中小学校长人工智能领导力提升策略研究-结题报告

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中小学校长人工智能领导力提升策略研究结题报告摘要本课题针对中小学校长在推进人工智能教育应用中出现的目标不清、规划缺位、机制不健全、引领作用不强等问题，以《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》《关于加强中小学人工智能教育的通知》《中小学人工智能通识教育指南（2025年版）》及《义务教育学校校长专业标准》等文件为依据，把校长人工智能领导力界定为规划力、组织力、引领力、保障力四个维度，并把校长这一群体作为直接研究对象，采用文献研究、调查研究、行动研究与案例研究相结合的方法，面向云台市云溪县68所中小学的152名校长及副校长开展现状调研，回收有效问卷138份，访谈30人，入校观察24校次，摸清校长人工智能领导力的总体水平与四维短板。据此建构以“诊断定基—研修赋能—实践转化—反思改进”四个环节为脉络、围绕四维能力展开的校长人工智能领导力提升模式，配套研制校长人工智能领导力测评量表、校长研修方案、学校人工智能应用发展规划编制指南与学校层面机制建设文本，并在12所试点学校46名校长及副校长中完成两轮实践检验，累计开设集中研修5期、校长研修共同体活动12次，参训268人次。前后测配对样本显示，校长人工智能领导力总均分由3.21提升至3.72（p<0.01），效应量d=0.66，其中规划力维度提升0.60；试点学校制定人工智能应用专项规划的比例由26.1%提升至72.5%。研究形成调研报告、测评量表、研修方案、发展规划编制指南、机制建设文本、案例集与总报告等成果，为校长人工智能领导力提升与学校层面人工智能应用的规划与机制建设提供了可操作的路径。关键词：校长领导力；人工智能领导力；学校发展规划；机制建设；校长研修；提升策略一、课题概述本课题依据河北省教育科学“十五五”规划课题指南中学校管理相关方向立项，选题指南编号56，课题类别为一般资助课题，学科分类为基础教育，研究类型为应用研究，研究周期为2027年1月至2028年12月。本节说明研究缘起与四项研究任务的完成情况。（一）研究缘起从政策要求看，人工智能进入中小学教育已从局部探索转向系统推进，而学校能否把上级要求转化为实际的办学行动，校长是关键。中共中央、国务院《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》把实施国家教育数字化战略与建设高质量教育体系并列部署；《关于加强中小学人工智能教育的通知》要求把人工智能教育纳入学校教育教学整体安排；《中小学人工智能通识教育指南（2025年版）》对学校层面的课程开设与条件建设提出要求；《义务教育学校校长专业标准》把“规划学校发展”“营造育人文化”“领导课程教学”“优化内部管理”等列为校长的专业职责。上述文件共同表明，人工智能教育的落地不仅取决于教师是否会用，更取决于校长能否做好规划、搭好机制、带好队伍、供好条件，校长的领导力因此成为影响学校人工智能应用成效的关键变量。从区域实际看，云溪县是云台市下辖的山区县，全县中小学68所，其中小学42所、初中18所、九年一贯制学校4所、普通高中4所。近年来全县完成教育城域网升级与班级多媒体终端配备，硬件基础明显改善，但学校之间对人工智能应用的推进程度参差不齐。课题组在2026年秋季学期开展的校长专项摸底显示：全县只有26.1%的学校制定了人工智能应用专项规划或实施方案，31.9%的学校成立了校级人工智能应用工作领导小组，17.4%的学校建立了与人工智能应用相关的数据与伦理规范；校长对人工智能教育“知道重要、不会规划”的现象较为普遍，个别校长把推进人工智能等同于购置设备或安排教师参加培训。硬件投入与学校层面的组织推进之间形成反差，构成本课题最直接的现实动因。从工作基础看，主持人长期担任中学正职校长，此前主持完成市级课题《学校发展规划编制的实践研究》，熟悉学校规划编制与内部管理；成员中既有分管教学的副校长，也有学校管理、教育技术、教育测量与评价、信息技术教学等方向的骨干，具备开展校长群体调研与组织校长研修的条件。课题组据此判断，提升学校人工智能应用水平的关键，不在于再多买几台设备或再多办几场教师培训，而在于把校长的规划力、组织力、引领力、保障力提上来，把学校层面的规划与机制建设做实。（二）研究任务与完成情况开题时确定四项研究任务，两年研究期内均按计划完成，具体情况如下表。