联合国教科文组织迈向高质量教师培训的新理念

/联合国教科文组织迈向高质量教师培训的新理念【摘要】高质量的教师培训是教师高质量发展的动力之一。当前，全球教学问题在新冠疫情的叠加效应下更为严峻。为此，联合国教科文组织雅达加办事处颁布《从教师政策到优质教师：培训手册》，着手构建高质量教师培训的新图景。该手册以教学学术作为基础，以教师“角色”的形式呈现，建构了课程的设计者、学习的设计者、资源开发者、学习“诊断者”、反思实践者、政策驱动者六个高质量培训模块。该手册为教师培训提供了教师专业画像构建，理论与实践融合以及数字素养发展三个方面的借鉴意义。【关键词】教师培训；教学学术；教师专业发展；联合国教科文组织；教师角色

高质量教师是高质量教育发展的中坚力量。2022年，为着力推动教师教育振兴发展，努力造就新时代高素质专业化创新型中小学，我国教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》(以下简称《强师计划》)，其中针对职后教师培训提出了“坚持质量为重”等基本原则，并呼吁“深化精准培训改革”。2021年，联合国教科文组织雅加达办事处马来西亚国立大学教师教育领域专家卡米萨·奥斯曼(KamisahOsman)教授联合专业团队，基于文莱、印度马来西亚、菲律宾以及东帝汶等东亚以及南亚国家面临的教学挑战，联合编写《从教师政策到高质量教师：培训手册》(FromTeacherPolicytoQualityTeachers：ATrainingManual，以下简称《手册》)[1]1，建构了高质量教师培训内容和策略，旨在促进教师和学校管理者更好地适应急剧变化的现实背景。《手册》与我国《强师计划》中对高质量教师的呼吁不谋而合，可作为教师培训的他山之石，为我国提升教师培训质量提供参考。 一、全球面临的教学挑战 《手册》基于目前教师在教学中所面临的四大挑战而提出。其一，在课堂教学层面，缺乏教育教学技能的教师，既无法满足学生的学习需求，又挫伤学生学习的积极性。优质教师被视为优质教育的基础，但是全球范围内仍存在一部分教师并未接受过应有的培训，特别是在一些教育质量低下的国家及地区，往往由于经济水平、政策支持等方面的诸多因素，招聘到的合格教师较少，进一步导致教育质量下降，陷入恶性循环。例如，联合国教科文组织的相关调查发现，撒哈拉以南的非洲地区只有64％的小学教师与50％的中学教师接受过最基本的教育[2]，达到最低教育标准的学生与教师的比例仅为60∶1，因此加剧了该地区学生的学习危机[3]。 其二，在资源支持上，教师能获取的有效教学资源较少，课程的开发与实施由此受到限制。有效的教学材料对教师的“教”与学生的“学”兼具意义。从教师的专业发展角度来看，“教师知识”是教师通过生活获得的知识形式[4]，有效的教学资源更有利于推动教师实践性知识的生成。对于学生而言，有效的学习材料有利于其知识的建构、创造更具意义的体验，而目前市场上充斥着诸多商业性质的教学、学习材料[1]2，在科学性、学习性、逻辑性方面较差，不能构成有效教学材料并直接用于课堂教育教学。 其三，在培训内容上，教师缺乏更新知识的机会，特别是与信息技术相关的知识。根据教师教学国际调查(TeachingandLearningInternationalSurvey，TALIS)2018年的调查，“将ICT应用于教学”在教师培训需求的排名中位居前列，但ICT相关内容在培训中却占比较少，滞后于培训需求[5]。新冠疫情期间，即使撒哈拉沙漠以南的经济较不发达地区也仅有27％的教师使用传统方式授课，其他教师均使用远程教学[6]，因此大量教师需要信息技术能力方面的支持。然而教科文组织调查显示，疫情期间所调查的国家中仅有35％的国家在“信息技术与互联网”方面为教师提供培训支持，一些经济不发达地区的这一比例仅有12％[7]，这也造成了教师相关知识储备与所需知识的“供需脱节”。 其四，在管理上，学校领导重行政管理、轻教师专业需求。部分国家在教育管理中更重视对教师队伍的行政管理，缺乏对教师培训质量的有效监测，不能及时确定教师专业成长需求以提供相应支持。同时，学校管理者专业领导力缺失，也让国家相关政策难以落实。 二、教学学术作为理论基础 教学学术(TeachingandLearningScholarship)是《手册》的理论基础[1]3。