生成式人工智能辅助中小学作业的伦理风险与治理研究-结题报告

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生成式人工智能辅助中小学作业的伦理风险与治理研究结题报告摘要生成式人工智能工具快速进入中小学生作业场景，在提供思路启发与即时反馈的同时，也带来了工具代写、过度依赖、学术诚信模糊、思维过程外包等作业场景特有的伦理风险，而学校层面普遍缺乏针对作业中使用生成式工具的明确规则。本课题以云溪县第六中学及县域内四所中小学为研究现场，围绕“风险识别—机理分析—清单治理—实践检验”的逻辑主线，综合运用文献研究、问卷调查、深度访谈、作业文本分析与行动研究等方法，回收教师有效问卷288份、学生有效问卷1486份、家长有效问卷962份，访谈师生与管理者106人次，分析学生作业1800份。研究归纳出代写与依赖、学术诚信、思维发展影响、内容失当、数据与隐私、评价公平六类风险，研制了含“能用三类、限用四类、禁用四类”共十一种情形的《作业使用生成式人工智能工具清单》及配套机制文本与教师指引，并在20个试点班级开展为期九个月的行动研究。试点结果显示，教师伦理风险识别与应对能力总均值由前测的2.79提升至后测的3.46，学生工具依赖度均值由3.38降至3.02。研究表明，生成式工具在作业场景的治理应落到机制、制度、能力三个层面，以清单式规则厘清用与不用的边界，实现趋利避害、向善治理。关键词：生成式人工智能工具；作业场景伦理风险；工具代写与依赖；学术诚信；能用禁用限用清单；作业治理机制一、课题概述（一）研究缘起随着生成式人工智能技术的普及，各类通用大模型工具与智能作业助手开始进入中小学生的学习生活，作业这一传统育人环节正经历深刻变化。云溪县第六中学在近年的教学实践中观察到一组交织的矛盾现象：一方面，部分学生在预习性作业、资料搜集与思路整理中借助工具，效率与视野确有改善；另一方面，教师陆续发现作业文本风格趋同、解题过程突兀、探究性作业的结论超出学生认知水平，个别学生把工具生成的完整答案直接抄录提交。生成式工具一旦嵌入作业环节，其影响便不只是效率问题，而是触及学生思维发展、学术诚信与评价公平等育人根本问题。课题组在县域教学常规检查中进一步发现，学校对作业中使用生成式工具既无明确态度，也无具体规则：既没有说明哪些环节允许使用、哪些禁止使用，也没有配套的使用留痕与诚信教育安排。教师的应对方式差异很大，有的明令禁止却无从识别，有的默认许可却不加引导，在“能不能看出来、该不该管、怎么管”三个问题上普遍感到困惑。基于这一现实，课题组把生成式人工智能辅助中小学作业的伦理风险与治理确立为研究课题，并申报河北省教育科学“十五五”规划课题获得立项。本课题的研究落点是“作业”这一具体场景，关注工具在作业完成过程中的介入方式及其伦理后果，重心是形成可操作的使用规则与治理机制，与智能辅导系统的教学应用研究、推荐算法对学生发展的影响研究保持清晰边界。（二）研究任务与完成情况对照开题报告确定的研究任务，课题组逐项推进并如期完成。第一项任务是摸清作业场景中生成式工具的使用现状与伦理风险底数，课题组以云溪县第六中学及县域内四所中小学为现场，完成教师问卷310份（有效288份）、学生问卷1560份（有效1486份）、家长问卷1000份（有效962份）的施测，开展结构化访谈106人次，抽取语文、数学、英语三科学生作业1800份作人工比对分析，产出《中小学作业场景生成式人工智能工具使用现状调研报告》与《作业场景生成式人工智能伦理风险清单（第一版）》。第二项任务是阐明工具代写与依赖、学术诚信、思维发展影响三类核心风险的机理，形成机理分析报告。第三项任务是研制清单式治理工具，经过两轮专家咨询与两轮试点检验，形成含“能用三类、限用四类、禁用四类”共十一种情形的《作业使用生成式人工智能工具清单》及配套机制文本与教师指引。第四项任务是在试点班开展实践检验，20个试点班级历时九个月完成前后测与过程数据采集，清单与机制文本由1.0版迭代至2.0版。