2026年10月自考自考00467课程与教学论押题及答案

特殊标记含义：P10代表教材页码第10页；“【】”等标注的代表此处为重点关键词(得分点)注：优点=优势，缺点=不足=缺陷=局限，内涵=含义=涵义，特征=特点一、单项选择题+简答题1、科学化课程开发理论的早期发展P3-9(1)博比特：【1918年出版《课程》】是课程作为独立研究领域诞生的标志(2)查特斯：1923年出版《课程编制》(3)博比特与查特斯等人开启“课程开发的科学化运动”，其课程理论被称为【科学化课程开发理论】(4)科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的【社会效率运动】2、最早比较完整地确立课程研究领域的国家是【美国】P43、博比特的课程开发理论P4-7(1)【博比特】：科学化课程开发理论的奠基者、开创者(2)科学化课程开发理论的基本内容教育的本质：【教育为成人生活作准备；教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；教育即生产】课程的本质：课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验课程开发的方法：【活动分析】4、查特斯把课程开发的方法称为【工作分析】P85、科学化课程开发理论发展的里程碑：泰勒的贡献P9-10(1)【泰勒】：现代课程理论的重要奠基者，科学化课程开发理论的集大成者，被誉为现代评价理论之父、现代课程理论之父。【《课程与教学的基本原理》】被誉为“现代课程理论的圣经”(2)【泰勒原理】：被称为课程领域中“主导的课程范式”。实践基础是【八年研究】。实质/本质/深层价值取向：【技术兴趣/技术理性】的追求6、20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生一场指向教育内容现代化的“学科结构运动”，诞生一种新的课程形态【学术中心课程】。布鲁纳的【《教育过程》】确立“学科结构运动”的理论基础与行动纲领P13-147、实践性课程开发理论：【施瓦布(代表人物)】建立P17-20(1)内涵：以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，也称“学校本位的课程开发”，课程由【教师、学生、教材、环境】四个要素组成，四者间持续相互作用。教师和学生是课程的主体和创造者，【学生】是实践性课程的中心(2)实践性课程的开发方法：【审议】。课程审议的主体是【课程集体】。课程审议的艺术：【实践的艺术、准实践的艺术、折中的艺术】(3)本质/深层价值追求：【实践兴趣/实践理性】的追求8、概念重建主义课程范式的本质/基本(深层)价值取向：【解放兴趣/解放理性】的追求P249、启蒙时期教学论的确立P25-28(1)在教育史上第一个倡导教学论的是德国【拉特克】。拉特克教学论的特点：【以教学的方法技术问题为教学研究的中心；教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质；确立“自然教学法”；如何教授语言和科学是教学论的重要课题】(2)【夸美纽斯】的教学论①理论化、系统化的教学论的创立者，【《大教学论》】标志着理论化、系统化的教学论的确立，是现代教学研究的奠基之作②教学原理的基本内容：【教学以自然为鉴的原理；兴趣与自发原理；活动原理；直观原理】③认为：【秩序】是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则10、启蒙时期教学论的发展P29-35(1)卢梭的教学论教育小说【《爱弥儿》】被认为是继柏拉图《理想国》之后西方最完整、最系统的教育论著①自然教育论。提倡自然教育。【《爱弥儿》】：出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了②发现教学论。内涵：【发现是人的基本冲动；发现教学的基本因素是兴趣与方法；活动教学与实物教学是发现教学的基本形式；发现教学指向于培养自主的、理性的人格】(2)裴斯泰洛齐的教学论①适应自然的教育学。【教育适应自然的原则】是教育的最基本的原则②教育教学的原理。对后世影响最大的是【自我发展原理和直观原理】③教学的心理学化。首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础。第一次提出【教育教学的心理学化】的思想，被瑞士人民誉为人类的教育家、人民的导师、孤儿之父11、19世纪教学论的发展：【赫尔巴特】的教学论P36-40/42在系统的实践哲学(伦理学)和心理学假设体系的基础之上，确立起西方近代教育史上最严整的教育学体系、教学论体系。代表作《普通教育学》(1)观念心理学：教学论建立在【观念心理学】体系之上。【观念】是赫尔巴特心理学最基本的概念(2)教学的任务(直接目的)是培养【多方面兴趣】。兴趣具有：深远性、直接性、全面性。教学的最高的、最后的目的是【德性】(3)提出【教育性教学】：作为知识传递过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育是统一的。在历史上第一次明确论述“教学的教育性”规律，第一次把教学与道德教育统一起来(4)塑造说或外烁说典型代表是【赫尔巴特】。【夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔】等有展开说或预成说的倾向12、现代教学论发展的里程碑：【杜威】的教学论P41-46(1)教学论建立在【实用主义或经验自然主义哲学】基础上(2)四个教育哲学命题：【教育即经验的连续改造(最基本的命题)、教育是一种社会的过程、教育即生活、教育即生长】(3)基于经验的教学论①“经验”与知行统一论杜威的整个思想体系是以【经验】为核心建构起来的。“经验”即人与环境之间的相互作用。倡导【从做中学、从经验中学】②反省思维与问题解决教学反省思维发的五个要素、步骤或阶段：【问题的感觉、问题的界定、问题解决的假设、对问题及其解决方法的逻辑推理、通过行动检验假设】。反对教学中背诵和堆积知识，倡导【问题解决教学】③经验课程与主动作业杜威认为只有在【经验】的基础上才能真正使儿童与学科统一起来，提出【经验课程】。杜威毕生倡导并实施的经验课程的基本形态是【主动作业】，特点：【适合儿童经验生长的要求；源于社会生活，可以代表社会的情境；作为科学地理解自然的原料和过程的活动中心，可以不断指向科学的逻辑经验的发展】13、20世纪教学研究的历程P47-51(1)20世纪上半叶：【桑代克】是美国科学教学论的奠基人、开创者，是教育心理学的创建者，他的【《教育心理学》】标志着教育心理学正式从心理学中独立出来。拉伊和梅伊曼使教育学成为科学的教育学：【实验教育学】，开启欧洲科学化教学设计研究的先河(2)20世纪五六十年代：行为主义教学设计理论兴盛。