20世纪90年代起，卡内基教学促进基金会主席欧内斯特·博耶(ErnestL.Boyer)就针对美国大学重科研轻教学的痼疾，在报告中提出了“教学学术”的概念，把教学称作“一门学术性事业”。并认为“好的教学”应当是“需要艰巨的工作和严肃的钻研”，在具体方法上，需要各种“类推、比喻和形象”来帮助学生学习、加深理解。在教学结果上，“教学不仅传授知识，同时也改造和扩展知识”[8]。此后，美国教育研究协会前任会长、教师知识研究上里程碑式人物舒尔曼(LeeS.Shulman)进一步把“教学学术”深化为“教与学”的学术性，强调以教学实践为根本、问题导向、采用研究的方式、可以公开交流和评议四个主要特征；指出教学学术与科学研究在过程和结果上相似，并在博耶的大学学术基础上形成了深刻影响教师教育变革的“教学法知识”(pedagogicalcontentknowledge，PCK)的概念，旨在强调教师要把学科知识和教学法知识结合起来，并因地制宜地运用到具体教学情境中[9]。博耶和舒尔曼的教学学术观有一个共同点：教学学术实质上是行动研究，切合行动研究的各种属性。教师在教学过程中对教学进行学术研究，通过这种研究来支撑和改进教学实践，增长PCK，在实践改进的基础上进行新的反思总结，循环往复[10]。 《手册》认为，即应鼓励教师把教学视为一种学术性实践，支持教师以本学科的认识论为基础，对教学实践中存在的问题进行系统研究。在此基础上，《手册》建构了教师教育应培养的六个角色，即课程设计者、学习设计者、资源开发者、学习诊断者、反思实践者、政策驱动者。这些角色脱离传统教师作为“知识传授者”亦或“道德引导者”等形象，以教学实践为根本，坚持问题导向，将教师视为开发者、设计者、反思者，以突显教师作为专业人员的主观能动性，以及作为教学研究的专业行动研究者的身份，推动教师对教学事业进行深入钻研与探索。 三、基于教师“角色”的培训内容 《手册》基于教学的学术性构建了六种教师角色作为培训框架。角色原指戏剧理论中的人物角色，心理学家米德(GeorgeHerbertMead)将其引入社会学，分析个体在不同情景中角色行为方式的差异，勾勒出解释自我与社会的框架[11]。教师的角色根据其教育教学的场景而变化，不同教育场景也意味着不同专业权责在教师身上的映射。《手册》根据教师角色，为其提供相应角色所应达成的目标以及所需资源。 (一)教师作为课程设计者 高质量的教师培训应当致力于将教师培养成课程设计者。该培训模块旨在让教师学会如何有效设计课程及相应的教学活动，并作出创新。《手册》明晰了教师在该模块的四个学习目标。其一，在课程设计中将课程目标、内容、方法与评价四个要素整齐、严谨地进行联系。其二，在课程中制定学习目标时，促进学生的认知、情感和精神、动作技能领域等方面的全面发展。其三，在课程设计过程中能进行建构性的调整。建构性调整要基于“知识是学习者在活动中建构起来”的基本观点，作为课程设计者的教师需要以建构主义的教学思路进行持续的课程设计与改进。其四，理解评价对引导学生学习的重要性[1]2。《手册》还明确规定，作为课程设计者，教师要厘清几个重要观点：学习成果是目的，而学习活动是达到目的的手段；教育的目标分类法有利于对学生的学习进行分类；设计课程要确保将学习材料有意义、有组织地教授给学生；必须绘制课程的设计蓝图，其中需要包含目标数量，以及认知复杂水平，并不断进行建构与测试；要掌握建构主义教学方法、整合的课程以及质量改进三层含义，以成为更好的课程设计者。 由此可见，教师作为课程设计者这一角色应持有课程实施的创生取向，着重于教师对课程的设计、建构与改进，认为课程观念并非单一、静止与封闭的，而是多元、动态与开放的。教师并非课程的执行者，而是追求实践理性、创新精神的设计者。《手册》中，教师作为课程设计者应摈弃传统课程设计中教师作为设计主体，学生作为客体接受教师所设计课程的模式，而将教师和学生经验作为课程创造和建构的基础，并时刻根据学生的学习经验以及学习水平进行建构性调整。以需要较高设计能力的STEM课程为例，美国主要采用标准引领的方式来发展、评估教师的课程设计能力。提出了“教学是一门设计科学”“教师即设计师”“为学习而设计”等观点，彰显了课程设计的核心地位，也表明了提升教师课程设计能力是提高STEM教学质量的关键[12]。