第五项任务是总结提炼与推广，2028年秋季学期起成果在校内全面应用并辐射县域兄弟学校。各项任务全部完成，形成了研究报告、调研报告、风险清单、使用清单、机制文本、案例集与论文等系列成果。二、研究背景与问题提出（一）政策要求与现实需求从政策要求看，国家已为生成式人工智能在教育场景中的规范应用划定了明确底线。《中华人民共和国个人信息保护法》要求处理个人信息遵循合法、正当、必要和诚信原则，处理不满十四周岁未成年人个人信息应当取得其父母或者其他监护人的同意；《中华人民共和国未成年人保护法》与《未成年人网络保护条例》要求保护未成年人的身心健康与合法权益，防止其过度使用网络产品；《生成式人工智能服务管理暂行办法》要求服务提供者依法履行安全评估与内容标识义务；《人工智能生成合成内容标识办法》进一步明确了生成合成内容的标识要求；《新一代人工智能伦理规范》强调以人为本、可控可信，明确要保护未成年人权益、避免技术过度替代人的判断；《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》与《关于加强中小学人工智能教育的通知》则对人工智能进校园提出统筹管理与安全规范并重的要求。这些规定为作业场景的生成式工具治理提供了上位依据，但多止步于原则层面，如何转化为学生在作业中可理解、教师可执行的具体规则，仍属空白。从现实需求看，本县作业场景的生成式工具管理存在三个突出困境。其一，使用状况底数不清。调研显示，学生自报“偶尔或比较经常”在作业中借助生成式工具的比例达到41.3%，且随年级升高而上升，但学校对此普遍缺乏统计与了解。其二，识别与引导缺位。教师中能够较有把握区分学生独立完成与工具代写的仅占22.6%，多数教师承认难以判断，更缺乏将工具使用转化为教学议题的办法；学校层面在调研时没有一所制定了针对作业使用生成式工具的书面规定。其三，规则依据空白。作业中使用工具是否属于学术不端、哪些环节允许使用、如何留痕与评价，均无明确尺度，导致教师处置随意、学生无所适从、家长意见分歧。三个困境共同指向同一个治理缺口，即学校缺少一套清晰、可操作、分情形的作业使用规则。（二）拟解决的核心问题本课题拟解决三个核心问题。第一，风险识别问题，即生成式工具进入作业场景后究竟带来哪些伦理风险，这些风险在作业完成的不同环节如何呈现，其中工具代写与依赖、学术诚信、思维发展影响三类风险的发生机理是什么。第二，规则建构问题，即如何把“能不能用、怎么用”这一模糊问题转化为可操作、可核验的清单式规则，如何按作业环节、用途与学生年龄划分“能用、限用、禁用”的边界，并配套使用留痕、诚信教育与评价调整。第三，落地检验问题，即清单与机制在真实学校情境中能否被师生接受、能否有效降低代写与依赖、能否促进学生的独立思考，其运行成效如何测量。三个问题层层递进，构成本课题的研究主线。（三）国内外研究现状围绕教育人工智能伦理的风险图谱，已有研究从隐私与数据安全、算法公平与偏见、透明度与可解释性、责任归属、人的自主性与替代风险、身心健康与适龄性等维度建立了分析框架，并指出生成式人工智能具有内容生成能力，其风险形态不同于以往的辅助工具，突出体现在对学习者思维过程的替代与对原创性判断的扰动，为本课题的风险维度划分提供了学理基础；其局限在于，多数研究以技术系统的通用属性为起点，尚未充分展开生成式工具在作业这一具体学习环节中的风险差异，风险清单与可操作的使用规则之间仍存在断点。围绕治理框架与制度工具，研究者讨论了伦理审查、分级分类监管、多元共治与数字素养教育等路径，联合国教科文组织《人工智能伦理问题建议书》与经合组织《人工智能原则》提出了面向教育应用的伦理取向与可问责要求，国内研究则提出了使用留痕、诚信规范等制度工具。围绕生成式工具与作业的专门研究，已有文献多见于学术诚信与写作教学的讨论，国外研究关注生成内容对学生原创性表达与学业评价的影响，国内研究则开始探讨作业中工具使用的利弊与诚信边界。