研究任务计划目标实际完成情况任务一：校长人工智能领导力现状诊断与测评工具开发开发测评工具，摸清校长人工智能领导力水平与短板研制《中小学校长人工智能领导力测评量表》共4个维度32题，预调研40份、有效36份，总信度0.93，各维度0.86—0.92；正式调研面向152名校长及副校长发放问卷、有效138份任务二：校长人工智能领导力提升模式与策略建构形成可操作的提升模式与培养路径建构“诊断定基—研修赋能—实践转化—反思改进”四环递进的提升模式，形成四维能力提升路径与校长研修方案任务三：学校规划与机制建设工具开发形成学校层面规划与机制建设工具编制《学校人工智能应用发展规划编制指南》，形成学校层面机制建设文本与制度清单，含领导小组、议事规则、数据与伦理规范等任务四：提升策略的实践检验与完善在试点校完成两轮实践并根据反馈修订在12所试点学校46名校长及副校长中完成两轮实践，开设集中研修5期、共同体活动12次，参训268人次，形成前后测配对样本46份二、研究背景与问题提出本节从政策要求、现实需求与既有研究三个方面说明课题的问题来源，明确拟解决的核心问题。（一）政策要求与现实需求国家层面已就人工智能教育与学校治理作出系统部署。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》强调教育的数字化转型，《关于加强中小学人工智能教育的通知》要求学校把人工智能教育纳入整体安排并加强条件保障，《中小学人工智能通识教育指南（2025年版）》对学校课程开设、资源建设与教师队伍提出要求。这意味着，学校层面如何规划、如何组织、如何保障人工智能应用，需要校长主动作答。县域层面存在三类现实需求。其一是“规划”需求，多数学校没有把人工智能应用写入学校发展规划，推进工作零散、碎片化，校长对“三年内学校人工智能应用发展到什么程度、分几步走”缺少清晰设想。其二是“机制”需求，部分学校虽有零星的设备与活动，但没有专门的领导机构与议事机制，教研、教学、管理、家校各条线各做各的，缺少协同；数据安全与伦理规范更是普遍空白，据摸底，建立相关规范的学校不足两成。其三是“引领”需求，有的校长把推进人工智能当作分给副校长或信息中心的任务，自己很少学习与应用，难以形成示范带动。三类需求叠加，使“校长怎么规划、怎么组织、怎么引领、怎么保障”成为本课题的直接着力点。（二）拟解决的核心问题本研究聚焦三个关键问题。第一，云溪县中小学校长人工智能领导力处于什么水平，规划力、组织力、引领力、保障力四个维度的短板分别在哪里，不同学段、城乡、任职年限的校长在领导力上呈现什么差异，这决定了提升策略应当“提升谁、提升什么、怎么提升”。第二，适配县域与学校条件的校长人工智能领导力提升模式和策略应包含哪些要素，诊断、研修、实践、反思四个环节如何衔接，围绕四个维度分别应当采取什么路径，这是本课题在策略层面的核心问题。第三，学校层面的规划与机制建设如何落地，如何把领导力提升转化为学校发展规划、领导机构、议事机制、数据与伦理规范等看得见的制度成果，使提升策略不停留在个人认识层面。三个问题分别对应认识、路径与制度三个层面，共同指向校长这一群体，是本课题区别于教师素养提升、教师培训等同类研究的关键。（三）国内外研究现状第一条线索是人工智能素养与领导力的内涵与框架。国外研究多在数字领导力、技术领导力的概念下讨论学校领导者应具备的愿景设定、资源获取与教师支持等能力，并把素养框架从“技术使用”扩展到“价值引领与伦理治理”。国内研究近年围绕教师与学生人工智能素养的框架讨论较多，面向校长的专门研究相对薄弱，有研究提出校长应具备人工智能教育的理解力、规划力与执行力，但在维度命名、层级关系与测评方式上尚未形成共识，把能力框架转化为可测评的指标与可操作的提升路径，中间环节仍较薄弱。第二条线索是校长专业发展与学校技术领导。这一线索关注校长如何通过研修与管理实践习得新的领导能力，代表性观点包括：以校长研修共同体促进经验共享与同伴互助，以任务驱动促进校长在真实办学情境中生成实践性知识，以学校发展规划为载体重构校长的思维方式。这些成果为本课题设计提升模式提供了依据，但多为一般校长领导力的讨论，面向人工智能这一具体领域的提升路径尚不清晰，也缺少把领导力提升与学校机制建设打通的实施设计。第三条线索是领导力测评与学校机制建设。国外学校领导力测评研究发展较早，形成了校长自评、教师他评与工作情境测评相结合的做法；国内相关研究则较多用于校长考核与遴选，面向特定领域（如人工智能）的专门测评工具还不多，已有工具多沿用一般领导力指标，未能充分反映人工智能领导力的领域特点。在学校机制建设方面，已有研究强调制度设计对技术应用可持续性的作用，但把领导力提升、规划编制与机制建设连成一体的研究较少。综观已有研究，仍存在三方面空缺：一是对象层面缺少以校长为专门研究对象的系统设计；二是路径层面缺少从诊断到研修、实践、反思的完整提升链条；三是制度层面缺少把领导力提升转化为学校规划与机制建设成果的落地设计。本课题针对这三方面空缺展开，研究对象限于云溪县中小学在职校长及副校长，不涉及幼儿园与特殊教育学校，以形成可复制、可推广的县域校长领导力提升方案为限度。三、研究目标、内容与方法本节说明研究的目标、内容、方法与理论依据。（一）研究目标总目标：立足县域学校治理实际与校长队伍基础，摸清中小学校长人工智能领导力的水平与短板，建构适配县域条件、可操作、可复用的校长人工智能领导力提升模式与策略，推动学校层面的规划与机制建设，带动教师队伍应用人工智能的能力整体提升。