美国实行了以标准引领教师设计能力的政策，如加利福尼亚州、纽约州、北卡罗来纳州、内华达州等相继提出了适用于本州STEM发展情况的标准，并被普遍用于评估学校STEM项目的开展情况、指导教师STEM课程设计、支持教师基于实践的STEM专业发展等[13]。通过以评价标准作为风向标，引导教师课程设计能力的提升。 (二)教师作为学习设计者 该模块旨在让教师学会创建有效的学习模式，成为学习的设计者。学习者需要达成四个主要目标：一是了解技术整合的学科知识(TPCK)的作用；二是了解教学设计的作用，譬如能够为教学提供支持、调动学生主动学习，使用技术弥合教育的差距等；三是学会在不同学习环境使用相应的教学策略；四是理解教学有关的技术。在《手册》中，将教师视为学习设计者的培训，最显而易见的特征便是将学习设计与技术融合。在知识基础上，关注教师技术整合的学科知识基础；在设计理念上，将教学设计视为一个迭代过程，关注技术与媒介对教学设计的优化改进；在教学策略上，使用技术来改造经典教学理论，如在《手册》中使用了数字技术对加涅(RobertMillsGagne)教学设计的九个阶段进行改造，以帮助学生在数字化环境下实现学习目标。 教师作为教学设计者的角色与技术变革所带来的教学场域的冲击直接相关，在技术冲击下，学校的知识生产、学习模式、社会关系均发生了变化。面向“数字原著民”，教师的角色不再囿于教学，而是为了保障高质量的学习，扮演有意义学习的设计者[1]7。教师应该始终意识到，学习并非某个因素的结果，而是一个互动和理解的网络。教师应该将自己视为学习的设计者，不断探索新的知识和技能，为学生提供良好的学习体验。 目前，许多国家从政策以及高校培养层面培养教师的学习设计能力。例如，美国2017年颁布的《教育者标准：计算思维能力》(ISTEStandardsforEducators：ComputationalThinkingCompetencies)明确提出教师作为设计者的角色，要求教师能够“使用技术来创建、适应和个性化自己的学习体验，促进独立学习，并适应学习者的差异和需求；设计符合内容标准的实景学习活动，并使用数字工具和资源实现深度学习的最大化”[14]。美国多数高校以此为蓝本培养中小学教师，如哥伦比亚大学“K-12技术专家认证”项目就在课程中培养教师成为设计者，将《教育者标准：计算思维能力》落实到教师教育中[15]，体现了教师学习设计能力在数字时代背景的发展。可见，从标准到师范院校的贯通引导，已成为美国提升教师教学设计能力的重要途径。 (三)教师作为资源开发者 为促进学生更有效、有意义的学习，教师需要学会开发并使用情境性、具备文化特征的教学资源。资源与经验作为学生学习的中介具有重要意义，奠定现代课程开发基础的泰勒原理(TylerRationale)就将“怎样才能够有效组织这些教育经验”视为课程的基本问题之一[16]。《手册》同样重视教师作为课程资源的开发者，认为目前市场化的商业性资源并不利于学生进行有效教学，教师应对资源进行改造。因而，在“教师作为资源开发者”的培训模块中为教师制定了五大目标：一是理解教师作为资源开发者的重要性；二是实现创造有效学习资源、素材的原则；三是将日常情景、经验性的材料用于开发资源与材料；四是使用日常用品以及低成本材料开发教学、学习资源；五是根据教学情景所需将材料制作成有效的教与学工具。 实际上，《手册》中的教学资源被赋予了超越材料本身的意义，也奠定了教师教学的基本取向。在教学资源的用途上，《手册》提出，教师作为资源开发者，不能仅将教学资源视为吸引学生学习的工具，更是要使其成为能够鼓励学生主动学习、扩宽学生学习经验、发展不同技能、塑造正确价值观和态度、为终身学习打下坚实基础的存在。换言之，学习资料实际上超越了资源本身而上升到学习论层次，形塑学生的学习模式。在资源类型上，《手册》建议包含科学实验室、计算机辅助学习、直观教具等多元资料来源，以增强学生学习的情境性与体验性，通过参与式学习，将学生的生活与世界联系起来。 教师课程开发模块实际的落脚点在于教师能将情景化的材料高效地运用于学校教育教学。实际上，校本课程开发的过程最能体现教师的资源开发能力，它需要教师根据实际情境开发与利用资源。在美国，为提升教师基于核心素养的校本课程开发能力，除了在政策层面以《21世纪素养框架》与《21世纪学习框架》作为宏观指导外，各州联合制定的“共同核心州立标准”进一步明确了校本课程的内涵与标准，可为教师校本课程资源开发提供可直接参考的标准[17]。