劳动教育关照结果幸福：基本意蕴与行动策略

/劳动教育关照结果幸福：基本意蕴与行动策略【摘要】劳动教育的结果幸福大有可为，主要是因为：一方面，结果幸福是劳动教育幸福的逻辑终点，因为劳动教育的起点幸福、过程幸福都需要通过结果幸福来见证与确认；另一方面，结果幸福唯有依仗教育者的卫护与升华，才能够最大程度地发挥劳动教育的幸福功能。劳动教育关照结果幸福应内含三重意蕴：在物质维度上，让学生劳有所获；在社交维度上，让学生劳有所值；在精神维度上，让学生劳有所信。为了使劳动教育能更好地关照结果幸福，教育者需践行如下之策：首先，遵守公正法则，确保学生劳有所获；其次，运用赏识原理，承认学生的劳动成果；最后，利用强化规律，升华学生的劳动精神。【关键词】劳动教育；结果幸福；学生；劳有所获；劳有所值；劳有所信

一、劳动教育的结果幸福何以大有可为 (一)结果幸福是劳动教育幸福的逻辑终点 “结果”一词在《新华词典》中的解释如下：与“原因”相对，是指由他事物或现象产生的事物或现象[1]。依此，劳动教育的结果可以理解为：劳动教育实践活动在学生身体与心理层面产生的影响。这种影响一般有两种趋向：幸福的和不幸的。劳动教育作为一项培养人劳动素养的社会实践活动[2]，必然会有一种特定的且有预期的目的与结果，因为它的上位概念“教育”就是这样的一种社会实践活动[3]，所以，劳动教育的结果理应是劳动教育实践活动在学生身上所产生的积极的影响，或者说，学生在劳动价值观以及劳动素养等维度获得了一定程度的发展。从某种意义上讲，劳动教育的结果直接关系到劳动教育功能的发挥、目标的达成以及价值的实现。所以，结果幸福不仅是劳动教育幸福的应有之义，更是判别劳动教育整体幸福的基点与重要标准。另外，结果幸福不仅是起点幸福与过程幸福的自然延伸，更是目标幸福的最终指向。换句话说，目标幸福在一定程度上其实就是预期的结果的幸福。目标幸福的预期通常能够提升行动的主体性。总之，不管是目标幸福还是起点幸福、过程幸福，劳动教育的幸福归根到底都要回归到结果幸福之上。否则，劳动教育的幸福将会变得神秘莫测，让人难以捉摸，甚至还有可能使人陷入“虚假幸福”的漩涡。进一步说，劳动育人的结果幸福，既能见证与衡量劳动教育已发生的过程幸福，又是将来新的劳动教育过程幸福的条件，因为劳动育人的结果幸福是过程幸福变化与发展的结果。倘若劳动教育没有结果幸福，那么也就意味着劳动教育的过程幸福只有量变没有质变。虽然幸福是主观的、难以测量的，但是幸福是有层级的，亦有大小之分，只不过所谓的大小是相对的。 (二)结果幸福有赖于教育者的卫护与升华 诚然，在逻辑上，结果幸福可以由起点幸福与过程幸福推导出来，亦即是说，只有劳动教育的起点与过程都是幸福的，结果幸福才会水到渠成，但是，理论与实践很难做到无缝对接，实践中有时会出现这样或那样的问题，有些问题并不是理论自身造成的，因为理论并不是完全与实践相吻合。其实在大多数情况下，理论的作用就好比一座灯塔，指引着实践者前行，即理论是实践顺利开展的必要条件，而非充分条件。劳动教育的实践亦是如此。无论是教育者还是学生，总会掣肘于自身的局限性，难免会体会到异化劳动带来的不幸。所以，教育者需要全程把关，并进行全过程的劳动教育，及时发现并消除异化劳动带来的不幸；同时，需要对劳动教育的现有结果进行守护与升华，以减少劳动教育结果幸福的流失。 事实上，人们往往没有深入了解结果与结局的本质区别，习惯于把劳动教育实践活动的结果混淆为活动的终结，于是，教育者的评价思维就匆忙上线。这是一种典型的功利思想的具化。通常，活动的总结与评价主要有两种功能：一是立足活动结果，对准活动目标，判断活动目标是否达成。二是反思活动，进而不断优化活动方案。在此逻辑下，活动结果的卫护与升华就很容易被教育者所忽略，因为活动的总结与评价的落脚点常常在于下次活动的更好开展。这样，劳动教育实践活动的结果就很容易被功利主义思想所主导，成为判断劳动教育目的是否实现的重要参考。