子目标：①诊断目标——开发校长人工智能领导力测评工具，摸清全县校长领导力总体水平、四维短板与群体差异；②建构目标——建构以“诊断定基—研修赋能—实践转化—反思改进”为环节、围绕规划力、组织力、引领力、保障力四维展开的提升模式与策略；③开发目标——编制学校人工智能应用发展规划编制指南与学校层面机制建设文本，形成可直接使用的规划与机制建设工具；④检验目标——在试点学校完成两轮实践，通过前后测与质性材料检验提升策略成效并修订完善。（二）研究内容校长人工智能领导力现状诊断与测评工具开发研究。依据《义务教育学校校长专业标准》及相关政策，把校长人工智能领导力划分为规划力、组织力、引领力、保障力四个维度，编制校长人工智能领导力测评量表、校长访谈提纲与学校现场观察量表，在全县分层实施调研，统计校长领导力的总体水平、四维短板与群体差异，为提升设计提供依据。校长人工智能领导力提升模式与策略建构研究。基于诊断结论，设计“诊断定基—研修赋能—实践转化—反思改进”四环递进、以真实办学任务为载体的提升模式，明确四个环节的输入、活动与输出，并围绕规划力、组织力、引领力、保障力四个维度形成针对性的提升路径与研修方案。学校层面规划与机制建设工具开发研究。研制《学校人工智能应用发展规划编制指南》，明确规划编制的流程、内容与要写清的要素；形成学校层面机制建设文本，把领导小组、议事规则、责任分工、资源投入、数据安全与伦理规范等制度要素结构化，供学校按需选用。提升策略的实践检验与成效研究。在12所试点学校开展两轮实践，采用前后测配对样本与质性材料检验提升策略成效，分析校长领导力变化、学校规划与机制建设成效以及教师队伍带动效应，形成评估报告与策略修订说明。（三）研究方法文献研究法。检索中国知网、万方及政策文本库，检索词为“校长领导力”“学校发展规划”“教育技术领导”“人工智能教育”“学校机制建设”等，时间跨度为2017年1月至2026年6月，共获得文献576篇（部），精读后纳入有效文献98篇（部），用于界定核心概念与构建提升模式框架。调查研究法。自编校长人工智能领导力测评量表与半结构化访谈提纲，面向全县68所中小学的152名校长及副校长实施正式调研，问卷发放152份、有效138份，有效回收率90.8%，访谈校长及副校长30人、中层干部与教师代表42人，入校观察24校次，用于获取领导力水平与短板数据。样本按学段、城乡、任职年限分层。行动研究法。在12所试点学校以“诊断—设计—实践—反思”的循环推进提升模式落地，分两轮实施，每轮结束后召开校长与课题组成员共同参与的反思研讨会，形成改进清单，边实践边修订。案例研究法。在12所试点学校中选取条件不同的4所作深度个案，收集学校发展规划文本、机制建设材料、班子会议记录与校长反思笔记，用于解析提升策略在不同条件下的实施差异。统计分析法。使用SPSS26.0处理数据，对量表进行描述统计与差异检验，对试点校长前后测配对样本进行配对样本t检验并计算效应量，对学校规划与机制建设数据作对比分析，评价提升策略成效。（四）理论依据校长专业标准与专业发展理论。《义务教育学校校长专业标准》关于校长“规划学校发展”“领导课程教学”“优化内部管理”等专业职责的规定，为本课题界定校长人工智能领导力的维度提供了直接依据。变革型领导理论关于领导者通过愿景激励、智力激发与个性化关怀影响组织成员的观点，支撑把“引领力”作为独立维度并重视校长的示范带动作用。分布式领导理论强调领导是组织内多主体分担的功能而非领导者个人特质，支撑学校层面领导小组与议事机制的建设设计。实践共同体理论强调成员围绕共同事业在持续互动中形成经验共享，支撑校长研修共同体的组织方式。四、研究过程本课题研究过程分五个阶段推进，前两阶段为准备设计与现状调研诊断，后三阶段为策略建构、实践检验与总结提炼。各阶段均设阶段检查点，形成相应阶段成果，前阶段成果为后阶段提供依据，后阶段的反馈又用于修订前阶段成果。（一）准备与设计阶段（2027年1月—3月）本阶段的任务是组建团队、明确分工、梳理文献、界定核心概念并完成研究设计。课题组于2027年1月召开开题准备会，重新学习开题论证意见，把“以校长这一群体为研究对象、以学校层面的规划与机制建设为落点”这一主线进一步明确，避免研究滑向教师素养现状描述或教师培训设计。据此形成课题实施方案，逐项落实任务分工：主持人负责总体设计与统筹，成员分别承担测评工具编制、现状调研、研修方案设计、学校规划与机制建设工具开发、数据统计与案例采集等任务，并确定每两周一次的例会制度与月度台账制度。在文献方面，课题组检索中国知网、万方及政策文本库，围绕校长领导力、教育技术领导、学校发展规划、人工智能教育、学校机制建设等主题获得文献576篇（部），精读后纳入98篇（部），按“素养与领导力框架”“校长专业发展与学校变革”“领导力测评与机制建设”三条线索编码整理，形成文献综述稿。在概念界定方面，课题组明确了两个关键概念：一是校长人工智能领导力，指校长在办学治校过程中，为推进人工智能与学校教育教学、管理服务相融合，在价值引领、规划设计、组织协调与资源配置等方面所体现的能力，包括规划力、组织力、引领力、保障力四个维度；二是校长人工智能领导力提升模式，指在特定理念指导下，由诊断、研修、实践、反思等环节构成的相对稳定的提升路径与运行方式。