总体来看，把工具代写与依赖、学术诚信、思维发展影响三类风险贯通考察，并落脚到覆盖作业环节的“能用、禁用、限用”清单式治理，形成系统方案并经过试点检验的成果仍然少见，本课题的定位正在于填补这一空缺。三、研究目标、内容与方法（一）研究目标本课题的总目标是：摸清生成式工具进入中小学作业场景后的伦理风险表现与发生机理，建构并验证以“能用、禁用、限用”清单为核心的作业治理机制，形成可复制、可推广的校本与县域治理方案。具体目标包括四条：一是形成作业场景生成式工具伦理风险清单与使用现状证据；二是阐明工具代写与依赖、学术诚信、思维发展影响三类风险的机理；三是产出分环节、分年龄的清单式使用规则与配套治理机制文本；四是通过试点检验治理成效，完成机制修订与成果推广。（二）研究内容第一，作业场景生成式工具使用现状与伦理风险的调研诊断。课题组对云溪县第六中学及县域内四所中小学的管理者、教师、学生与家长开展问卷调查与深度访谈，结合作业文本比对，摸清工具在预习、随堂、课后、拓展等环节的实际使用状况，识别师生与家长感知的风险点，产出调研报告与风险素材库，并对风险作类型化抽象描述。第二，三类核心风险的机理分析。围绕工具代写与依赖、学术诚信、思维发展影响三个方向，分别建立“行为表征—形成条件—伦理维度—危害指向”的分析框架：工具代写与依赖从使用频次、求助时机、独立思考表现切入；学术诚信从内容来源标注、原创性判断、评价可核验性切入；思维发展影响从解题过程完整性、批判性与创造性表达、认知投入程度切入。研究以作业文本证据与访谈证据相互印证，阐明风险的发生机理。第三，清单式治理工具的研制。以“能用、限用、禁用”三类划分为纲，按作业环节与用途逐项明确使用边界，研制《作业使用生成式人工智能工具清单》，并配套设计使用留痕表单、诚信教育要点、作业设计与评价调整建议，形成清单、机制文本与教师指引相互支撑的工具组合，回答“哪里能用、哪里限用、哪里禁用、用了怎么管”。第四，治理策略的实践检验。通过两轮行动研究验证清单与机制在校本情境中的可行性与有效性，测量学生工具依赖度、学术诚信认知与教师应对能力的变化，跟踪代写相关纠纷与作业质量的变化，完成清单与机制文本的迭代修订。（三）研究方法文献研究法用于构建分析框架，课题组研读2020年以来国内外文献180余篇，重点分析教育人工智能伦理、学术诚信、思维发展与生成式工具治理等方向，并按政策条款梳理合规要求，形成文献综述与条款摘编。调查研究法用于现状诊断，编制《作业场景生成式工具应用伦理风险认知问卷》，教师卷设五个维度32题，学生卷设四个维度28题，家长卷设三个维度20题，经60份样本预调研检验信效度后正式施测，回收教师有效问卷288份、学生有效问卷1486份、家长有效问卷962份。深度访谈法用于机理探究，访谈教师32人、学生46人、家长18人、学校管理者10人共106人次，访谈资料逐字转录后按主题三级编码。作业文本分析法用于风险识别，抽取语文、数学、英语三科学生作业1800份，由骨干教师依据统一量表判断完成过程特征，统计风格趋同、过程跳步、结论超纲等表征的分布。行动研究法用于实践检验，在20个试点班级按“计划—行动—观察—反思”的循环开展两轮迭代，全程留存认知测量、依赖度测量与机制运行台账。各方法的对象与实施情况见表1。表1研究方法与实施情况一览研究方法对象与样本主要工具数据处理方式文献研究中外文献180余篇、政策文本12份文献编码框架主题编码与条款摘录问卷调查教师288份、学生1486份、家长962份三套自编问卷信效度检验与描述统计深度访谈教师32人、学生46人、家长18人、管理者10人四套访谈提纲转录后三级编码作业文本分析语文、数学、英语作业1800份完成过程特征量表表征统计与类型归纳行动研究试点班级20个、清单文本1.0→2.0版留痕表单与运行台账两轮迭代与成效测量个案研究典型学生与典型作业8例案例记录框架跟踪分析与比较分析（四）理论依据本研究以维果茨基最近发展区理论为教学基础，该理论认为教学辅助应定位于学生独立水平与潜在水平之间的支架位置，为划定工具使用边界提供了学理依据：工具可用于提供支架，但不能替代学生完成本应由其独立完成的思维过程。