三大新教学论流派：【前苏联教育学家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名心理学家布鲁纳的“发现教学论”、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学论”】(3)20世纪70年代：认知性教学设计理论兴盛，代表人物【加涅和布里格斯】(4)20世纪80年代以后：走向整合的教学设计理论14、在中国，课程一词最早出现于【唐朝】。在西方，斯宾塞【《什么知识最有价值》】最早提出“课程”一词，提出“什么知识最有价值，一致的答案就是科学”，是课程论发展史上第一次明确提出【课程选择】的问题。西方最常见的课程定义是【学习的进程，简称学程】。课程定义/内涵的三种代表性观点：【课程作为学科(最普遍使用的、最常识化的定义)；课程作为目标或计划(设计)；课程作为经验或体验】P52-57/176/17815、艾斯纳提出【虚无课程】P5616、教学的含义：【教学】是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。(1)教学是教与学的统一。(2)教学既是科学,又是艺术P58-5917、当今课程与教学的整合是以【解放兴趣】为核心P6918、【课程开发】指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。20世纪以来课程开发的主要模式有【目标模式和过程模式】。【目标模式】：以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式，是课程开发科学化运动的核心产物，被看作课程开发的经典模式、传统模式，主要代表是【泰勒】创立的泰勒模式P7619、泰勒原理中：提出要对教育目标进行两次筛选即【哲学的甄选和心理学的甄选】。有效组织学习经验的标准：【连续性、序列性、整合性】。为精确而清晰地陈述目标，建议使用【二维图表】。提出学习经验的两种组织：【纵向组织】如五年级地理课与六年级地理课所提供的学习经验之间的联系。【横向组织】如五年级地理课与五年级历史课提供的学习经验之间的联系(可换成其他年级和科目)P79-8120、斯腾豪斯提出的课程开发模式是【过程模式】，代表作《课程研究与开发导论》P8821、教学设计的三种模式：【以认知发展为取向的教学设计模式(代表性的有：布鲁纳的教学设计模式、瓦根舍因为代表的范例教学设计模式、赞科夫的发展性教学设计模式、加涅的教学设计模式、奥苏伯尔的教学设计模式)；以行为控制为取向的教学设计模式；以人格发展为取向的教学设计模式】。以认知发展为取向的教学设计模式P93-17322、【布鲁纳】的教学设计模式P94-96(1)在教学设计上，主张【发现学习】：不把学习内容直接呈现给学习者,而是由学习者通过一系列发现行为(如转换、组织、领悟等)发现并获得学习内容的过程。特征：【注重学习过程的探究性；注重直觉思维；注重内部动机；注重信息的灵活提取】(2)理论基础：【教学认识论】(3)提出：【任何学科都能够用在智育上是诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童】(4)提出【学习准备】(5)用【表征或表征系统】来表述儿童认知发展的特征。三类表征系统是【行为表征、图像表征、符号表征】23、【奥苏伯尔】的教学设计模式P102-110(1)提出【有意义学习】。机械学习的心理机制是【联想】，意义学习的心理机制是【同化】(2)有意义学习的类型【下位学习】。学生已经掌握三角形的概念和面积计算公式，再学习等腰三角形的概念与面积计算公式。学生已经掌握水果的概念和特点，再学习苹果的概念和特点【上位学习】。儿童在熟悉萝卜、菠菜、西红柿等概念后，再来掌握蔬菜的概念；在熟悉鸡、鸭、鹅等概念后，再来掌握家禽的概念【并列结合学习】。中学生在理解电压与电流的关系时，可以与自己认知结构中所熟悉的水位差与水流量的关系作类比(3)教学设计的原则/讲解式教学的设计原则：【逐渐分化原则；综合贯通原则】(4)教学策略/教学设计模式：重视已有知识在学习中的作用，为了激活新旧知识之间的实质性联系，提出【先行组织者策略】(5)学生的成就动机的三种驱力【认知驱力】指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向，即求知欲。是推动学生学习的最重要、最稳定的动机【自我提高驱力】指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机【附属驱力】指学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机24、【加涅】的教学设计模式P111-121(1)理论基础：【学习层级理论】(2)区分五类学习结果：【理智技能；认知策略；言语信息；动作技能；态度】(3)在学习模式中，加涅最为推崇的是【信息加工模式】。加涅划分的八个学习阶段：【动机阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段和反馈阶段】。(4)加涅关注的重点在于【教学方法的选择】25、德国的范例教学模式：范例方式的主要倡导者是【瓦根舍因和克拉夫基】P12326、【赞科夫】的发展性教学理论P127-131(1)理论基础/出发点：【维果茨基提出的“最近发展区”概念】：儿童的实际发展水平与潜在发展水平之间的区域(2)教学目标：教学应着眼于学生的【一般发展】27、以行为控制为取向教学设计模式，首推【斯金纳的程序教学模式】P131-135(1)理论基础：【操作性条件反应、强化原理/积极强化】(2)程序教学设计的关键因素是【程序教材的编制、教学机器的使用】(3)斯金纳程序教学设计的原则：【积极反应；小步子；即时强化；自定步调；低错误率】28、以人格发展为取向的教学设计模式，典型代表【罗杰斯的非指导性教学模式】P137-142(1)理论基础：罗杰斯【人本主义心理学】(2)教育/根本目标：【自我实现】(3)【自我实现】是人本主义教育家心目中的教育目标。【自我实现的人】是非指导性教学的人格理想，是罗杰斯所倡导的教育的根本宗旨(4)罗杰斯将学习分为【无意义联结的学习、有意义的经验学习】(5)把教师作为促进者：罗杰斯不愿意使用“教师”一词，而代之以【促进者】29、【教育目的】指教育的总体方向，体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值，是最宏观的教育价值，具体体现在国家、地方、学校的教育哲学中，体现在宪法、教育基本法、教育方针之中。【教育目标】体现不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。