本阶段还完成了测评工具的设计。课题组编制《中小学校长人工智能领导力测评量表》，量表分规划力、组织力、引领力、保障力四个维度，共32个题项，另设学校人工智能应用推进情况的自评部分，并配套编制校长访谈提纲与学校现场观察量表。量表先后在40名校长及副校长中预调研，回收有效量表36份，总量的内部一致性系数为0.93，各维度系数在0.86至0.92之间，信度符合使用要求；根据预调研反馈修订了5个表意不清的题项，形成正式量表。本阶段形成《文献综述与研究设计》与《中小学校长人工智能领导力测评量表及访谈提纲》两项成果。课题组同时发现一个需要正视的问题：校长对“人工智能领导力”的理解差异较大，部分校长把推进人工智能等同于购置设备或安排教师培训，认识上的偏差会影响作答的稳定性。课题组据此在量表导语中增加统一说明，并在访谈中加以澄清，以保证数据的可比性。（二）现状调研与诊断阶段（2027年4月—7月）本阶段的任务是实施校长人工智能领导力现状调研，摸清总体水平、四维短板与群体差异，形成诊断结论。课题组按学段、城乡、任职年限分层，面向全县68所中小学的152名校长及副校长实施调研，其中正职校长68人、副校长84人。正式调研发放问卷152份、有效138份，有效回收率90.8%；同步访谈校长及副校长30人，其中正职校长20人、副校长10人；另访谈中层干部与教师代表42人；入校观察24校次，现场观察学校班子会议、教研活动与课堂教学，以了解学校层面的实际推进情况。所有数据经双人录入核对，缺失比例超过10%的样本整卷剔除。从量表结果看，校长人工智能领导力的总体均分为3.21，处于中等偏下水平，四维之间并不均衡。引领力维度均分3.38，相对较高，说明校长对人工智能进入学校教育的趋势已有较普遍认同，也愿意在态度上予以支持；规划力维度均分3.06、组织力维度均分3.12，两个维度明显偏低，成为最主要的短板；保障力维度均分3.28，处于中等水平。行为层面，制定学校人工智能应用专项规划或实施方案的学校占26.1%，成立校级人工智能应用工作领导小组的学校占31.9%，建立与人工智能应用相关的数据与伦理规范的学校占17.4%，表明学校层面的规划与机制建设明显滞后于认识层面的认同。从群体差异看，城乡、学段、任职年限三类变量上的差异较为明显。县城学校校长的领导力总均分高于乡镇学校校长0.29，其中保障力维度差距最大，为0.34；初中与普通高中校长的规划力、组织力略高于小学校长；任职年限3年及以下的新任校长在规划力维度上低于任职10年以上的校长，但在引领力维度上并不逊色，说明新任校长意愿较强而规划经验不足。综合来看，短板集中在“把认识变成规划、把意愿变成机制”这一环节。从学校层面的问题看，主要表现集中在三个方面：一是规划缺位，多数学校没有专门的人工智能应用规划，相关工作依附于信息化建设项目；二是有名无实，个别学校虽成立了领导小组，但缺少议事规则与责任分工，运行停留在文件层面；三是规范空白，数据安全、内容合规与伦理审查等制度尚未建立。现状诊断结论如下表。诊断维度主要表现数据支撑提升设计指向领导力总体中等偏下、四维不均总体均分3.21，引领力3.38、规划力3.06、组织力3.12、保障力3.28以规划力、组织力为重点规划力学校专项规划缺位制定专项规划的学校占26.1%开发规划编制指南并指导编制组织力领导机构与议事机制不健全成立领导小组的学校占31.9%提供机制建设文本与制度清单保障力数据与伦理规范空白建立相关规范的学校占17.4%研制数据与伦理规范模板群体差异城乡、任职年限差异明显城乡总均分差0.29，保障力差0.34分层分类设计研修内容引领力认识较强、示范带动不足引领力均分3.38但主动示范比例不高以研修共同体强化示范与互学本阶段形成《云溪县中小学校长人工智能领导力现状调研报告》与《校长人工智能领导力短板诊断结论》。诊断过程中课题组遇到一个困难：校长自评与学校实际情况存在落差，个别校长自评较高但学校规划与机制建设材料欠缺。课题组一方面通过入校观察加以校正，一方面把校长自评、干部访谈与学校材料作为三类不同证据分别使用，避免以单一口径下结论。调研还发现，不同学校对提升行动的承接条件差别较大。规模较大的县城学校与部分乡镇初中已有稳定的领导班子与教研基础，具备自行推进规划与机制建设的条件；个别小规模学校校长一人多岗、精力有限，难以独立完成规划编制。课题组据此在后续设计时把提升行动分为“校级自建”与“学区联片互助”两种形态，为承接条件不同的学校提供选择。（三）策略建构与工具开发阶段（2027年8月—11月）本阶段的任务是把诊断结论转化为提升模式、研修方案与规划机制建设工具。课题组依据诊断结论，明确提升设计遵循“以规划为牵引、以机制为支撑、以实践为检验”的思路，着手建构校长人工智能领导力提升模式。在模式建构上，课题组反复讨论了诊断、研修、实践、反思四个环节的定位与关系，形成一致意见：诊断定基是起点，承担摸清校长领导力起点与学校条件的功能；研修赋能是核心，承担围绕四维能力提升校长认识与规划能力的功能；实践转化是关键，承担把研修所得落到学校规划与机制建设的功能；反思改进是闭环，承担检验成效并反馈修订的功能。