以汉斯·约纳斯的责任伦理为伦理基础，其前瞻性责任观强调在技术后果充分显现之前主动担当，为在作业环节提前设立规则提供了论证。以自我决定理论为参照，其关于自主、胜任、关联三种基本心理需要的论述，为解释工具依赖的形成机制与干预路径提供了框架。以杜威“做中学”的教育思想为价值取向，作业的意义在于学生亲身经历问题解决的过程，这构成反对工具代写的根本理由。此外，贝克的风险社会理论提示工具对思维发展的影响具有隐蔽性与滞后性，治理必须具有前瞻性和常态性；技术接受与治理理论则提示，规则的落地取决于师生的感知有用性与易用性，这为课题组持续简化流程、优化清单表述提供了依据。四、研究过程（一）准备与设计阶段（2027年1月—3月）课题立项后，课题组首先完成三项基础工作。一是文献与政策梳理。课题组围绕生成式人工智能、作业设计、学术诚信、思维发展与教育伦理等主题词检索数据库，获得文献180余篇，精读76篇，重点研读《中华人民共和国个人信息保护法》《中华人民共和国未成年人保护法》《未成年人网络保护条例》《生成式人工智能服务管理暂行办法》《人工智能生成合成内容标识办法》《新一代人工智能伦理规范》等法律政策文本，逐条摘录与作业场景直接相关的合规要求共34条，整理形成《作业场景相关法律政策要求摘编》。二是研究方案细化。课题组召开4次研讨会，把研究任务分解为现状调研、机理分析、清单研制、试点检验四个板块，明确各板块责任人与时间节点，并预研了问卷与依赖度量表初稿。三是完成开题论证。2027年3月召开开题论证会，专家组5人对技术路线提出两条修改意见：一是把研究重心从“泛论利弊”下沉到“分环节、分年龄的使用规则”，避免结论停留于原则；二是把教师最为困惑的“如何识别与引导”作为独立问题加以回应，形成教师应对指引。课题组据此调整方案，将清单分环节设计与教师识别引导列为重点攻关任务。本阶段形成开题论证报告与《作业场景生成式工具伦理风险分析框架》两项成果。后者按代写与依赖、学术诚信、思维发展影响、内容失当、数据与隐私、评价公平六个维度归类风险表述，确立了“风险图谱—机理分析—清单规则—试点检验”的技术路线，并商定了与试点班级、教研组及家长委员会的协作方式。本阶段的主要困难在于生成式工具形态变化较快、既有文献对作业场景的讨论相对零散，课题组采取“先立维度、再采证据、后作归纳”的办法，以风险维度为稳定框架化解了概念边界不易确定的问题。（二）现状调研与诊断阶段（2027年4月—7月）本阶段集中摸清作业场景中生成式工具的使用现状与风险分布。问卷调查覆盖云溪县第六中学及县域内四所中小学的教师、学生与家长，回收教师有效问卷288份、学生有效问卷1486份、家长有效问卷962份。统计显示：学生自报“偶尔或比较经常”在作业中借助生成式工具的比例为41.3%，其中高年级学生的使用比例明显高于低年级；将工具主要用于“直接获取答案或完整过程”的比例达27.8%，用于“思路启发与资料了解”的比例为46.9%；教师中能够较有把握区分学生独立完成与工具代写的仅占22.6%，愿意在课堂上与学生讨论工具使用问题的教师约占三分之一；家长中认为“可以适度使用但需要规则”的比例为58.4%，主张“一概禁止”的比例为24.1%。上述数据表明，作业场景的工具使用已具相当规模，而识别、引导与规则供给明显滞后。访谈方面，课题组对教师32人、学生46人、家长18人、学校管理者10人共106人次开展结构化访谈，归纳出“遇到难题先问工具、再想不想独立做”“拿工具生成的话交上去也算自己写的吧”“知道不该抄又怕被落下”等表述，呈现了代写与依赖的典型心理。作业文本分析方面，课题组抽取语文、数学、英语三科作业1800份，由骨干教师依据统一量表从风格趋同、过程跳步、结论超纲、引注缺失等方面作判断，发现三类表征在部分班级集中出现，且在探究性、开放性与写作文体作业中更为突出，说明过程性、结构化的作业形态更有利于观察学生的真实思维过程。