【课程与教学目标】体现在课程开发与教学设计中的教育价值P144-14530、课程与教学目标的基本取向P147-168(1)【普遍性目标】①基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性规范性的指导方针②特点：【普遍性、模糊性、规范性】③体现【普遍主义】的价值观④缺陷：【缺乏充分科学根据，受日常经验局限；逻辑上不够彻底、完善，以教条形式出现，表现出随意性；含义上不够清晰、确定，常出现歧义，易成为政治游戏】(2)【行为目标】①以具体的可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，指明课程与教学过程结束后学生身上发生的行为变化②特点：【精确性、具体性、可操作性】③布卢姆等人第一次在教育领域确立起【教育目标分类学】(行为目标取向的范例)。教育目标分类学的最大贡献在于为科学技术迅猛发展时期的教育提供了一套价值观念和质量保障体系，这种价值观就是【能力本位的教育价值观】(3)【生成性目标】①在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求②渊源上溯到【杜威提出的教育即生长】③【斯腾豪斯】认为学校教育包括三个过程：训练、教学、引导④本质上是对【实践理性】的追求，强调学生、教师与教育情境的交互作用(4)【表现性目标取向】(艾斯纳提出)①指每个学生个体在与具体教育情境的种种际遇中产生的个性化的创造性表现②旨在培养学生的创造性，强调个性化③例：解释《失乐园》的意义；考察与欣赏《老人与海》的重要意义；通过使用铁丝与木头发展三维形式；参观动物园并讨论那儿有趣的事情④本质上是对【解放理性】的追求31、【儿童中心课程或经验课程】：课程开发以学习者的需要为基点、强调学习者的需要的优先性P17232、【社会中心课程或社会本位课程】：课程开发以当代社会生活的需求为基点、强调当代社会生活的需求的优先性P17433、【学科中心课程或学科本位课程】：课程开发以学科知识及其发展为基点、强调学科知识的优先性时P17634、斯宾塞提出，【科学】知识最有价值P17635、课程内容的选择简称【课程选择】，是根据特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。【斯宾塞】提出了“什么知识最有价值”的著名命题，是课程论发展史上第一次明确提出了课程选择的问题P17836、【恰当处理学科知识与课程内容的关系，实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一】，是课程论的永恒课题P18037、科学、艺术、道德的关系：【科学不是价值中立的,而是价值负载的；三者具有等价性；三者相互渗透、相互作用、相互依赖,具有内在统一性】。P18238、关于学校课程与社会生活关系的观点P186-190(1)【被动适应论】：教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具；典型代表：博比特与查特斯的课程理论(2)【主动适应论】：个人、教育与社会是互动、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活；包括杜威的经验自然主义课程理论和社会改造主义课程理论(3)【超越论】：学校课程与其他社会生活经验的关系是对话、交往、超越的关系。学校课程主动选择社会生活经验，对社会生活经验不断批判与超越，不断建构出新社会生活经验39、教学方法的基本类型P195-206(1)【提示型教学方法】含义：教师在课堂上通过各种提示活动(如讲解、示范等)教授课程内容，学生接受并内化这些内容。四种形式：【示范】教师向学生作出一定的活动、行动、态度以供学生仿效【呈示】借助各种静态的教学手段如挂图、模型、标本、绘画等而提示内容【展示】通过把事物、现象的经过与过程直观地、动态地呈现出来【口述】通过语言而提示课程内容，包括报告、讲话、讲解、叙述(2)【共同解决问题型教学方法】含义：通过师生民主对话与讨论而共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发展能力和人格基本特点：教师和学生民主参与教学过程，教学过程能够发挥教师和学生积极性基本形态：【教学对话(范型：苏格拉底的“精神助产术”，亦称产婆术、苏格拉底对话法、发现方法、发现性对话)；课堂讨论】(3)【自主型教学方法】含义：学生独立解决由他本人或教师提出课题，教师在学生需要时提供适当帮助，由此获得知识技能、发展能力与人格最根本的特征：【学生的自我活动在教学中占主导地位】核心：【学生的自我活动性、自主性】40、课程要素即课程的基本构成，包括【概念、原理、技能、方法、价值观(哲学价值观是支配课程的核心要素)】P211-21241、课程组织的基本标准P212-214(1)【垂直组织】的基本标准【连续性】指将所选出的各种课程要素在不同学习阶段予以重复。如在英语课程中，将第一单元中所学习的单词或习惯用语在后面的单元中予以重复；在数学课程中，将先学习的公式定理在后继学习中重复出现，以使之不断得到巩固【顺序性】指将所选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深、由简至繁地组织起来(2)【水平组织】的基本标准：【整合性】，即把所选出的各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。课程的整合性/课程整合的三种途径：【学生经验的整合；学科知识的整合；社会生活的整合或称“社会关联”】42、课程理论与实践中典型的课程类型包括：【学科课程与经验课程，分科课程与综合课程，必修课程与选修课程，直线式课程与螺旋式课程，显性课程与隐性课程】P21443、【学科课程】P215-218(1)含义：是以文化知识为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科，是最古老、使用范围最广的课程类型(2)三种典型的学科课程①【科目本位课程】A.含义：是由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程，是最传统的学科课程。中国古代的“六艺”，古希腊、古罗马的“七艺”大概是科目本位课程的最早形态B.西方的科目本位课程大致包括的思想形态：【要素课程说】，产生于亚里士多德，表现形态以“七艺”为典型代表【泛智课程说】，由夸美纽斯所创立，由夸美纽斯所创立【赫尔巴特主义课程论】，赫尔巴特是最早以心理学为科目本位课程提供理论基础的人【功利主义课程论】，主要代表斯宾塞20世纪美国重要的教育哲学流派是【要素主义和永恒主义】②【学术中心课程】③【综合学科课程】是把两门或两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科44、【经验课程(亦称活动课程、生活课程、儿童中心课程)】P219-226(1)内涵：是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程(2)基本内容是【儿童的举止、动机、经验】。