据此形成“诊断定基—研修赋能—实践转化—反思改进”四环递进、以真实办学任务为载体的提升模式。四环并非单向线性推进，反思改进的结论会反馈用于修订研修内容与规划指南，形成闭环。围绕四个能力维度，课题组进一步明确了各自的提升着力点，具体如下表。能力维度内涵要点主要短板提升着力点规划力把握趋势、把人工智能应用纳入学校发展规划专项规划缺位、目标路径不清提供规划编制指南，指导形成三年行动安排组织力建立领导机构与议事机制、统筹各方力量机构虚化、条线各自为政提供机制建设文本与责任分工清单引领力以身作则、价值引领、带动教师队伍示范不足、把任务简单下派以校长研修共同体强化示范与互学保障力资源投入、制度规范、数据安全与伦理治理规范空白、投入不稳定研制数据与伦理规范模板，明确投入与激励安排在研修方案设计上，课题组形成以校长研修共同体为主要载体、由专题研修、案例研讨与跟岗观察三部分构成的研修方案。专题研修围绕四个维度设置四个专题，共20学时；案例研讨围绕学校规划与机制建设中的真实问题组织讨论；跟岗观察安排校长到推进较好的学校实地观摩班子会议与教研活动。研修方案同时明确“带一个真实任务进研修”的要求，每位参训校长须带着本校人工智能应用的实际问题参研修，并在研修结束时形成初步的学校推进设想。在工具开发上，课题组研制了两类工具。一是《学校人工智能应用发展规划编制指南》，明确规划编制的基本流程与要写清的要素，包括现状分析、发展目标、重点任务、保障措施与年度安排，并给出分学段的参考框架，供不同规模的学校按需选用。二是学校层面机制建设文本与制度清单，把领导小组、议事规则、责任分工、资源投入、数据安全与伦理规范等要素结构化，共形成6类18项制度要点，并补充了小规模学校的简化版。本阶段形成《校长人工智能领导力提升模式方案》《校长研修方案》《学校人工智能应用发展规划编制指南》与《学校层面机制建设文本与制度清单》四项成果。（四）实践检验阶段（2027年12月—2028年8月）本阶段的任务是在试点学校实施两轮实践，检验提升策略的可操作性与成效，并根据反馈修订。课题组在全县选取12所试点学校，兼顾学段、城乡与规模差异，其中小学6所、初中4所、普通高中2所，县城学校5所、乡镇学校7所，参与校长及副校长共46人。实践按“研修赋能—实践转化—反思改进”的顺序推进，第一轮以建立基本规范和完成规划编制为目标，第二轮以深化机制运行和形成示范带动为目标。第一轮实践于2027年12月至2028年3月进行，开设集中研修3期、校长研修共同体活动6次，累计参训140人次。课题组在每期研修后布置任务，要求参训校长结合本校实际完成一项规划或机制建设任务。约69.6%的参训校长按期提交，提交质量总体较好，但在“发展目标如何分解为年度任务”这一任务上完成度偏低，暴露出校长把宏观目标转化为可操作安排的意识不足。课题组据此在第二轮实践中把目标分解作为硬性要求，并增加了优秀案例示范环节。第二轮实践于2028年4月至8月进行，开设集中研修2期、校长研修共同体活动6次、案例研讨6次，累计参训128人次。两轮合计开设集中研修5期、校长研修共同体活动12次，参训268人次。第二轮实践中，课题组还针对小规模学校校长精力有限的问题，在乡镇试点校组织了两次学区联片互助活动，由推进较好的学校校长牵头、邻近学校校长共同参与，缓解了单独开展规划编制的困难。两轮实践的具体安排如下表。轮次时间段主要安排目标任务参训规模第一轮2027年12月—2028年3月集中研修3期、共同体活动6次建立基本规范、完成规划编制140人次第二轮2028年4月—8月集中研修2期、共同体活动6次、案例研讨6次深化机制运行、形成示范带动128人次合计—集中研修5期、共同体活动12次、案例研讨6次—268人次为检验成效，课题组在实践前后各施测一次量表，46名试点校长及副校长全部完成配对，配对率100%。同时收集了学校发展规划文本、机制建设材料、班子会议记录与校长反思笔记等过程性材料。除量化数据外，课题组还组织了两次由校长与课题组成员共同参与的反思研讨会，形成改进清单14条，涉及研修内容、规划指南、机制文本与活动安排等方面。实践过程中也出现了预想之外的情况：部分校长研修积极性很高，但回到学校后受日常事务挤占，规划编制一度停滞。课题组据此加强了共同体活动的线上答疑与入校指导，安排课题组成员定期到校协助。本轮实践检验阶段形成的成果有《提升策略实践过程记录与材料汇编》《校长人工智能领导力提升实践阶段评估报告》与《提升策略修订说明》。修订的重点有三项：一是把目标分解要求前置到第一轮实践；二是增加学区联片互助形态；三是把反思改进纳入每一轮实践的结束环节，使修订更为及时。（五）总结提炼阶段（2028年9月—12月）本阶段的任务是汇总数据、提炼成果、撰写研究报告并组织成果鉴定。课题组对两轮实践的前后测数据、学校规划与机制建设材料与过程性材料进行了系统整理与分析，形成完整的成效证据链。在此基础上，课题组对“诊断定基—研修赋能—实践转化—反思改进”四环递进提升模式进行了再提炼，明确了模式的适用条件与操作要点，并区分了不同承接条件学校的实施变式。