反之，若能区别对待劳动教育的结果与结局，那么教育者不仅可以卫护劳动教育的结果幸福，以防结果幸福的流失，还能升华劳动教育的结果幸福，进而使学生获得的幸福体验更加深刻、持久。 二、劳动教育关照结果幸福的基本意蕴 (一)在物质维度上，让学生劳有所获 教育场域中的劳有所获是劳动教育结果幸福的集中反映，因为“所获”的内容不仅凝聚着学生的智力与体力，更是学生全面发展的见证。由此，劳动教育结果幸福最直接的体现就是“所获”的内容。从广泛意义上讲，凡是由劳动带来的好的、善的结果，均属于“所获”的范畴，但是，这样就可能陷入概念泛化的倾向之中，很容易损害劳有所获的内在精神。鉴于此，本文中的劳有所获特指外显的物化的劳动成果，即能看得见的、可操作的劳动结果的标志物。 物化的劳动成果对学生劳动幸福的体验是最直接的，亦是劳动教育结果幸福外化的载体。学生劳动技能的提升需要通过劳动技能对象化的物化的劳动成果来反映。所以有学者提倡，“要有强烈的物化成果意识”以及“把教育探索物化为成果”[4]，大概也是基于这样的思考：其一，物化的劳动成果是学生劳动付出凝结的载体，聚集着学生的辛勤劳动、创造性劳动。例如，学者檀传宝在《劳动创造美好生活》一书中的第一课中讲述了“城砖的秘密”，通过学者与工匠的“对话”，比较全面地揭示了世界上最大、最长且保存最好的古城墙——南京明城墙的烧制过程、特性、运输过程等，比较细致地向人们展示了古代劳动人民的智慧与勤劳[5]。正是因为物化的劳动成果承载着劳动主体的智力、情感、体力等方面的付出，才能够让人充分地体会到劳动的幸福。其二，物化的劳动成果能够被观察、评价、操作，特别是劳动技能是否提升的问题，需要通过物化的劳动成果来显现。例如，当前不少学校就是通过对学生“劳动成果展示”的不同级别(高级、中级、低级)来检验劳动教育的成效，更有甚者，直接将这种展示的劳动成果视为评价的主要内容。其三，物化的劳动成果是学生劳动幸福的直接环节。可以说，学生对物化的劳动成果的占有及享用是其实现劳动教育幸福的直接环节。以生产劳动教育为例，学生将人的类本质对象化到生产劳动的创造中，并按照自己的意志生产出原本自然界中不存在的人工产品，从而通过对自身创造的物化的劳动成果的直接占有与享用以满足自身的需要，进而在化解主客体对立冲突的基础之上逐渐达到主客体的统一。马克思的“人化自然”便很好地说明了这一点，因为人的类本质力量在自己所创造的产品中得到了充分的彰显，并且当人对其创造的产品由占有关系发展为享用关系之时，人便能充分地感受到人的类本质力量得到自由而全面展现的愉悦。面对这种情形，有学者指出，主体通过对劳动成果的占有与享用来满足现实需要是人改造自然、创造劳动产品的根本目的，而且，这种对产品的享受与占有本身就是在主客体统一的基础上所获得的愉快的情感体验与升华，所以，它自然是一种高级、高层次的幸福体验[6]。 此外，劳有所获还有两层含义：第一层含义是，但凡参与劳动，皆有物质收获。如果劳动一无所获，那么学生不仅无法体验到劳动的幸福，还会失去劳动的动力。第二层含义是，劳动的付出与劳动的收获成正比。具言之，即教育者让每一名学生的劳动量与劳动收获达到正向的匹配，也就是人们常说的“一分耕耘，一分收获”，付出的越多，收获的就越多。这第二层含义是劳有所获的价值追求。因此，有学者直接把劳有所获看作是“收获与付出成正当比例的分配逻辑”[7]，但是这一点往往是教育者最容易忽略的。教育者只有以恰当、合理、公正以及个性化的方式对学生的劳动结果予以相应的、积极的回应，才能真正地调动、激发学生的劳动主体性，以便更好地实现劳动教育的幸福。 (二)在社交维度上，让学生劳有所值 如果说教育场域中的劳有所获是劳动教育结果幸福的集中反映，那么劳有所值则是结果幸福的延续。较之两者，劳有所获是劳有所值的物质载体，劳有所值是劳有所获的情感延伸。如果没有劳有所值，那么劳有所获带来的幸福将会大打折扣。