基本着眼点是【儿童的兴趣和动机】，以动机为课程与教学组织的中心(3)三种典型的理论形态①【浪漫自然主义经验课程论】。代表人物：卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔②【经验自然主义经验课程论】。代表人物：杜威③【当代人本主义经验课程论】受人本主义心理学影响，代表：温斯坦、范迪尼、夏皮罗、梅茨、布朗受人本主义哲学影响，代表：派纳、格鲁梅特、格林、休伯纳、阿普尔、麦克唐纳、吉鲁(4)基本特征：【以学习者当下的活生生的直接经验为课程开发的核心(基点)，课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要；学习者是能动的创造性的存在；学习者是整体的存在；重视学习者的个性差异】45、【综合课程】是有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。综合课程的类型：P230-237(1)【学科本位综合课程/综合学科课程】①以学科或文化知识作为课程整合的基点，课程整合的核心源于【学科】②根据学科课程综合程度不同分为：【相关课程】指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来，又保持各学科原来的相对独立【融合课程】是将有关学科融合为一门新的学科，融合之后原来学科之间的界限不复存在【广域课程】指能够涵盖整个知识领域的课程整体(2)【社会本位综合课程】①以【源于社会生活的问题】为课程整合的核心，目的是使学习者适应或改进当代社会生活②20世纪典型课程哲学是【社会改造主义(改造主义)】③布拉梅尔德在“未来中心教育”理念的基础上提出【轮形课程】，是典型的社会本位综合课程④20世纪70年代以后，国际上流行的比较典型的社会本位综合课程：【科学-技术-社会课程(STS课程)、环境教育课程、国际理解教育课程】(3)【儿童本位综合课程】①课程整合的核心：【儿童当下的直接经验、儿童的需要和动机、儿童的兴趣和心理发展】②典范：【卢梭浪漫自然主义经验课程、德国乡土教育论与合科教学、杜威经验自然主义经验课程、克伯屈设计教学法、当代人本主义经验课程】46、选修制度的最初确立是在【大学】。最早实行选修制的学校是【德国】的大学，最有影响的是洪堡创办的【柏林大学】。正式的选修制是由美国的【埃利奥特】最先确立的P242-24347、【直线式课程】是将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。【直线式课程组织】在我国学科课程的组织中占主流P24548、隐性课程研究的渊源：【杜威的附带学习和克伯屈的附学习】属于隐性课程。【杰克逊1968年出版的《班级生活》】首次提出隐性课程概念P248-24949、隐性课程是与显性课程【相对应的范畴】P25350、【教学组织】即学生在教师指导之下掌握课程教材的组织框架。教学组织的分类：P256-267(1)宏观层面分为①【班级授课组织】：在教育史上最先采用这种教学组织形式的是15世纪末【德国的一些人文主义学校】。【夸美纽斯】最先为班级授课组织提供理论依据，在理论上将班级授课组织确立起来②【个别化教学组织】20世纪初的个别化教学组织：【道尔顿计划(道尔顿制)】：帕克赫斯特创立，依然保留着班级的形式，是对班级授课组织的重要超越。【文纳特卡计划(文纳特卡制)】：华虚朋创立，完全打破班级教学组织，是对班级授课组织的彻底超越当代个别化教学组织的范例：【凯勒计划】，特征【以掌握为指导；学生自定步调；教师用少量几次讲课来激励学生；使用指导性教材；安排学生助理】(2)微观层面分为：【同步学习、分组学习、个别学习(源于同步学习又回归同步学习)】51、【课程变革】是凡课程及相应的教学在有意识的教育安排下所发生的一切变化。【课程计划】是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定。【课程采用】是从课程计划到课程实施之间的过渡环节，是课程变革正式启动的第一阶段。【课程实施】是把某项课程变革计划付诸实施的具体过程，是课程变革正式启动的第二阶段。课程变革的最后阶段是【课程评估】。完整的课程变革包括【课程计划、课程采用、课程实施、课程评估】P271-27252、古德莱德的五个课程层次P272-273【理想的课程】：由研究机构、学术团体和课程专家所倡导的课程【正式的课程】：由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是列入学校课程表中的课程【理解的课程】：由任课教师所理解的课程【运作的课程】：在课堂上实际实施的课程【经验的课程】：学生实际体验到的课程【理想的课程、正式的课程】属于课程计划、课程采用的阶段，【理解的课程、运作的课程、经验的课程】进入课程实施阶段53、课程实施的基本模式P284-287(1)研究、开发与传播模式：体现【忠实取向】。如：全美课程传播网络，简称“RD&D”模式。课程变革过程：研究、开发、传播、采用(2)兰德课程变革动因模式：体现【相互适应取向】，课程变革过程：启动阶段、实施阶段、合作阶段(3)课程变革的情境模式(情境观)：帕里斯提出，体现【课程创生取向】，对研究资料的收集与分析的方法奠定在“人种学”的假设和程序之上54、课程与教学的评价的类型P309-312(1)按评价的作用性质：斯克里文提出【形成性评价】在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中所采用，特征【过程性、探索性、灵活性】【总结性评价】在课程开发或课程实施完成之后施行(2)按评价与预定目标的关系【目标本位评价】以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价，最典型的代表是【泰勒的评价模式】，还有【布卢姆的评价体系】【目标游离评价】要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果，被看作“需要本位的评价”(3)按评价关注的焦点：斯克里文提出【效果评价】(暗箱式评价)是对课程或教学计划实际效用的评价，关注结果【内在评价】是对课程计划本身的评价，关注过程(4)按参与评价人员是否课程设计参加者【内部人员评价】指评价由课程设计者或使用者自己实施【外部人员评价】指评价由课程设计者或使用者以外的其他人(包括没有参与设计的评价专家)来实施(5)按评价使用的方法【量的评价】力图把复杂的教育现象简化为数量【质的评价】全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质55、【诊断性评价】是在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的评价P31056、课程研究的一般趋势：研究内容正在超越课程开发研究，走向【课程开发研究与课程理解研究】整合；研究方法正在超越量的研究，走向【量的研究与质的研究】整合P331-33257、【课程开发范式】也称程序主义，把课程视为学校材料，课程研究即探究价值中立的课程开发的理性化的程序。