对国际教育测评项目跨文化比较性的反思-以OECD社会与情感技能研究为例

【摘要】继侧重于认知领域的PISA之后，0ECD于2018的跨文化可比性进行了较为详细的合法性自证。【关键词】国际教育测评；0ECD;社会和情感技能研究；文化多样性；跨文化可比性二十余年以来，经济合作与发展组织(Organi简称PISA)为明星品牌，逐渐发展成为对全球教育政策和学校变革最具影响力的国际组织。对此，学界充满争议。这些争议集中表达在80位国际知名学者于2014年写给PISA项目主任安德里亚·施莱难以弥补的损害”。[1]2015年，施莱克对联名信进行了选择性地公开回应。其中两要：一是指出PISA所关注的学习成果及其背景因素范围之广前所未有，其中就包括“社会和情感维度的测量”;二是对于文化多样性问题，施莱克始终只字未提。[2]简称SSES),包括中国苏州在内的九个国家的十个城市参与了此轮测量。2021年，SSES结果发布，在全球范围内引发广泛关注。2022年更大规模的第二轮测评拉开帷幕。这一全新的国际测评项目除了要面对“社会和情感维度是否可以被测量”和“能否被视为技能”的挑战外[3],同样无法回避文化多样使用的测评框架能够适用于来自不同文化的学生?其框架本身能否充分和恰当地项目文化多样性的关切，即SSES是否依然是在“育传统和文化”,并引导各国在非认知领域的教育政策制定和实践?为回答上述问题，本文将通过对OECD相关报告的文本分析，结合本土心理学(IndigenousS的自证过程和框架本身进行批判性考察，以期对的直接关联性；二是报告本身的重要性和代表性。分析过程主要采取以下步骤：首先，以“culture”和“cultural”作为关键词进行全中包含的“文化灵活性/宽容”(culturalflexibility/tolerance)技能及其相经开始强调这一框架与人格心理学领域广泛运用的“大五因素”(将大五因素模型中的“五种因素”对应转化为SSES的“五大领域”(TheBigFive个领域中分别确定三种具体技能，同时还增设了两项附加指标，构成了完整的SSES然而问题在于，两位作者原本就是PISA专家团队中锚比较”,但PISA2012是该方法“第一次被用于大规模教育测评”。[6]这意味着在国际教育测评领域使模型常常被模糊化处理为“TheBigFiveModel”,需要在上下文中才能明确其所指。这种行文指称上的模糊性造成SSES合法性论证上的模糊性——两大模型的跨文化可比性论证常常被等同为一件事。也大五因素模型只是SSES框架所引据的多个理论依据中的一个，即使是“最具影响力的”那一个[8],能[9]这种颇为拗口的表述或许可以在三个层面上加以“翻译”:首先，承认跨文化差异以及目前尚无能一是承认特定文化构建的存在和共识的缺乏，但强调无需因关于“更多的维度”和“特定的文化构建”,OECD两次引用的都是张妙清及此篇论文的引用与其说是出于对大五因素模型局限性的深刻认知，不如说是其对于SSES可能要面对的是一种“强制的一致性”,影响SSES跨文化测评的效度。[12]出回应。它认识到SSES和其他跨文化比较项目一样，在如何确定不同文化和语言背景的参与者对试题做出具有测量意义上的有效回答——测量的等值性方面存在挑战。在《测评框架》报告的“研究设计”建在不同国家有不同的含义或者只有部分意义重叠时所出现的偏差。第二，方样本偏差，即来自不同文化背景的样本因其特征差异而影响结果；(2)工具偏差，由工具的特性引起，改那些在文化上不具可比性的项目；最后，开发并实施15个锚定小故事，以此控制由于使用里克特量弗里德曼和舒斯塔克在其经典教材《人格心理学》中，将大五对特质的测量，可以探索出人格的结构。[14]一方面，自20世纪90年代以来，西方多位心理学者不约而同地提出人格结构的五大维度，并致力于在不同文化和语言环境中进但另一方面，围绕这一模型的效度和实用性所展开的争论从未停止过。尤其是数为源自西方的)工具。随着本土心理学思潮的发展以及心理学界对文化多元跨文化差异，因而也无法对其(即大五因素模型)跨文化的适用性进行评估”。[19]在很长一段时间里，“中国人人格的研究是完全西化的，或者更准确地说，是美国首先，张炳松从吕俊甫收集的191个双极特质描绘词中选出178个，编制出多质人格问卷(MTPI)。最后，杨国枢和王登峰把从中国台湾搜集到关于人格特质的中文形容为了更充分地论证这种跨文化差异，王登峰和崔红对于直接采用和修议的西方大五因素模型被不加反思地用于中国(以及其他非西第一步应阐明的是人格测量与教育测评的本质区别。尽管西方心理学家们对各有不同，但基本上都来自拉丁文persona,意为面具。舞台上演员所戴的面具不仅仅有表演的功能，感气质”,强调它经由“社会化过程整合为稳定且特有的思维和行为模式”。[27然而，教育测评关注的不仅是当下，而是基于当下面向未来。这意味着教其核心是价值观问题，决定测什么和如何诠在确认价值对教育测评的重要性之后，可以进一步探究跨文化差异对教是需要意识到将没有进行过充分和深刻文化考量的、源自特定区域的理论、概念和框架上升到“普适”CD在报告中阐释了人格特质和社会与情感技能的可变性，并指出6岁-18岁是人格改变和技能发展的关然而，为什么五个在西方人格结构中表现出稳定性的因素应当被视为其他得向往的变化”?由此引发的是第二点讨论，即对教如上文所述，相互关联通常被视为东亚的文化特性，简言之，这意味着“我”是在与他者的关系情感”,将自身的需要和目标作为其情感状态的出发点和参照。而与之相对的东更加重视的是对他者/团体的回应，建立起情感联结，从而更好地与其环境(包括通过以上论述可以看到，首先，尽管OECD在报告中多次针对SSES的跨文化可比性进行合法ECD对SSES的运作直指各国教育政策制定和学校变革实践。在2021年《超越学术学习：社EmotionalSkills)报告中，每一章的最后一小节都是关于“这些发现对家长、教育工作者和政策制定育发展的各种政策性建议中发挥系统性作用。但以0ECD目前在教育领域的影响力以及PISA的发展轨迹为参照，可以想见，随着SSES在更大范围内的展开，其政策渗透力很可能将进一步提升。当然，不论是PISA、SSES或其他国际教育测评项目，