高中语文必修上册第一单元诗歌群文教学设计：郭沫若与雪莱诗中的崇高与悲悯

高中语文必修上册第一单元诗歌群文教学设计：郭沫若与雪莱诗中的崇高与悲悯一、单元立意与教学定位本课统编版高中语文必修上册第一单元第二课，编选郭沫若《立在地球边上放号》《红烛》与雪莱《峨日朵雪峰之侧》拟作及译作《致云雀》四篇诗作，构成跨时空诗歌群文。单元人文主题为"青春激扬"，核心素养指向审美鉴赏与文化传承。郭沫若以烈火奔马倾泻五四狂飙突进的时代强音，雪莱以云雀啼鸣传递浪漫主义对自由的礼赞，四诗并置，意在引导学生于不同文化语境中体悟崇高美与悲悯情怀的多元表达。教学对象为高一新生。学生在初中阶段已接触过现代诗歌，对朗诵、意象、情感等概念有初步感知，但对"浪漫主义""象征手法"等专业术语尚显陌生，对诗人所处时代背景认知模糊。本课需在激发阅读兴趣的同时，帮助学生建立文体意识与比较阅读的思维支架，为后续学习奠定基础。教学目标设定为三层。其一，语言建构与运用：能够准确诵读四首诗，把握重音、节奏与情感基调；能够辨识比喻、象征、通感等修辞手法并理解其表达效果。其二，思维发展与提升：通过比较阅读，辨析郭沫若与雪莱在题材选择、情感取向、表现手法上的异同，形成对"浪漫主义"这一文学思潮的初步认知。其三，审美鉴赏与创造：感受诗歌崇高美的不同形态——一种如地火奔涌、一种如烛泪滴血——理解诗人何以将个人情思升华为对人类命运的关切；尝试以朗读、批注、短评等方式表达审美感受。教学重点在于把握四首诗的核心意象及其象征意蕴，理解诗人寄寓其中的精神追求。教学难点在于跨越时空与语言的隔膜，体悟浪漫主义诗歌共通的精神底色——对自由、光与热的礼赞，以及由此生发的对苦难众生的悲悯情怀。二、教学方法与资源准备本课采用诵读法、比较阅读法与情境教学法相结合的方式。诵读贯穿教学始终，以读带讲，以读促悟；比较阅读是核心策略，通过并置阅读引导学生发现异同；情境教学借助多媒体营造诗歌氛围，帮助学生进入诗境。课前需准备多媒体课件，包含郭沫若与雪莱的生平图片、创作背景资料、四首诗的朗诵音频，以及辅助理解的拓展材料。教师需事先研读四首诗的多个权威译本，针对《致云雀》选取与教材对应的查良铮译本进行对照分析。学生需预习四首诗，尝试有感情地朗读，并就自己最感兴趣的一首写下三至五句感受。三、教学过程第一环节：导入新课，点燃诗情。课时开始，教师先不揭示课题，而是播放一段时长约两分钟的音频：前半段为郭沫若《立在地球边上放号》的节选朗诵，后半段为雪莱《致云雀》的英文原文朗诵。两段音频风格迥异——前者如洪钟大吕，后者如夜莺啼春。播放结束后，教师提问：两段朗诵带给你的感受有何不同？你更易被哪一种声音打动？学生自由发言，教师顺势揭示课题：今天我们将走进四位诗人的精神世界，他们一位来自二十世纪初的中国，一位来自十九世纪初的英国，却都以独特的笔触为我们描绘了各自心中的"光"与"火"。此环节约用五分钟，意在以听觉冲击激活学生的感性经验，为后续文本细读奠定情感基调。第二环节：通读全貌，整体感知。学生自由朗读四首诗，时间约八分钟。教师提出默读要求：边读边圈画出不认识的字词、读不顺的句子，以及让你心头一震的词句。朗读结束后，教师检查字词预习情况，重点正音："峨日朵雪峰之侧"中的"峨"读é，"雪峰"读xuěfēng；"红烛"中的"烛"翘舌音需读准；"放号"中"号"读háo，不读hào；"云雀"中"雀"读què。