另外，为了促进教师资源开发能力，通过形成对课程与学生的多元评估，在家长、学校管理者等多方合力之下，对教师的课程资源开发进行过程性评价与反馈，从而可以在动态的课程改进中提升教师课程资源开发与利用能力。 (四)教师作为学习诊断者 《手册》重视教师的评价能力，并将教师视为学生学习的诊断者，要求教师利用技术知识对学生进行有效评估。具体而言，教师应达成四个目标：一是能确定恰当的评估标准；二是能确定适当的评估方法；三是能确定评估方法的有效性与可靠性，包括评估的内容效度与结构效度；四是能用在线评估替代传统评估。《手册》中，教师作为学习诊断者的角色有两个主要特征：一方面，不仅关注教师作为评估者对评估方法的重视，还关注教师对评估的理解，即教师如何看待评估与学习，思考评估的深层意义，以保障评估更公平、更具人性化；另一方面，将经典测评理论与在线评价结合，以提供教师在线评价的理论框架。 《手册》将“教师作为诊断者”列为高质量教师培训内容具有重要的理论与现实意义。早在20世纪90年代，美国教育评价专家斯蒂金斯(StigginsR.J.)就发现，教师的评价活动在教育教学活动中的占比高达50％，对教育教学质量有很大影响[18]。后疫情时代，教育系统的中断使学生产生不同程度的损失，因而教育培训要注重对学生学习的评估以及恢复，教育评估也由此被联合国教科文组织视为后疫情时期恢复与重建的重要支柱之一。在政策层面建议，国家管理的各级系统推动教师教育的发展政策，编写评估和恢复学习损失的指南，并组织会议培养教师应用指南的能力；在培训层面建议，引导教师了解各项评估的目的，掌握评估的相关知识；培养教师对诊断性评估、形成性评估、分级评估以及终结性评价的理解，从而能在评估学生学习损失时选择最恰当的方式[19]。此外，在当代媒介变革的背景下，线上线下混合式教学成为新常态，教师的线上评估也将面临新的生长点与挑战。可见，培养教师作为学习诊断者确实应当成为21世纪高质量教师培养的方向之一。 (五)教师作为反思实践者 这一模块关注在学校教育中教师的行动研究，尤其是课堂层面的行动研究。主要目的是通过呈现行动研究的关键原则和方法，使教师能够积极参与，改变教育实践，并在实践中理解、开展和传播行动研究的结果。通过该模块的学习，希望教师达到三个目标：一是明晰行动研究的概念；二是检查开展研究的步骤；三是计划分享行动研究的成果。《手册》还厘清了教师行动研究的四个重要特征：一是社会实践性，指不脱离教育的情境而进行研究；二是研究者自身的需求驱动，指研究者在教育教学中确定根据他们的需求，对教育教学问题形成相应的见解；三是系统的性调查，指研究者依据工作情景进行研究假设，并收集相关数据验证、解释问题，从而促进教学的改进；四是循环，指行动研究是在循环中逐步完善的过程，包含提出教育中的困惑，形成研究问题，制定行动计划，收数据集，总结结果与反馈。《手册》还特别指出行动研究的成果实质上是实用性与理论性的交融，因而鼓励教师分享研究结果，以推动公共知识的形成。 自20世纪50年代勒温(KurtLewin)提出行动研究至今，已经历诸多变革，进入智能化时代，在追求教育民主与高质量发展的当下，《手册》认为行动研究仍具有重要意义。行动研究是由社会情境(教育情境)的参与者为提高教育质量所进行的反思研究。其中，教师不再是被研究的客体、对象，而是研究主体，要在研究中不断提高自身的教育能力，目的是唤醒研究者的内在力量，而不为社会结构中其他研究者的权威所压制[20]。行动研究的这一特征对于教师在不确定性增强的教育情境中解决复杂、高阶的教育问题具有重要意义，同时亦是教师作为专业人员的体现。例如，芬兰基础教育蜚声国际，这与其教师作为反思实践者的教师教育举措有很大关系，并体现在其教师培养上。芬兰教师教育以“研究”为主旋律，指向学术型教育专家的培养。教师教育课程是以研究为本位的教师教育[21]，聚焦于“掌握教育学的理论知识和研究方法”[22]，关注在教师教育课程中培养教师成为行动研究者，从而推动对学校教育教学的实践反思。 (六)教师作为政策驱动者 该模块旨在将教师培养成为国家和学校各级教育政策的执行者和制定者。该模块的教师教育要达到三个培养目标：一是教师要能够思考教育政策在教育系统中的作用。为适应21世纪的变革，各国都基于国情进行了教育改革，而每项教育政策实际上都渗透着各国教育的教师观，作为教育实践者的教师，需要理解政策的意图、愿景、价值观和结果。