在理论认识上，课题组总结出三点规律性认识。其一，校长人工智能领导力的提升具有“先规划、后机制、再文化”的递进特征，若跳过规划直接谈应用，学校的推进容易碎片化；只有当学校有了清晰的规划与稳定的机制，教师层面的应用才可能持续。其二，校长领导力的短板集中在“把认识变成规划、把意愿变成机制”这一转化环节，研修若只停留在理念宣讲与案例观摩，校长回去后仍难以动手；只有把真实办学任务带入研修，学习才会落到学校治理实践。其三，校长领导力的提升不能止于个人能力，必须与学校层面的规划文本、领导机构与制度规范同步建设，用制度成果固化领导力提升的成效。在成果固化上，课题组形成了《校长人工智能领导力提升模式方案》《学校人工智能应用发展规划编制指南》《学校层面机制建设文本与制度清单》与《校长人工智能领导力提升案例集》等成果。课题组还就提升行动的可持续问题作了专门讨论，认为提升模式的运行需要县级层面的统筹支持与学校领导班子时间的保障，这两项条件不完备时，模式的效果会打折扣。本阶段形成的《中小学校长人工智能领导力提升策略研究总报告》对全过程作了系统总结，并如实说明了研究的局限与后续研究方向。五、研究成果本节从认识性成果、操作性成果、实践成效总述与应用推广四个方面呈现研究产出。（一）认识性成果第一，揭示了校长人工智能领导力的四维结构与内在关系。研究把校长人工智能领导力界定为规划力、组织力、引领力、保障力四个维度，四者并非并列孤立的，而是以规划力为牵引、以组织力为支撑、以引领力为动力、以保障力为托底，构成相互关联的整体。现状调研数据显示，四个维度的短板并不一致，引领力相对较强而规划力、组织力偏弱，说明校长提升人工智能领导力的关键不在于增强认同，而在于提高把认同转化为规划与机制的能力。这一认识有助于避免把校长领导力简单等同于个人技术素养或工作热情，也为提升策略找准了着力点。第二，揭示了校长人工智能领导力提升的“先规划、后机制、再文化”递进规律。研究比较了两轮实践的差异，第一轮中校长在“发展目标如何分解为年度任务”上完成度偏低，相应的机制建设也较慢；第二轮把目标分解作为硬性要求并强化示范后，学校规划与机制建设明显加快。这说明，校长领导力的提升具有阶段性，先要把发展方向想清楚，再把组织与制度搭起来，最后才可能形成全校性的应用文化。若跳过规划与机制直接推动应用，学校的推进容易停留在设备与活动层面，难以持续。第三，揭示了领导力提升与学校机制建设的互构作用。研究发现，校长领导力的提升会推动学校规划与机制建设，而规划与机制一旦建立又会反过来巩固和提升校长领导力，二者相互促进。试点学校中，凡是同步形成规划文本与制度规范的，后续推进普遍更稳定；凡是只做研修而不落制度的，推进一度中断的比例较高。这一认识说明，校长领导力提升不能止于个人层面，必须与学校层面的制度成果同步建设，才能把短期的实践成效转化为长期的治理能力。（二）操作性成果第一，校长人工智能领导力测评量表。量表分规划力、组织力、引领力、保障力四个维度，共32个题项，另设学校人工智能应用推进情况的自评部分，配套校长访谈提纲与学校现场观察量表。量表总量的内部一致性系数为0.93，各维度在0.86至0.92之间，可直接用于县域校长群体的领导力测评与校本自评，为诊断与改进提供依据。第二，“四环递进”校长人工智能领导力提升模式与研修方案。模式由诊断定基、研修赋能、实践转化、反思改进四环构成，以真实办学任务为载体。研修方案由专题研修（四个专题共20学时）、案例研讨与跟岗观察三部分构成，并明确“带一个真实任务进研修”的要求。方案同时提供校级自建与学区联片互助两种实施形态，供承接条件不同的学校选用。第三，学校人工智能应用发展规划编制指南。指南明确规划编制的基本流程与要素，包括现状分析、发展目标、重点任务、保障措施与年度安排，并给出分学段的参考框架与面向小规模学校的简化版。指南可直接用于指导学校编制专项规划，把校长的规划力转化为看得见的规划文本，避免规划编制停留在口头设想。第四，学校层面机制建设文本与制度清单及案例资源。机制建设文本把领导小组、议事规则、责任分工、资源投入、数据安全与伦理规范等要素结构化，形成6类18项制度要点；配套案例集收录12所试点学校在规划编制与机制建设中的做法与反思。上述成果与测评量表、研修方案相互配套，构成相对完整的工具链，可由学校按需选用。（三）实践成效总述两年研究期内，研究在现状诊断、策略建构与实践检验三个层面均取得预期成效。调研覆盖68所学校138名校长及副校长，形成了较完整的县域校长人工智能领导力数据；提升模式与工具在12所试点学校46名校长及副校长中完成两轮实践检验，校长领导力总均分由3.21提升至3.72；研究形成的测评量表、规划编制指南与机制建设文本已在全县校长研修与学校规划工作中试用。整体而言，研究实现了从“现状诊断”到“策略供给”再到“制度落地”的贯通。主要成果及其承担情况如下表。