【课程理解范式】把课程视为符号表征，课程研究的目的是理解课程符号所负载的价值观，将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化、种族等背景上理解P332-33358、【国家课程】是政府为保证国民的基础学力、基本素质而开发的课程。【校本课程开发】指以学校为核心，以校长、教师、学生、学生家长等为主体进行课程的规划、设计、实施与评价，又称学校中心的课程规划。国家课程开发与校本课程开发的关系问题本质上是国家(政府)与学校(教师与学生)课程变革中的【权利关系】问题P34259、建构主义教学模式/建构主义教学观的三种模式P353-359(1)【情境教学】(2)【随机访问教学】①基于【认知弹性理论】而发展起来②含义：对同一教学内容要在不同时间、不同情境、基于不同目的、着眼于不同方面、用不同方式多次呈现，使学习者对同一内容或问题进行多方面理解、获得多种意义的建构③基本构成要素或环节：【呈现情境、随机访问学习、思维发展训练、协作学习、效果评价】④特征：【在不同情境、不同角度建构知识意义和理解，获得可广泛而灵活迁移的、高级的、非结构性的知识】(3)【支架式教学】①在维果茨基理论的基础上发展起来，是建构主义教学观的集中体现②含义：指通过提供一套恰当概念框架而帮助学习者理解特定知识、建构知识意义，学习者能够独立探索并解决问题、独立建构意义③构成要素或基本环节：【进入情境；搭建支架，引导探索(教师引导学生探索问题情境的阶段)；独立探索；协作学习；效果评价(包括：个人自我评价、集体对个人学习评价)】④特征：【重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展是个体的、社会的、文化的过程】

二、简答题+论述题(注意：考查对XXX的认识/评价、XXX有什么启示，从含义、价值、优缺点、历史地位等进行作答)1、学术中心课程的内涵与基本特征P14-15(1)内涵：以专门的学术领域为核心开发的课程，亦称结构课程(2)基本特征：学术性、专门性、结构性(强调学科结构是学术中心课程最基本的特征，是课程现代化的最基本的特征)2、赫尔巴特的教学的四个形式阶段及内涵P39(1)第一阶段：明了，即清楚、明确地感知新教材(2)第二阶段：联合，即把新的观念与旧的观念结合起来(3)第三阶段：系统，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系(4)第四阶段：方法，即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善3、(20世纪70年代以来)课程内涵的发展趋势P54-56(1)强调学科内容到强调学习者经验和体验(2)强调目标、计划到强调过程本身价值(3)强调教材单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素整合(4)强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重(5)强调实际课程到强调实际课程和虚无课程并重(6)强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重4、隐性课程与显性课程的含义及关系P55/256(1)含义：显性课程指学校教育中有计划、有组织实施的课程。隐性课程指学生在学习环境中所学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度(2)关系：二者是两种不同的课程类型，在性质、特点、功能等方面各不相同。最明显的区别是显性课程主要是有计划的、预期性的教育影响，而隐性课程则主要是有非计划性、非预期性的教育影响；二者之间也存在内在联系：显性课程的实施总是伴随着隐性课程；隐性课程也在不断转化为显性课程5、泰勒评价理念的特点P83-84(1)把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而只是达到目标的手段(2)用评价观代替了传统的测验观，从而“通过扩充评价概念的内涵而作出了真正的贡献6、泰勒选择学习经验的一般原则P80-81(1)必须既能使学生有机会实践目标隐含的行为，又使学生有机会处理目标隐含的内容(2)必须使学生在从事教育目标隐含的行为过程中获得满足(3)所期望的反应在学生力所能及范围之内，即适合学生目前水平及心理倾向(4)有许多特定经验能用来达到同样教育目标(5)同样学习经验通常会产生几种结果7、斯腾豪斯“过程模式”的基本内容及对我国课程开发的启示(评价)P90-93(1)以英国皮特斯知识论为理论依据。课程开发的任务是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准的课程，提供实施的过程原则。课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域、进行自由自主的活动(2)在课程开发的过程模式中，教师具有充分的自主权。教师在课程开发与实施过程中是学生的学习伙伴、学生行为的引导者。斯腾豪斯后来又首倡了“教师作为研究者”的课程思想，开课程研究重视教师主体性的风气之先河(3)过程模式把学生主体性、创造性的发展作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课程活动、教学过程统一起来，进而又将之统一于教师的主体作用上。它突破了目标模式的工具理性藩篱，把课程开发建立在实际的教育情境基础上8、有意义学习产生的条件/必须符合的条件P103(1)学生具有有意义学习的心向，即表现出一种积极把新知识与自己认知结构中原有的适当知识关联起来的心理倾向(2)学生认知结构中具有同化新知识的适当知识基础(3)要学习的新知识本身具有逻辑意义，而不是随意编造的无意义材料9、加涅学习层级理论中的学习类型及含义P112-113从低到高排列为：(1)信号学习、刺激－反应学习和动作链索学习，是三种基本的学习类型(2)言语联想学习，实际上是一种言语链索学习，即根据言语刺激与反应行为的顺序组合而成的反应(3)辨别学习，实质上是一种知觉学习，即作出知觉的分化(4)概念学习，是指学习根据类别对各种事物作出反应(5)规则学习，是指各种定理、定律或原理的学习(6)问题解决或高级规则的学习，即学生通过把学习过的各种规则组合成复杂的、高级的规则，解决遇到的各种问题10、范例教学模式的教学论原则P125(1)教学与训育统一的原则(2)问题解决学习与系统学习统一的原则(3)形式训练与实质训练统一的原则(4)主体与客体统一的原则。