词语方面，简要解释"号"作为动词时指高声呼叫，"峨日朵"为藏语音译，意为"高峻的雪峰"。随后，学生齐读四首诗的第一节或首段，教师不作过多讲解，仅要求学生感知诗的整体节奏与情感走向。学生齐读后，教师追问：四首诗分别给你留下了怎样的总体印象？请用一两个词语概括。此时板书关键词：奔放、悲壮、孤绝、欢愉——这四个词分别对应四首诗的底色。第三环节：精读《立在地球边上放号》，感受五四狂飙。教学进入文本细读阶段。首先聚焦郭沫若的《立在地球边上放号》。教师请一位学生单独朗读全诗，其他同学边听边思考：诗人是站在哪里"放号"的？他看到了什么？想要喊出什么？学生朗读后，教师引导学生梳理诗中意象。"地球边上"是诗人自设的立足点，这是何等的气魄——不是立足于某城某地，而是立于整个地球的边缘，仰观宇宙，俯察万物。"太平洋——快把我洗去"一句尤为关键，学生需理解：诗人为何要"洗去"自己？这是诗人与自然合一的渴望，是五四时期知识青年冲破旧我、拥抱新生的精神写照。"快把那陈腐了的旧皮囊全盘洗掉"中的"陈腐""旧皮囊"，呼应着新文化运动对封建礼教的猛烈批判。诗的核心意象是"力的绘画""力的舞蹈""力的音乐""力的诗歌"。教师设计如下追问：你认为这四种"力"是同一种力吗？请举例说明。学生讨论后明确：绘画之"力"是视觉的壮美，舞蹈之"力"是动态的奔放，音乐之"力"是听觉的激越，诗歌之"力"则是语言本身的爆破。诗人以排比句式将抽象的"力"具象化，形成一种不可阻挡的语势。教师范读全诗，特别强调"啊啊！不断的毁坏，不断的创造，不断的努力哟！"一句中三个"不断的"所形成的递进关系，以及末句"哟"字所传达的欢呼与召唤。范读后，学生分组朗读，体会郭沫若式的"火山喷发"式的抒情方式。此环节约用十二分钟，旨在让学生体会郭沫若诗歌"绝端的自由，绝端的自主"的浪漫主义特质。第四环节：品读《红烛》，体悟牺牲精神。教学转向闻一多的《红烛》。这首诗与郭沫若的狂飙突进形成鲜明对比——同写"火"，郭沫若笔下是地火奔涌，闻一多笔下却是烛焰低回。教师先请学生默读全诗，思考：你觉得诗中的"红烛"仅仅是蜡烛吗？它可能象征着什么？学生初读后可能只看到"红烛"表面的物理特性——燃烧、流泪、发光。教师适时补充闻一多的创作背景：1923年，闻一多赴美留学前夕写下此诗，其时国家积贫积弱，诗人内心充满对祖国的眷恋与对光明的追寻。深入研读"红烛啊！/这样红的烛！/诗人啊！/吐出你的心来比比，/可是一般颜色？"一段，教师引导学生关注"吐出你的心来"这一惊人之语。蜡烛本无心，何来"心"可吐？这是诗人赋予红烛以人格——红烛即是诗人自己，诗人即是红烛。蜡炬成灰泪始干，燃烧即是奉献，奉献即是价值。再读"灰心流泪你的果，创造光明你的因"一句，教师点拨：这里的"果"与"因"是倒装，正常语序应为"流泪是你的果，燃烧是你的因"，但诗人有意颠倒，意在强调：唯有燃烧，方能创造光明；流泪是燃烧的必然结果，不是目的。这种"为创造而燃烧"的精神，与郭沫若"不断毁坏，不断创造"的进取精神有何相通之处？又有什么根本差异？学生讨论后明确：相通在于都推崇"创造"与"献身"，差异在于郭沫若侧重向外扩张、拥抱世界，闻一多侧重向内燃烧、自我牺牲。前者是英雄主义的壮美，后者是殉道者的悲壮。