成果名称形式完成时间承担人中小学校长人工智能领导力测评量表及访谈提纲工具（量表）2027年3月沈立辉云溪县中小学校长人工智能领导力现状调研报告调研报告2027年7月季振华校长人工智能领导力提升模式方案策略文本2027年11月夏侯文彬校长研修方案培训方案2027年11月齐丽萍学校人工智能应用发展规划编制指南策略文本2027年11月姚文莉学校层面机制建设文本与制度清单策略文本2027年11月孟慧颖校长人工智能领导力提升案例集课例集2028年11月彭晓红中小学校长人工智能领导力提升策略研究总报告研究报告2028年12月夏侯文彬（四）成果的应用与推广成果推广以县域校长研修与学校规划工作为主要渠道。研究期内，课题组依托县级校长培训开展专题分享6场，覆盖校长及副校长约260人次；测评量表与研修方案被纳入县域校长研修常规安排；规划编制指南与机制建设文本由教育行政部门向全县中小学推介。在校际层面，12所试点学校把提升行动经验向周边学校开放，乡镇学校之间形成了以学区为单位的联片互助机制。跨校校长研修共同体由试点阶段扩展到全县4个学区，参与校长由最初的46人增加到约110人。部分非试点学校参照规划编制指南自主编制了人工智能应用专项规划，课题组为此提供了文本与技术支持。从反馈看，学校与校长普遍认为提升行动“抓手清楚、能落地”，比单纯的理念讲座更受欢迎，规划编制指南与机制建设文本的使用率较高；同时也有校长提出，机制文本对规模很小的学校仍显复杂，研修内容在高中段与初中段的区分度不够。六、研究成效分析本节从校长、学校与教师队伍三个层面分析研究成效，并通过典型案例呈现变化的具体过程。（一）校长层面的变化前后测配对样本比较是判断成效的主要依据。12所试点学校的46名校长及副校长完成了前测与后测，配对率100%。配对样本t检验显示，校长人工智能领导力总均分由3.21提升至3.72，提升0.51，差异具有统计学意义（t=9.86，p<0.01），效应量d=0.66，属于中等偏上程度的改善。各维度的变化情况如下表。维度前测均值后测均值提升幅度效应量d规划力3.063.66+0.600.74组织力3.123.63+0.510.68引领力3.383.86+0.480.62保障力3.283.72+0.440.58总体3.213.72+0.510.66从表可见，规划力、组织力两个短板维度的提升幅度最大，效应量分别为0.74与0.68，说明提升行动对短板的针对性较强；引领力起点较高，提升幅度相对较小，符合“高位缓增”的一般规律。除量表数据外，行为层面也出现明显变化：试点学校中制定人工智能应用专项规划或实施方案的比例由26.1%提升至72.5%；成立校级人工智能应用工作领导小组的比例由31.9%提升至85.4%；建立与人工智能应用相关的数据与伦理规范的比例由17.4%提升至68.1%。从群体层面看，提升幅度在各类校长之间并不相同，呈现出“短板补得更快”的特点。乡镇学校校长总均分提升0.58，高于县城学校校长的0.42；任职3年及以下的新任校长提升0.61，高于任职10年以上校长的0.44；小学校长在规划力维度的提升幅度也高于中学段校长。这说明提升行动对规划经验相对薄弱群体具有较明显的补偿作用。访谈中，多位校长表示“以前知道要推进人工智能，但不知从哪下手，现在有指南有模板，能一步步做下来了”，说明规划与机制工具确实降低了校长的行动门槛。需要说明的是，前后测期间校长还可能受到外部政策推动与兄弟学校做法的影响，研究未把全部变化简单归因于本模式。课题组结合访谈与过程材料对变化来源进行了归因分析，认为提升行动在规划指导、机制建设与同伴互学三方面的作用较为直接，而引领力维度的变化可能同时受到外部环境影响，这一判断在反思部分进一步说明。（二）学校规划与机制建设层面的变化学校规划层面的变化首先体现在专项规划的从无到有。实践前，12所试点学校中仅有3所制定了人工智能应用专项规划；实践后，12所试点学校全部完成了规划编制，其中8所把人工智能应用写入学校三年发展规划，明确了分年度任务与责任分工。机制建设层面的变化主要体现在组织与制度两个方面。组织上，12所试点学校均成立了由校长任组长的人工智能应用工作领导小组，并建立了定期议事规则，改变了以往推进工作由信息中心单独承担的局面；制度上，试点学校共建立或修订相关制度27项，其中数据安全与伦理规范11项、教研与激励制度9项、资源投入与设备管理制度7项。学校层面的机制建设成效如下表。学校层面指标实践前实践后变化制定人工智能应用专项规划的学校数（所）312+9把人工智能应用写入三年发展规划的学校数（所）08+8成立校级领导小组并建立议事规则的学校数（所）412+8建立数据安全与伦理规范的学校数（所）210+8试点学校累计建立或修订相关制度（项）—27—校均每学期开展人工智能应用教研活动（次）1.44.6+3.2需要指出的是，机制建设在个别小规模学校仍显薄弱，制度文本虽已建立，但运行尚不稳定，议事活动频次偏低。课题组通过学区联片互助与简化文本加以改进。区域层面，全县4个学区建立起校长研修共同体，教育行政部门把学校人工智能应用规划编制情况纳入年度工作检查，推动试点经验向全县辐射。（三）教师队伍带动效应校长领导力的提升通过规划与机制建设传导到教师层面，形成队伍带动效应。