11、范例教学的一般程序P126(1)范例性地阐明“个”的阶段(2)范例性地阐明“类型”和“类”的阶段(3)范例性地掌握法则性、范畴性关系的阶段(4)范例性地获得关于世界(以及生活)关系的经验12、赞科夫发展性教学理论的教学原则P129-130(1)以高难度进行教学的原则(2)以高速度进行教学的原则(3)理论知识起主导作用的原则(4)使学生理解学习过程的原则(5)使全体学生包括差生都得到发展的原则13、赞科夫“发展性教学”模式的优越性P131(1)以“一般发展”突破传统教学论只注重知识与技能教学的目标取向，力图把知识技能的发展与能力发展、个性发展统一起来，把握了现代教学论的核心课题(2)力求把教育学研究与心理学研究有机结合起来，把教学与发展看作是一种互为前提、互为结果的动态关系(3)从上述两项特点出发提出五条教学原则，使教学理论增加内在勃勃生机(4)长期坚持把理论运用于具体实践中加以检验的做法14、非指导性教学的基本特征及其对课堂教学改革的现实意义(评价)P142-143(1)基本特征：①极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚决排除各种有碍于学生成长和发展的障碍；②强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面；③强调学生“此时此刻”的情形，而不关心他过去的情感和经验；④强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。(2)现实意义：一反传统教学的基本思路，把教学的目标看作是学生人格、自我的健全发展，把教学的重心由教师的教转移到学生的学习活动上，把教学过程的本质规定为学生内在经验的形成及生长，突出了学生在教学过程中的主体地位。对传统教学是一个极大的冲击。对重新反思教育问题具有积极的启示意义15、课程与教学目标的功能P146-147(1)为课程内容与教学方法的选择提供依据(2)为课程与教学的组织提供依据(3)为课程实施提供依据(4)为课程与教学评价提供依据16、行为目标(取向)的本质及优缺点P152-154(1)本质：受科技理性支配，体现唯科学主义的教育价值观，以对行为的有效控制为核心(2)优点：克服了“普遍性目标”取向模糊性的缺陷，在课程与教学领域科学化的历程中作出积极的贡献；便于教师控制教学过程；便于教师将其教学内容准确地与教育督导、学生家长、学生展开交流；便于准确评价(3)缺点：行为目标取向所体现的“唯科学主义”的教育价值观有缺陷；行为目标的“还原论”倾向把“完整的人”肢解，人的整体性心理和行为被原子化；人的许多高级心理素质很难用外显、可观察行为来预先具体化17、(布卢姆)教育目标分类学的领域、典型特征、贡献、局限P160-163(1)领域：认知领域、情感领域、动作技能领域(2)典型特征：教育目标具有层级结构；教育目标要以学生具体的、外显的行为来陈述；教育目标超越了学科内容(3)贡献：为教育理论与实践提供启发性概念框架；创造性处理教育学与心理学关系(4)局限：把课程与教学目标分为认知、情感、动作技能三个领域似乎是人为的；目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则；各行为目标间、行为目标与亚类行为目标间界限不十分明确；布卢姆等人认为教育目标分类学具有层级结构值得怀疑；教育目标分类学的超学科性受到认知科学挑战18、生成性目标的价值取向的优势与局限P166-167(1)优：消解了行为目标取向所存在的过程与结果、手段与目的之间的二元对立。会促进终生学习(2)劣：过于理想化。大多数教师并没有受过有意义对话训练；即使受过训练，有些人也不运用，这需要额外计划和努力；教师很难同时与几十名儿童展开对话；学生需要教师告诉他们应当做什么；课程与教学太开放，学生永远都不会发现必要学科的适切性19、确定课程与教学目标的基本环节P177(1)确定教育目的(课程与教学的终极目的)(2)确定课程与教学目标的基本来源(基本维度是特定教育价值观的具体化)(3)确定课程与教学目标的基本取向(4)确定课程与教学目标20、如何理解课程内容即学习者的经验/选择学习者的经验作为课程内容应当确立的基本观念P190-191(1)学习者是主体，学习者经验的选择过程即尊重并提升学习者的个性差异的过程(2)学习者是课程开发者(3)学习者是知识与文化的创造者(4)学习者创造着社会生活经验21、课程内容选择P179/193(1)基本取向：课程内容即学科知识；课程内容即当代社会生活经验；课程内容即学习者的经验(2)四个基本环节：确定课程价值观；确定课程目标；确定课程选择的三种基本取向之关系；确定课程内容22、教学方法的含义、本质P194-195(1)含义：指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤(2)本质：体现特定的教育价值观，指向于实现特定的课程与教学目标；受特定的课程内容的制约；受教学组织的影响23、提示型教学方法在今天的教育实践中依然占据主导地位，谈谈你的看法/提示型教学方法的价值、局限P196(1)价值：能够使人们在短时间内理解并接受大量文化知识，适应个人与社会的发展需求；能够充分体现教师的主体性和主导作用；学生可以充分调动其理智与情感的主动性、积极性(2)局限：不利于人的操作能力的发展；限制人的发现探究能力的发展；不顾学生的认知结构的特性，过于强化提示型教学方法，很有可能导致“注入主义”，导致学生的机械被动学习24、共同解决问题型教学方法的价值与条件P198-199(1)价值：体现教育的民主性追求；调动师生的主动性和创造性，提高教学质量；提高学生学习积极性与问题解决和探究能力，发挥学生创造性，发展学生社会交往能力和社会态度(2)条件：学生具备一定的基础知识，对所要讨论的问题有一定的了解和洞察25、如何组织开展课堂讨论(策略/注意事项)P204-205(1)创设课堂讨论情境，提出富有挑战性、真正吸引学生、有价值的问题与课题(2)教师以平等身份与学生展开讨论，绝对尊重学生人格，创造良好讨论氛围(3)教师帮助学生建立良好课堂讨论习惯与规范26、自主型教学方法的注意事项(运用策略)/如何组织学生的自主性学习活动P206-207(1)确定适合于自主性学习的课题(2)准备有助于自主性学习的学习手段(3)分配适合于自主性学习的课题(4)估计学生在自主性学习中可能遇