教师范读"莫问收获，但问耕耘"一句（原诗末段"你不自己惭愧吗？/不，自己惭愧吗？/烧吧！烧吧！/烧破世人的梦，/烧沸世人的情——/你也笑了吗？/好！好！/我们齐声/颂你——红烛！/——红烛！/蜡炬成灰泪始干。"）。范读时教师表情庄重，声音略带哽咽，让学生感受闻一多诗歌中"红"的炽烈与"泪"的沉重。此环节约用十分钟。第五环节：研读《峨日朵雪峰之侧》，感受孤绝之美。教学进入昌耀的《峨日朵雪峰之侧》。这首诗篇幅短小，意境却极为辽阔，且融入了藏地雪山的独特经验，与前两首形成另一种美学风貌。教师先让学生自由朗读全诗两遍，然后闭眼想象画面：你仿佛看到了怎样一幅图景？学生在脑海中勾画：雪峰、太阳、石砾、蜘蛛、梅花、落日、积雪。学生发言后，教师展示一张"峨日朵雪峰"的实景照片，让学生将文字画面与实景画面进行对照。深入研读"这是一支最后的吸力/支持着疲倦的光线/与地球做着最后的搏斗"一句。教师追问：为什么说是"最后"的吸力？光线为何"疲倦"？学生联系诗题"峨日朵雪峰之侧"及藏地海拔极高的地理常识，明白此处写的是高原落日——光线因空气稀薄而显得格外珍贵，因接近地平线而即将消逝。诗人用一个"搏斗"写出太阳与地球（即地平线）的对抗，那是一种明知必败却依然坚持的悲壮。再读"我的指关节铆钉一样/死死咬住这匹赶路的驴"的腿。教师点拨：登山者为何要"铆钉一样"死死咬住？是什么力量让他这样做？学生联系上文"疲倦的光线"与下文"太阳的疤痕遍体"等意象，理解到：登山者在极端环境中之所以还能坚持，是因为他的精神如那轮即将沉没的太阳——明知临近终点，仍在搏斗；明知是"最后的吸力"，仍在燃烧。这是昌耀式的崇高：不在于胜利，而在于坚持。全诗末句"落日"是点睛之笔。教师设计比较：同写太阳，郭沫若的太阳是怎样的？（"无限的太平洋提起他全身的力量来要把地球推倒"——一种向外扩张的力）昌耀的太阳又是怎样的？（"疲倦""搏斗""疤痕遍体"——一种向内燃烧的力）学生发现，两种太阳都是崇高的，但崇高有两种形态：一种是英雄式的壮美，一种是殉道式的悲壮。此环节约用十二分钟。第六环节：赏读《致云雀》，聆听异域清音。教学进入雪莱的《致云雀》。这是四首诗中唯一的译作，且译者为查良铮（穆旦），语言典雅凝练，与原文英文的浪漫气息一脉相承。教师先播放一段云雀啼鸣的音频，让学生闭眼聆听：你觉得云雀的叫声像什么？像说话？像歌唱？像哭泣？学生发言后，教师引入雪莱的独特视角——他不像一般博物学家那样客观描述云雀，而是将云雀视为"诗人""天使""欢乐的精灵"。让学生自由朗读全诗，找出自己最喜欢的两句，品味其中的情感与意境。教师巡视，适时点拨。重点研读如下几组诗句。其一，"你好像从无垠的天空/倾泻下来的一派流泉"——教师提示：这是"通感"手法，将听觉（云雀啼鸣）转化为视觉（流泉倾泻），让人感到声音的清澈与连绵。其二，"对于我，你好像是个天使"——教师点拨：为何雪莱要将云雀比作天使？天使在西方文化中象征着纯粹的欢乐与光明，雪莱借此表达对一种超脱尘世苦难的理想境界的向往。其三，"只要你有翅膀，能在/高高的天空任意翱翔"——教师追问：雪莱本人有翅膀吗？他为何如此向往飞翔？教师补充雪莱的生平：雪莱一生追求自由，饱受迫害，29岁溺亡于意大利海湾。他写《致云雀》时年仅25岁，正在意大利流亡。这只"欢乐的精灵"某种程度上正是雪莱理想中的自我——超脱世俗、远离忧伤、自由歌唱。