这是因为学生的劳动与职工的劳动存在着本质的分野。学生的劳动旨在教育，职工的劳动在于获利。所以，职工劳动的内在动力基本上来自物质维度上的劳有所获，而学生的劳动动力不仅需要劳有所获，更需要劳有所值。 劳有所值，简言之，即主体认为自己进行的劳动是有意义的、有价值的，是值得做的。可见，“值”的本质是一种自我认同的过程。由此，学生的劳有所值可理解为，学生对自己的劳动成果颇感满意、欣慰，因为“所获”的内容既满足了自己的需要，又符合了自己的预期，实现了参与劳动教育实践活动的目的。而学生对劳动成果的自我认同往往取决于身边“重要他人”的认可与承认。教育者作为劳动教育的主要实施者，对学生的自我认同有着至关重要的影响。可以说，教育者对学生劳动成果的理解、接受、认可、喜爱、推崇，直接关系到学生对“所获”内容的认同。从心理学上讲，自我认同是学生“自我评价”的子概念，而学生的自我评价往往来自他人的评价，因为他人是自我的参照，他人的评价是学生认识自我的镜子，而他人认同又是他人评价的子概念，且是积极方面的子概念，这样，他人认同对学生的自我认同有正向的积极作用。就此而言，劳有所值构成了劳动教育的结果幸福在社交维度的延续与支持。 学生的劳有所值至少有两大来源：一是重要他人对学生劳动成果的认可与赏识。心理学相关研究表明，对于有些人而言，自我价值感往往依赖于他人的重视或肯定，如若得不到他人的认可，主体就会表现出社会回避和退缩行为[8]。这也就意味着，当个人的劳动成果没有得到教育者的认可与赏识，那么学生参与劳动的内生动力就会被削减，从而造成学生拒绝参与劳动教育实践活动的现象，劳动教育的结果幸福自然也难以达成。这是因为，在自我否定、自我怀疑心理的驱使下，结果幸福会因失去内在的心理基础而开始坍塌。二是重要他人对学生本人的尊重与肯定。如果说对劳动成果的认可是劳动幸福体验的直接来源，那么对学生本人的认可则是劳动幸福体验的延续与升华，这样的幸福体验必将更加深层与持久。 需要特别强调的是，劳有所值的核心要义在于人的劳动尊严的获得。劳动尊严是指一个人的劳动是否受到尊重，是否有人格尊严地被对待以及是否像人一样地参与劳动和成为劳动主体、是否符合人的劳动意愿[9]。诚如马克思所言，尊严是最能使人高尚，使他的劳动和他的一切努力具有崇高品质的东西[10]。依此，劳动尊严天然地赋予了劳动以及劳动主体崇高品质的东西，劳有所值也因此有了内在的心理基础。在此意义上，劳动尊严与劳有所值是天然同一的。也就是说，学生劳动尊严的获得程度直接决定着或者说反映了劳有所值的程度。 (三)在精神维度上，让学生劳有所信 劳有所信是劳动教育结果幸福的最终归宿，此处的“信”具有信念、信仰、相信的意味。也就是说，结果幸福最终要指向学生精神层面的发展，因为人的幸福在本质上是精神层面的愉悦，物质层面的满足以及社交层面上的满足最终都要经由精神层面的满足才能真正地实现劳动教育的幸福。 劳有所信至少包含以下几层含义：一是作为名词的信，即劳动主体要有正确的信念、积极的价值观。檀传宝把“劳动价值的培养”视为劳动教育的核心[11]他认为，外显部分里面隐含的东西才是最重要的，劳动教育的本质在于培养劳动价值观[12]。二是作为动词的信，即劳动主体相信、坚信、笃信劳动及其劳动教育的价值，相信劳动及其劳动教育能够给人带来幸福。何云峰提出了“因劳称义”(justificationbylabor)的概念，认为劳动既是一切合理性、公平性和平等性的源泉和终极说明，又是劳动使人获得自然性和社会性相统一的根据[9]。还有学者认为，劳动精神的核心就是，基于一种“因劳称义”的原则去追求劳动幸福的价值导向与选择[13]。也就是说，劳动精神其实就是“一以贯之地坚持因劳称义的基本原则”[14]。由此可推之，劳有所信也应该成为劳动精神的核心要义。 学生劳有所信的发展大抵要经历三个阶段。第一个阶段是树立正确的劳动价值观与劳动幸福观。