到的困难(5)正确评价自主性学习的过程与结果27、教学方法选择(应符合)的基本要求P208-209(1)教学方法的选择要适合特定课程与教学目标(2)教学方法的选择要适合特定课程内容(3)所选择的教学方法课程定义要形成一个拥有内在统一性的体系或结构28、学科课程的基本特征、优缺点P219(1)特征：以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程开发的学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性；课程组织循着学科知识和逻辑体系进行(2)优点：有助于系统传承人类文化遗产；有助于学习者获得系统的文化知识；有助于组织教学与评价，便于提高教学效率(3)缺点(局限)：容易轻视学生的需要、经验和生活；容易导致忽略火热的当代社会生活的现实需要；容易导致单调的教学组织和划一的讲解式教学方法；学科课程变革起来难度较大29、经验课程与学科课程的关系P229-230(1)本质：之间的关系是课程理论、课程哲学的基本问题。本质上是儿童当下的心理经验与凝结在学科中的逻辑经验之间的关系(2)区别：是两种不同的课程。经验课程以儿童当前的活生生的心理经验为基点，学科课程则以学科中的逻辑经验为基点(3)联系：具有内在的统一性。经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，排斥的是逻辑经验脱离儿童的心理经验从而阻碍儿童的发展；学科课程也不排斥儿童的心理经验，排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展30、综合课程的内涵、开发策略P240-241(1)内涵：是有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题(2)开发策略：确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准；教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作；开发综合性评估形式；建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划31、分科课程与综合课程的关系P241-242(1)二者是两类不同的课程。分科课程是单学科课程组织模式，强调不同学科门类间的相对独立性，强调一门学科逻辑体系的完整性。综合课程是多学科课程组织模式，强调学科间的关联性、统一性、内在联系(2)二者之间存在着内在联系。分科课程与综合课程的区分是相对的；分科课程与综合课程又是相互依赖、相互作用的32、同步学习、分组学习、个别学习这三种教学过程组织的基本形式及其关系P268-269(1)形式：同步学习是在教师直接指导下整个班级学生一起学习，分为提示型和师生共同解决问题型。分组学习是把整个班级分成许多小组，以小组为单自主性的共同学习。个别学习是学生之间不交换信息，每个人自主展开的问题解决学习(2)关系：分组学习不是要取消或替代同步学习和个别学习。个别学习源于同步学习又回归同步学习，这是对个别学习与同步学习之关系的基本概括。个别学习与同步学习互为基础、相互递进33、影响课程实施的因素/一项课程变革计划能否取得成功实施取决于哪些方面P289-293(1)课程变革的特征(基本因素)/我国课程变革应当注意的问题，包括：课程变革的需要和适切性；课程变革目标与意义的清晰性；课程变革的复杂性；课程变革计划的质量与实用性(2)学区的特征，包括：学区从事课程变革历史传统；学区对课程计划采用过程；学区对课程变革行政支持；课程变革人员发展水平与变革参与程度；课程变革时间表与评价体制；学区教育委员会与社区特征(3)学校的特征，包括：校长的角色；教师与教师之间的关系；教师的特征与价值取向(4)外部环境的特征，包括：政府机构的力量；社区的支持34、教学过程的本质(特征/表现)P293-300(1)教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程：教师与学生是“交互主体的关系”；教师与学生的交往过程以课堂为主渠道展开(2)教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一：一般认识过程与教学认识过程是一般与特殊的关系。教学认识的特殊性表现在学生认识的特殊性和教师认识的特殊性这两方面(3)教学过程是教养和教育的统一(内涵)①教养是指体现于各门学科中的学科知识；教育是指道德教育、思想品德教育②教学永远具有教育性③要真正发挥教学的积极教育作用需要明确教育与教养的关系：教养和教育彼此间具有相对独立性、各具特性、各有其固有的逻辑，又互为基础、互为前提、相互制约35、课程实施与教学的关系P301(1)区别：课程实施在内涵上涉及范围比教学广；课程实施与教学分属不同研究领域，研究侧重点有别(2)联系：课程实施与教学具有内在的统一性、联系性。课程实施内在地整合了教学，教学是课程实施的核心环节和基本途径；课程实施研究与教学研究具有内在互补性36、古巴和林肯对教育评价的划分：四代评价及本质/特点P314-319(1)第一代评价。本质上是以测验或测量的方式，测定学生对知识的记忆状况或某项特质。认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作(2)第二代评价。本质上是描述，描述教育结果与教育目标相一致的程度(3)第三代评价。本质上是判断，把评价视为价值判断的过程(4)前三代评价的缺陷/不足：管理主义的倾向；忽视价值多元性；过分依赖科学范式(5)第四代评价：本质上是一种通过协商而形成的心理建构。评价的基本方法是质的研究方法37、第二代评价的特点P316(1)评价过程是将教育结果与预定的教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程(2)评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标(3)评价不等于考试和测验，尽管考试和测验可以成为评价的一部分38、课程与教学评价P306-309/321-323(1)含义：以一定的方法对课程或教学的计划、活动以及结果等有关问题作出价值判断的过程(2)功能：需要评估；课程诊断与修订；课程比较与选择；目标达成程度的了解；成效的判断(3)四种典型模式：目标达成模式(也称传统评价模式、泰勒)；外貌模式(普罗沃斯)；回应模式(斯太克)；差别模式(斯太克)(4)三种基本取向及本质①目标取向的评价：本质受科技理性(工具理性)支配。