二是教师作为政策执行者的角色，需要思考如何将政策转化为具体行动，在行动中把握政策驱动下的角色。教育政策的创新、发展有赖于教育实施者。三是在学校层面发展自身制定政策的技能。在疫情期间，全世界大部分地区的教育系统都曾面临混乱状态，但这一危机也让人们认识到教师作为教育政策制定者的重要性。教师作为一线教学人员，对学生、家长、学校教育资源了解得更深刻，所提出的政策建议也更为适切。 教师作为政策驱动者的角色本质上是对教师专业权利的体现。1966年，国际劳工组织与联合国教科文组织共同发布了《关于教师地位的建议》(RecommendationConcerningtheStatusofTeachers)，提出“教学应是一项专业工作”[23]，首次以国际组织官方文件的形式确认了教师职业的专业性质，此后多数对教师专业地位的讨论中都提及了教师的专业自主权等权利[24]。在《手册》中，将教师作为政策制定者的角色，一方面是对教师专业权利的尊重，教师不仅要理解教育政策，做教育政策的忠实执行者，更要鼓励教师在教育实践中发声，发挥专业能力，推动教育实践的发展；另一方面，也体现出联合国教科文组织将教育视为一项公共事业与人类的共同利益，认为教育应当涉及不同参与者，决策过程要容纳不同声音，人人都有参与教育公共事业的权利。教师作为学校教育的主要参与者，自然应当参与政策的制定与实施。 以美国纽约州选择性认证的过渡性证书获取条件为例。纽约州政府重视教师教育法律法规的驱动与实践，纽约州的教师过渡性证书共有4种类型，获取证书的条件之一都是需要完成一些特定政策、法规的学习，包括让教师参与纽约州识别虐待儿童研讨会，了解学校暴力干预和预防，学习《所有学生尊严法》(DignityforAllStudentsAct)以及参加该法的研讨会[25]。纽约州通过把相关政策、法规纳入教师资格获取当中，深刻推动教师对法律法规的理解与践行。 四、高质量教师培训的实践启示 (一)描述教师专业画像，增强教师培训的指向性 “培训内容模糊”“过于抽象”“不同层级培训的内容缺少关联，整体培训效果的认可度不高”等问题是中小学教师培训中的常见问题[26]。高质量的教师培训需要改变这些情况，增强教师培养的针对性与指向性。借鉴《手册》的思路，可构架教师专业画像，推动教师培训的指向性。教师角色背后隐含的既是社会对教师的期待，同时也是教师个人的专业发展路径，依据教师相应的“角色从”对培训内容进行规定的方式，实际上更能突出培训的目的，易于教师对自身发展方向的理解，同时也能让教师从中获得专业身份认同。西方经典思想流派都曾对理想的教师角色进行描述，以提供教师培养的方向。功能主义建构了推动学生个性化与社会化的教师角色；建构主义将教师角色定位为“学习者合作者”与“脚手架”；人本主义认为教师是学生的“促进者”“激励者”；批判教育学则提出教师是“国家的官僚”，是“技术人员”[27]。这些角色都在不同程度上将各流派的思想涵纳其中，并构架了清晰明了的教师培养定位。 一是根据政策文本及高质量教师的标准，为教师培训描绘更精准的专业画像。我国《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》等多份政策文本也对高质量教师进行了相应描绘。此外在国际上，澳大利亚的《国家教师专业标准》，美国全国专业教学标准委员会(NationalBoardforProfessionalTeachingStandards，NBPTS)制定的卓越教师评价标准以及美国优质教师认证委员会(AmericanBoardforCertificationofTeacherExcellence，ABCTE)制定的优质教师专业标准等较成熟的政策文本，也可以作为描绘高质量教师画像的重要依据。 二是将教师的专业画像视为一种动态的发展过程，在此基础上结合大量实证调查进行深化分析，形成指导性、操作性的培训。为教师提供专业发展的画像并不等同于培养教师的统一模板，专业画像本身是开放的，在各级各地的教师培训中，应根据具体教师培训的需求，进行相应调整、补充，从而提高教师培训的有效性与精准性。 (二)促推教育理论与实践有效结合，培养教师实践智慧 教师培训不应当以二元对立的思维方式和价值先验进行判定，而是应当在培训中搭建理论与实践融合之桥，以推动教师的实践智慧。“知识是人类经验与文化的系统化和符号化，而经