这是劳有所信的初级阶段，即形成有关劳动及劳动教育的观念。这些劳动价值观主要是马克思主义劳动价值观与中国特色社会主义劳动价值观，尤其是新时代中国特色社会主义劳动价值观。依据陈国维的观点，马克思的劳动价值观主要包括劳动创造了人类历史以及人本身、劳动是财富和价值的源泉、劳动是实现人全面发展的基本途径等三大方面的内容[15]。习近平总书记继承与发展了马克思的劳动价值观，逐步形成了“劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽”的价值观[16]。第二个阶段是强化劳动精神。这是劳有所信的中级阶段。劳动精神是特定时期的社会精神在劳动维度的生动反映，对社会的发展具有积极作用。同时，劳动精神直接关乎着人一生的幸福，培养劳动精神能够为学生的人生幸福奠基。班建武认为，勤奋、诚实等劳动精神乃是世界通用的劳动准则，它们的正当性可谓是不言自明，所以，诚实劳动、辛勤劳动以及创造性劳动自然成为了劳动精神的主要内容[17]。第三个阶段是“因劳称义”阶段。这是劳动精神的高级阶段。在这个阶段，学生的劳动教育结果幸福很难再受到外在因素的影响，学生具有极强的劳动主动性与劳动创造性，能够自觉地把劳动成果转化成劳动教育的幸福体验。 三、劳动教育关照结果幸福的行动策略 (一)遵守公正法则，确保学生劳有所获 遵守公正法则是确保学生劳有所获的重要前提。原因有三：其一，公正法则是劳有所获的基本保障。倘若没有公正法则作为劳动分配的基本保障，就会出现多劳少得、劳而不得以及少劳多得、不劳而获的现象。其二，公正法则是劳有所获的内在要求。劳有所获本身就内蕴着公正的精神要义。例如，劳有所获的第二层含义“一分耕耘，一分收获”本身就是公正精神的重要体现。其三，公正法则还能够激发学生的劳动积极性，促使学生努力劳动、认真劳动，追求“多劳多得”。鉴于此，教育者何以在劳动教育的场域中遵守公正法则呢? 首先，树立“多劳多得、少劳少得、不劳不得”的劳动公正观念。这就要求教育者坚决“反对平均主义，反对干和不干、干多干少、干好干坏一个样”[18]。尽管劳动教育中的“劳动”与职场中的“劳动”存在质的分野，但是，劳动教育的重要使命之一就是为实现中华民族伟大复兴培养高素质的劳动者大军，这就要求教育者把学校的劳动教育与学生未来的职业对接起来，积极培养学生的劳动公正理念，使学生明白“一分耕耘，一分收获”的道理，让学生形成认真负责、脚踏实地、艰苦奋斗的劳动态度。 其次，建立多元的评价共同体。传统的评价主体通常是单一的，教师是评价者或评价主体，学生则是被评价的对象。这种评价的实施客观上要求教师具有很高的个人评价素养，究其原因，其一，如果教师评价素养较低，就无法对学生进行公平、公正的评价。例如，教师的个人情感会直接影响评价的客观性与公正性。其二，即便教师具有较高的评价素养，也很难做到真正意义上的公平、公正，因为从理论上讲，教师不可能是全知、全能的存在，也就意味着不可避免地会遗漏或忽略其他重要评价要素。这个道理和“集思广益”的逻辑如出一辙。因此，劳动教育的评价需要建立多元的评价共同体。由于劳动教育的实践场所包括家庭、学校、社区以及其他公共场所，诸如社区、火车站、福利院均可以成为必要的劳动教育场所，因此，劳动教育评价的主体应包括教师、家长、同学、学生本人、社区工作人员以及其他工作人员。唯有如此，劳动教育的评价结果才能进入公正化、规范化、科学化的轨道。 再次，重视评价对象的差异性。劳动教育要做到公正的评价，就必须充分考虑不同学生的年龄差异与个体差异，遵循差异原则，满足不同主体差异化发展的需求。基于曾天山与顾建军的研究结论[19]，我们认为，幼儿园阶段的劳动教育评价应注重劳动意识的启蒙以及劳动自信的培育；小学阶段的劳动教育评价应强调劳动习惯的塑造以及生活自理能力的发展；中学阶段的劳动教育评价重在劳动能力的强化以及自立品质的培育。