被认为“推进了课程与教学评价科学化的进程”并一直在实践中处于支配地位②过程取向的评价：本质受实践理性支配③主体取向的评价：本质受解放理性支配39、世界课程改革的发展趋势P340-343(1)在课程政策上，谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的统一(2)在课程内容上，既引进符合信息时代要求的信息技术知识，又把学习者的“个人知识”作为课程内容的有机构成(3)提倡多样化的课程结构(4)重视课程实施研究，重视教师进修(5)提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构40、中国课程教材改革的未来走向/努力方向/发展方向P345(1)课程改革的价值取向要逐步与国际接轨(2)课程改革要有充分的理论上与组织上的准备(3)课程改革要充分调动中央、地方、学校的积极性，谋求国家课程开发、地区课程开发、校本课程开发的统一(4)教师是课程改革的主体，应参与课程改革的每一过程，包括国家课程的规划过程(5)课程目标、课程内容、课程结构既体现我国特色，又尽可能与国际接轨，充分汲取国际上的先进经验、先进科研成果41、教学研究的一般趋势P345-350(1)理念上，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念(2)技术上，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革(3)基础上，教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础之上42、“计算机为媒体的交往”将引起教学领域的革命，谈谈你的看法P349(1)计算机运用于教学领域将会引起深刻的变革：教学成为“网络化交往”；教学组织形式、教学方法发生了重大变化；课程囊括了学校资源和社会资源；“计算机为媒体的交往”为远距离教育提供了新的方向(2)过分运用“计算机为媒体的交往”也存在潜在的危险和不利因素

三、材料分析题1、阅读材料，回答问题例：夸美纽斯所著的《大教学论》中这样写道：这种教育将不是吃力的，而是非常轻松的。课堂教学每天只有4小时，一个先生可以同时教几百个学生。而所受的辛苦则比现在教一个学生少10倍例：德国教育家克雷因提出把学生的学习时间分为两部分，一部分是班级的所有学生参与共同学习过程的课时，这被称为“核心教学”，另一部分是差等生所用的课时，这被称为“分组教学”。当对差等生进行补充性教学的时候，优等生可以自由地进行形形色色的“专门教育”，这些“专门教育”超出了大纲的规定，包括参与各种兴趣小组，追加新的学科，组织研究小组、研究课及研究团体等等问题：材料中的教学活动，体现了哪种教学组织形式？该种教学组织形式的特点、优势、不足答案：体现了班级授课组织班级授课组织的基本特征、优势、不足P257-259(1)基本特征：学生被分配于各自固定班级；教学在规定课时内进行；教学一般分学科进行；教学内容根据国家规定课程标准加以确定(2)优势：全体学生在教师指导下共同前进，有助于学生社会性的健全发展；有利于预定教学目标和教学任务的顺利完成；有利于教师发挥主导作用；保证所有公民的基础学力的形成2504(3)不足：容易走向效率驱动、控制本位的极端；不利于照顾学生个别差异，走向一刀切、划一主义；不易于发挥学生自主性、创造性；导致以书本知识为中心，忽视学生的实践能力养成2、阅读材料，回答问题例：苏格拉底认为，理想的教育方法不是把自己现成的、表面的知识教授给别人，而是凭借正确的提问，激发对方的思考，通过对方自身的思考亲自发现潜藏于自己心中的真理。正像接生婆帮助孕妇依靠自身的理论分娩婴儿一样，教育者也要帮助学生依靠自身的力量去孕育真理、产生真理问题：材料中的教学方法称为什么方法？与现代教学中的什么方法较为接近？在现代教学中如何认识和组织这种教学方法？答案：苏格拉底的精神助产术。与现代教学中的“教学对话”较为接近教学对话的含义、性质和策略P203-204(1)含义：是通过教师的提问、激励与引导，学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法(2)性质：以教师指导为特征；旨在促进学生的发展；以学生的自由思考、自由表达为特征(3)策略①恰当的提问。是组织和引导教学对话的重要手段，要求：使学生再现已有的知识，激发学生的思考；目标明确、内容清楚明白，便于学生理解，能给学生提供思维的方向；提问是机智的、富有艺术性的，能够视情境的需要而灵活变通②创设对话情境。对话情境是教学对话产生和维持的基本依托。把教师与学生的心灵沟通起来，把学生的既有经验与要探究、解决的新的问题关联起来，把学生的理智与情感结合起来3、阅读材料，回答问题例：以下是一份课程计划。一年级：学习小动物，如兔子或豚鼠的基本需求。二年级：学习植物的基本需求。三年级；开始学习与动植物有关的生态系统。四年级：学习与人类有关的生态系统。五年级：学习作为不同系统的动植物。六年级：学习物理系统--作为一个系统的地球。七年级：学习家庭实用化学。八年级：学习城镇物理学。九年级：学习生物学。十年级：学习化学。十一年级：学习物理学问题：上述课程计划反映的是哪种课程类型？此种课程类型的特征与意义答案：反映的课程类型是螺旋式课程螺旋式课程P247(1)最初倡导者是布鲁纳(2)特征：将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深——螺旋式上升(3)优点是能够将学科逻辑与学生的心理逻辑较好地结合起来，缺陷是容易造成学科内容的臃肿和不必要的重复(4)意义/直线式课程与螺旋式课程的关系二者是两种不同的课程组织，各有其优缺点，彼此间具有相对独立性。二者又存在着内在联系，彼此间具有互补性。螺旋式课程是由直线式课程发展而来。与直线式课程相比，螺旋式课程是一种更高级的课程组织形式。直线式课程主要是根据学科知识的逻辑体系而展开的，它对学生的认知发展的特点关注不够。螺旋式课程则不仅反映了学科的逻辑体系，而且还将学科逻辑与学习者的心理逻辑有机结合起来，更适合学生学习的特点4、阅读材料，回答问题例：手艺人并不用理论去耽搁他们的徒弟，而是从早就叫他们去做实际工作。比如，他们从冶炼场去学冶炼，从雕刻去学雕刻，从画图去学画图，从跳舞去学跳舞。所以，在学校里面，应该让学生从写字去学写字，从谈话去学谈话，从唱歌去学唱歌，从推理去学推理问题：材料中描述的学校教育情形体现的是哪一种课程类型？概述这种课程类型的基本特征。尝试对这种课程类型进行评析答案：反映的是经验课程/活动课程经验课程/活动课程的基本特征、优缺点P227-229(1)特征：以学习者当下活生生的直接经验为课程开发的核心(基点)，课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要；学习者是能动的创造性的存在；学习者是整体的存在；重视学习者的个性差异(2)优点：强调学习者当下的直接经验价值；主张把人类文