调研的主要困难是部分学生对自报工具使用情况存在顾虑，担心被追究。课题组说明数据仅作研究使用并作匿名化处理，强调研究目的是帮助学校建立合理规则而非追责，学生的配合度随之改善。本阶段产出《作业场景生成式人工智能工具使用现状调研报告》与《作业场景生成式人工智能伦理风险清单（第一版）》，风险清单收录6类、22项风险表述，并按作业环节标注高发风险。风险类型与高发环节分布见表2。表2作业场景生成式工具伦理风险类型与高发环节分布风险类型主要表现涉及伦理维度高发作业环节代写与依赖类直接生成答案提交、遇难题即求助工具、独立思考减少人的自主性与替代风险课后巩固、拓展探究学术诚信类生成内容冒充原创、来源未标注、成果难以核验责任归属、透明度与可解释性写作、研究报告类作业思维发展影响类思维过程外包、批判与创造性表达弱化、认知惰性人的自主性与替代风险解题、探究性作业内容失当类生成内容存在事实错误、价值偏向、不适龄内容身心健康与适龄性资料搜集、开放性问题数据与隐私类作业与作答数据被采集留存、身份信息随之上传隐私与数据安全各环节均可能发生评价公平类是否使用工具难以识别、评价尺度不一算法公平与偏见作业评价与学业评定（三）方案建构与工具开发阶段（2027年8月—11月）本阶段完成清单式治理工具与配套机制的核心构件研制。第一项工作是“能用、禁用、限用”清单的研制。课题组以风险清单为基础，把22项风险表述与法律政策摘编中的34条合规要求逐一对接，初拟使用情形条目18项，随后开展两轮专家咨询。第一轮向教育伦理、学科教学、教育法治、教育技术、心理健康与学生发展六个领域的16位专家发出咨询表，回收15份，专家意见集中在三个方面：条目应区分作业环节与用途，不能笼统地以“作业”为单元；应给出年龄与学段的适用条件；对“限用”情形应明确留痕与引导要求。课题组据此把条目按“作业环节—典型使用情形”重组，并单独标注学段限定与使用要求。第二轮咨询回收14份，意见协调系数由第一轮的0.70上升至0.82，专家权威系数为0.86，最终形成含“能用三类、限用四类、禁用四类”共十一种情形的《作业使用生成式人工智能工具清单（试行）》，清单内容见表3。表3作业使用生成式人工智能工具清单（能用、限用、禁用）使用情形类别适用学段使用要求与边界预习与背景资料搜集能用各学段须自行核对来源、注明工具辅助范围探究性作业的资料摘要与思路整理能用各学段须注明工具使用、保留独立整理痕迹术语与概念的初步解释能用小学高年级及以上须与教材、教师讲解相互印证作业思路启发（获取方法提示）限用小学高年级及以上须先独立思考再求助、记录使用过程语言类作业语句润色限用初中及以上须保留原稿与修改留痕、教师核查作业自检与格式校对限用初中及以上不得替代教师评价与同伴互评特殊需要学生的读题与格式辅助限用各学段须个别化评估、教师全程在场生成完整作业答案并提交禁用各学段视为代写，按学术不端处理直接求解并抄录解题过程禁用各学段须先独立完成，工具仅可用于事后验证考试与测评类作业使用禁用各学段一律禁用，全程人工监考低年级（一至二年级）任何形式使用禁用小学低年级依据身心发展特点一律禁用第二项工作是作业治理机制文本与教师指引的设计。课题组起草《中小学作业使用生成式人工智能工具治理机制（试行）》，设计了“课堂引导—作业设计—使用留痕—评价调整—家校沟通”五个环节，形成“学校定规则、教师作引导、学生守边界、家长共知晓”的主体分工：学校把清单纳入作业管理常规并公开告知，教师在教学中开展诚信与工具使用专题引导，学生在“限用”情形中如实填写工具使用说明，评价依据使用情况相应调整、突出过程性评价。机制还设置了申诉与复核安排，避免把“疑似代写”简单等同于“确认代写”。第三项工作是配套工具开发，课题组研制《工具使用说明单》《作业诚信承诺卡》《学生使用情况自查表》《家校沟通要点》与《作业设计调整建议》，并编写面向教师的《作业场景生成式工具应对指引》，说明如何识别使用痕迹、如何组织课堂讨论、如何为不同学段设计差异化作业。