12所试点学校把人工智能应用相关研修纳入校本教研计划，组织校本教研与专题辅导累计42场，参与教师约680人次。教师队伍层面的变化较为明显：能常态化应用人工智能的教师比例由22.8%提升至51.6%；教师人工智能相关校本研修参与率由34.2%提升至78.5%；能独立设计一节融合课例的教师比例由19.3%提升至43.7%；组建人工智能应用教研团队的学校数由3所增至11所。从个体层面看，教师队伍的变化与校长推动有直接关系。试点学校普遍反映，校长把人工智能应用写入学校规划并纳入议事日程后，教师在教研与课堂中的参与明显提高；一些校长带头在校内展示应用、参与教研，教师“试错的顾虑”有所减轻。教师层面的变化仍以校本研修参与与应用常态化为主，其向教学质量的传导需要更长时间观察，研究对此保持审慎。（四）典型案例案例一：乡镇初中周校长从“不知怎么推”到完成学校专项规划。周校长任教于云溪县一所乡镇初中，任校长2年，此前学校的信息化工作主要由分管副校长与信息中心负责，人工智能应用没有专门规划。前测中，其规划力、组织力两个维度得分分别为2.83与2.96，均低于全县校长平均水平；访谈中他提到：“上面要求推进，我也知道重要，但学校底子薄、人手紧，真不知道从哪一步做起。”课题组针对其情况设计了三步干预。第一步是降低门槛，在第一轮研修中安排他先完成一个最简单的任务，对照规划编制指南梳理学校现有的设备、师资与教研基础，并在共同体活动中与同组校长交流，明确可以先做什么、后做什么。第二步是结合学校实际编制规划，围绕“一年打基础、两年见成效”的思路，把目标分解为设备完善、师资培训、教研推进、课堂应用四项年度任务，每项任务明确责任人与时间节点，形成一份完整的学校人工智能应用专项规划。第三步是推动机制落地，指导学校成立由校长任组长的工作领导小组，建立每月一次的议事规则，并把数据安全与伦理规范纳入制度清单。经过约两个学期的实践，周校长逐步形成了稳定的推进方式：以规划统领、以议事推动、以教研带动。实践结束时，该校完成了专项规划编制，建立了领导小组与议事规则，修订相关制度3项。后测中，其规划力、组织力两个维度得分分别提升至3.52与3.44。在共同体活动分享中，他把自己的体会概括为“先把方向定下来，再把班子搭起来，事情才推得动”。这一案例说明，对规划经验不足的新任乡镇校长而言，把大目标拆成小步骤、提供指南与模板、给予同伴支持，比反复听讲座更有效。案例二：县城小学韩校长从“把任务派下去”到“带头做示范”。韩校长是云溪县一所县城小学的校长，任校长6年，学校信息化基础较好，但此前推进人工智能主要依靠分管副校长和信息中心，自己很少直接参与。前测中，其引领力维度得分3.42，不算低，但组织力、保障力维度分别为3.18与3.26，管理上存在“重安排、轻示范”的特点。在第一轮研修中，韩校长被安排担任共同体活动一个小组的召集人，他在讨论中发现自己对学校课堂中的应用实际并不熟悉，回答其他校长提问时不够深入。课题组据此调整了对韩校长的促进方式：一是让他先学习研修方案，明确校长在人工智能应用中的角色是规划者、组织者与示范者，而不是单纯的安排者；二是安排他到推进较好的学校跟岗观察2次，重点观摩校长如何参与并主持教研活动；三是要求他在第二轮实践中带头在校内做一次应用展示，并主持一次人工智能应用专题教研。第二轮实践中，韩校长主持了校内专题教研2次，带头展示了人工智能辅助备课与学情分析的做法。实践结束后，该校把人工智能应用写入学校三年发展规划，建立了数据与伦理规范，教师校本研修参与率由31.5%提升至79.2%。后测中，其组织力、保障力两个维度得分分别提升至3.71与3.76，引领力提升至3.88。韩校长在访谈中表示，从“把任务派下去”到“自己先做给大家看”是一次重要的转变。这一案例说明，校长领导力的提升不仅在于能力增长，更在于角色认知的转变；当校长从部署者转变为示范者与参与者时，学校层面的应用推进更容易形成合力。同时要注意，这一转变需要专门的支持与练习，不能简单靠要求或考核推动。七、研究反思与后续研究方向本节客观说明研究的主要局限与尚未解决的问题，并提出后续研究方向。（一）研究的主要局限其一，样本范围与代表性有限。现状调研覆盖68所学校138名校长及副校长，试点实践在12所学校46名校长及副校长中实施，虽兼顾了学段、城乡与规模差异，但试点学校多为领导班子相对稳定、承接条件相对较好的学校，对最薄弱的小规模学校校长领导力的适配性验证仍不充分。研究结论对其他县域的适用性也有待进一步检验，本研究的定位是形成县域可用的方案，而非建立普适性结论。其二，研究周期与效果观察期偏短。研究周期为两年，实践检验集中在2027年12月至2028年8月，前后测间隔约九个月。校长领导力的提升与学校机制建设的成熟通常需要更长时间，本次观察到的规划编制与制度建立在一定程度上还带有“实践期效应”，实践结束后能否长期保持并内化为学校文化，尚缺少更长时间的追踪数据支持。其三，成效归因存在不确定性。前后测期间，校长还可能受到上级政策推动、兄弟学校做法与外部技术环境的影响，研究虽通过过程材料与访谈作了归因分析，但难以完全排除这些干扰因素。尤其是引领力维度的变化，可能同时受到外