另外，教育者还需要坚持劳动教育的个性化评价，洞察与把握不同学生的性格差异、能力差异、经验差异以及特长差异等方面的个性特征，从而使劳动教育的评价彰显人文性、独特性、丰富性。 (二)运用赏识原理，承认学生的劳动成果 就结果而言，学生的劳动物质成果在具体的时间节点是固定不变的，不会因为教师的言行而发生物质形态或数量上的变化，因为学生的物质劳动成果是由学生个体的劳动过程产生的具体结果。但是，教育者若能及时肯定、赏识学生的劳动成果，那就既能让学生充分体会到成功的喜悦，又可以延续与升华学生所获得的劳动幸福体验，还能充当学生劳动幸福能力提升的必备经验。究其原因，一方面，赏识本身就是一种对人与事的肯定、认可和赞赏。赏识的过程不仅会给学生带来即时的幸福体验，而且能激发学生的劳动兴趣，增强学生的劳动自信。另一方面，赏识教育意味着教育者要善于发现学生的优点、发扬学生的长处以及发掘学生的潜能。学生不缺乏优点，缺乏的是教育者发现优点的眼睛，可以说，发现优点乃是赏识教育成功的关键所在。劳动教育中的赏识原理至少包含两条方向性原则：一是肯定与认可学生的劳动成果；二是发现与激发学生的劳动潜能。前者重在肯定眼前表现，后者偏于开发潜在能力。 除了方向性原则之外，操作性原则也应是赏识教育的基本遵循。我国著名的赏识教育法首倡者周弘先生曾将赏识教育概括为“尊重、信任、理解、包容、激励、提醒”等六大具体的操作原则[20]。国内第一部赏识教育专著的作者崔学鸿教授曾在《赏识教育初论》中提出了赏识教育的六大操作原则：尊重、理解、信任、欣赏、激励、宽容[21]。另外，崔学鸿还针对每一种操作原则提供了与之匹配的方法。这些关于赏识教育操作原则的有益探索都能或多或少地为劳动教育提供诸多启迪。 综上所述，教育者要善于运用赏识原理，及时承认学生的劳动成果。首先，要根据学生的不同个性进行赏识。学生的个性涉及劳动技能、劳动知识、劳动习惯、劳动态度、劳动经验、劳动品质等诸多方面。另外，教育者还要充分考虑学生原有的劳动水平与通过努力达到的劳动水平之间的差距，简言之，即劳动素养提升水平的高低。也即是说，不仅要注重学生现有劳动水平的高低，还要顾及学生劳动水平进步的空间，只有这样，才能在关照个体差异的基础上充分调动学生的劳动积极性。其次，要对每个参与劳动实践活动的学生都进行相应的赏识，绝不能因为有些学生总体表现不尽如人意而忽视或无视学生已经获得的极其微小的劳动成果。纵然学生的劳动成果没有多少亮点可言，教育者也要充分地信任学生，用欣赏的眼光去努力寻找、发现学生劳动成果的闪光之处，从而发挥赏识教育的激励功能。再次，要充分鼓励学生，认可学生的劳动成果，并且给予学生充分展现自己劳动成果的机会，从而增强个人的劳动自信，更好地发挥学生的劳动潜能。最后，赏识学生的劳动成果要以发挥学生的劳动主体性为基本旨归。教育者运用赏识教育的根本目的并非试图通过外力来推动学生进行劳动教育，因为这样会导致学生为了获得教育者的赏识而进行劳动，从而把劳动教育推向“工具化”的深渊。换句话说，教育者赏识学生的劳动成果，归根到底是提升学生的劳动主体性，使得学生能够积极、主动、自觉地维护与升华个人的劳动教育结果幸福。一方面，教育者要想方设法激发学生的劳动兴趣，燃起学生的劳动动机；另一方面，教育者要着重赏识那些具有很强劳动主体性的学生及其创新性劳动成果，使其成为同学或同伴的劳动榜样。 (三)利用强化规律，升华学生劳动精神 强化规律在劳动教育中的运用意味着教育者对学生劳动成果的鼓励与支持，意味着劳动教育不只有劳动，还有人的情感与温度，也意味着教育者可以通过“抓典型、树标杆”的方式为学生的劳动行为提供榜样示范。故此，教育者要善于利用强化规律，增强学生参与劳动实践活动的积极性，进而促使学生把外在的劳动要求转化为内在的劳动精神，把劳动教育结果幸福的卫护与升华变成一种内在的自觉。 总体而言，这种强化规律的利用与赏识原理的运用可以结合起来，形