本阶段遇到的突出问题是“限用”边界的把握，部分专家主张从严，担心限定过宽会为代写留下空间；学科教师则担心过细的限制会影响正常教学与合理应用。课题组经两轮合议确立“凡涉及完整答案与思维过程的生成一律禁用，凡属辅助理解、启发与自查的用途审慎限用，凡属资料性、工具性用途允许使用”的原则，并借助学段限定、留痕要求与评价调整加以校准，兼顾了规则的刚性与可用性。本阶段形成清单试行版、机制文本1.0版与配套工具包，为下一阶段的实践检验奠定了基础。（四）实践检验阶段（2027年12月—2028年8月）本阶段在两个学期内开展治理机制运行检验，采取“计划—行动—观察—反思”的行动研究循环，参与检验的为20个试点班级，覆盖初中与高中、普通班与特色班。运行前，课题组对试点班任课教师与班主任开展3场专题培训，累计214人次，内容包括清单解读、留痕工具使用与课堂引导方法。机制运行分两条线推进。一条线是课堂引导与作业设计：教师依据清单在作业布置时明确标注该次作业中工具的使用要求，在“限用”情形中要求学生填写工具使用说明，并在讲评环节结合典型作业组织诚信与思维过程讨论。另一条线是评价与家校沟通：教研组依据是否使用工具调整评价尺度，学科教学强调过程性评价与思维过程展示；学校通过家长会与告知书向家长说明清单内容，回应家长对“是否变相纵容”的疑虑。第一轮运行重点检验清单的可理解性与机制的顺畅性。运行中发现三类问题：部分学生对“限用”情形的留痕要求执行不一；个别教师把清单简化为“禁止令”，削弱了引导功能；家长对“能用”与“限用”的区分理解不足。针对上述问题，课题组优化了留痕表单，把填写内容压缩为“使用环节、工具用途、独立完成部分”三栏；编制《清单使用问答》帮助教师把握引导口径；通过家长信与班级群推送清单图示。第二轮运行重点检验清单在不同学科与不同作业类型中的适配性以及评价调整的可操作性。本阶段还暴露出两点不足：清单对跨学科综合作业的适用性不够清晰，个别项目式作业难以套用单一情形；评价调整的尺度在不同教师之间仍不够统一。课题组与教研组会商后，在清单中增补跨学科学情形的适用说明，编制《评价调整参考尺度》，机制文本据此修订为2.0版。课题组同时完整跟踪8例典型学生与典型作业的变化过程，积累形成案例素材。治理机制运行的流程与责任分工见表4。表4作业生成式工具治理机制运行流程与责任分工运行环节主要工作责任主体主要工具课堂引导诚信教育与工具使用讨论任课教师、班主任应对指引、讨论范例作业设计标注使用要求、调整作业形态教研组、任课教师作业设计调整建议使用留痕“限用”情形填写使用说明学生、任课教师工具使用说明单评价调整依据使用情况调整评价尺度教研组、任课教师评价调整参考尺度家校沟通清单告知与疑虑回应班主任、年级组家校沟通要点、清单图示申诉复核受理“疑似代写”异议年级组、教务部门申诉复核记录试点检验还提供了两点重要经验。其一，试点班级的起点差异较大，部分班级学生使用工具已相当普遍，若一开始即全面收紧，容易引发抵触；凡先做引导、后立规则的班级，学生的接受度与执行度都明显更高，说明治理必须坚持“先讲清道理、再明确边界”。其二，教师是规则落地的关键，凡在备课与讲评中把清单用起来的教师，其班级在代写识别与独立思考方面改善更明显，说明清单不能仅停留于文本告知，而须嵌入日常教学环节。上述经验在清单与机制文本的2.0版修订中得到直接采纳。（五）总结提炼阶段（2028年9月—12月）本阶段完成数据汇总、成果凝练与制度转化。课题组对试点期间的全过程数据进行了系统清洗与统计，形成治理机制运行数据库，涵盖清单使用、留痕记录、评价调整、家校沟通、申诉复核各环节的明细记录，并据此撰写《作业生成式工具治理机制试点运行数据报告》。在运行数据与两轮修订的基础上，课题组把清单与机制文本定稿为2.0版，并汇编为《校本作业生成式工具治理制度汇编》，收录“一个清单、一个机制、一个指引”及配套工具，形成可直接使用的制度与工具组合。