教师范读全诗或播放名家朗诵音频，让学生感受查良铮译本的语言节奏——既有原诗的浪漫奔放，又兼具汉语的韵律美感。此环节约用十分钟。第七环节：比较阅读，群文对话。教学进入核心环节。教师提出主问题：四首诗虽然写于不同国度、不同年代，但都使用了"火"或"光"的意象。请同学们以小组为单位，完成下列比较任务。任务一：四首诗中分别出现了哪些与"火""光""热"相关的意象？请填表。|篇目|核心意象|诗人寄托的情感||||||《立在地球边上放号》|太平洋的怒涛、力的绘画与舞蹈|||《红烛》|红烛、蜡泪|||《峨日朵雪峰之侧》|疲倦的太阳、太阳的疤痕|||《致云雀》|云雀、流泉、天使||任务二：你认为哪一首诗给你带来的精神震撼最大？为什么？任务三：如果让你给四首诗排序，你会怎样排？请说明理由。各小组讨论五分钟后派代表发言。教师在黑板上逐步完成表格的填写，并就学生发言进行点评。讨论过程中可能出现的分歧与碰撞，教师不急于下结论，而是引导学生回到文本寻找依据。通过比较，学生应能形成如下共识：四首诗都带有浓厚的浪漫主义色彩，都追求"崇高"的美学境界，但崇高的具体形态不同——郭沫若的崇高是外向的、扩张的、欢呼的；闻一多的崇高是内敛的、燃烧的、悲壮的；昌耀的崇高是孤绝的、坚持的、苦难的；雪莱的崇高是轻盈的、欢乐的、超脱的。教师进一步点拨：浪漫主义作为一种文学思潮，兴起于18世纪末19世纪初的欧洲，强调个人情感的抒发、对自然的热爱、对自由的向往。郭沫若、闻一多、昌耀虽身处中国，但他们的诗歌创作明显受到西方浪漫主义影响，又融入了中国新文化运动的现实关怀。《致云雀》作为译作，更是浪漫主义的直接产物。可见，浪漫主义是人类精神的一种共通追求——在黑暗中对光明的礼赞，在沉沦中对崇高的呼唤。此环节约用十五分钟，是本课的高潮与落脚点。第八环节：读写结合，深化理解。课堂最后五分钟，教师布置微写作任务：从四首诗中任选一首，写一段150字左右的短评，要求结合具体诗句谈自己的真实感受。下一节课前五分钟将进行分享。教师结课时引用闻一多的诗句"莫问收获，但问耕耘"作为寄语：阅读诗歌不必追求即时理解，但求在心中种下一颗种子，那种子会在未来的某一天发芽、开花、结果。四、作业与评价课后作业分为必做与选做两类。必做题为完成课堂微写作，字数150字左右，要求结合具体诗句；选做题有二：其一，为《致云雀》中你最喜欢的一节诗设计朗读方案，标注重音、停顿、语调，并在小组内交流；其二，课外阅读郭沫若《女神》中的其他篇目或雪莱《西风颂》节选，撰写300字的比较阅读笔记。评价方式注重过程性评价与表现性评价相结合。课堂表现方面，关注学生朗读的投入程度、讨论的参与度、发言的针对性；作业评价方面，重点批改微写作，不仅看语言表达，更看是否真正进入文本、形成个人化的审美体验。对学习能力较强的学生，可推荐其阅读郭沫若《女神》序诗或雪莱《为诗辩护》，拓宽阅读视野。五、教学反思与展望本课以"群文阅读"为抓手，将四首诗并置教学，符合统编教材"人文主题+语文要素"双线组元的编写理念。教学过程中注重以读带讲、以读促悟，符合诗歌教学规律。同时，通过表格填写、比较讨论、微写作等方式，将思维训练与语言实践有机融合，落实了语文学科核心素养。需注意的难点是：四首诗风格差异较大，课堂容量较紧，对部分学习基