2028年秋季学期起，清单与机制由20个试点班级推广至全校，纳入学校作业管理常规，并向县域内兄弟学校提供借鉴。课题组先后在市县级教研活动中作专题交流3次。本阶段还接受了学校教育科研管理部门的过程核验，核验意见认为研究成果覆盖了“用什么规则管、由谁管、怎么管、管得怎么样”四个关键问题，形成了较为完整的校本治理方案。12月完成结题报告撰写、案例集定稿与成果自查，研究任务全部收官。五、研究成果（一）认识性成果第一，生成式工具在作业场景的伦理风险具有“环节相关、年龄相关、使用方式相关”的特征，治理必须区别对待。调研表明，同一款工具在其用途不同的作业环节中所引发的伦理后果差别很大：用于资料搜集与概念理解时，其作用接近常规工具；用于生成完整答案与思维过程时，则直接构成代写与依赖。风险还与年龄密切相关，低年级学生的思维尚在形成、对工具缺乏理解与抵御能力，其承受能力明显低于高年级学生。这一认识使课题组放弃了“一刀切禁用”或“一概放行”的两极方案，转而采取分环节、分年龄、分用途的差异化管理，也解释了为何规则供给的关键不在于态度宣示，而在于边界的清晰划定。第二，作业场景的伦理风险根源于对思维过程的替代，其核心不是内容真假而是“谁完成了思考”。研究表明，工具代写与依赖的实质危害，在于学生把本应由自己经历的思考过程外包给工具，长此以往将削弱其独立推演、批判判断与创造性表达的能力；内容失当、事实错误等风险虽也需防范，但属于可使用规范与技术手段加以控制的问题，唯有思维过程的替代无法通过查重与检测根除。这一认识提示，作业治理的重心应放在保护与检验学生的思维过程上，凡能展示思维过程的作业形态，其风险都相对可控；反之，凡可直接产出结果而遮蔽过程的作业形态，风险都显著偏高。正是基于这一判断，本课题把“过程性”确立为清单设计与作业调整的共同取向。第三，清单式治理的有效性取决于规则能否被师生理解、接受并嵌入日常教学。研究发现，仅靠文本告知的班级，学生执行度并不理想，教师也容易把清单简化为“禁止令”；反之，凡把清单融入备课、作业布置与讲评环节的班级，规则的落地效果明显更好。这说明治理工具的效力不在于条目的多少，而在于其能否转化为课堂中可操作、可感知的日常安排，也意味着教师引导是清单发挥作用的关键中介。上述三条认识，构成对作业场景生成式工具治理规律的基本判断。综合来看，这三条认识共同指向一个基本判断：作业场景的生成式工具治理，是一项以保护学生思维过程为核心、以清晰规则为工具、以教师引导为中介的系统工程。它既不同于一般的数据合规治理，也不同于单纯的技术检测，其成效最终要体现在学生是否更愿意独立思考、更诚实表达之上。正因如此，治理设计不能停留在“设禁区”，还必须同步提供“用得好”的引导与“看得见”的过程管理，否则规则越严，规避反而越隐蔽。这一判断为后续规则的修订与推广提供了基本的价值坐标。（二）操作性成果成果一：《作业使用生成式人工智能工具清单》。由“能用三类、限用四类、禁用四类”共十一种情形构成，每种情形均标注适用学段与使用要求，明确了“哪里能用、哪里限用、哪里禁用、用了怎么管”。清单既是学校制定作业规则的直接依据，也供教师在教学与讲评中对照使用，实现了“育人引导”与“边界管理”的统一。成果二：《中小学作业使用生成式人工智能工具治理机制》机制文本（2.0版）。涵盖课堂引导、作业设计、使用留痕、评价调整、家校沟通、申诉复核六个环节及各方责任分工，明确了清单适用的组织方式、留痕要求、评价调整原则与异议处理程序，构成治理机制运行的完整制度骨架。成果三：配套工具包。包括《工具使用说明单》《作业诚信承诺卡》《学生使用情况自查表》《家校沟通要点》《评价调整参考尺度》《作业设计调整建议》等工具，另编有面向教师的《作业场景生成式工具应对指引》，说明如何识别使用痕迹、如何组织课堂讨论、如何为不同学段设计差异化作业，保证规则落地时口径一致。成果四：《校本作业生成式工具治理制度汇编》与《治理案例集》。制度汇编收录“一个清单、一个机制、一个指引”及配套工具；案例集收录10个案例，覆盖课堂引导、作业调整、留痕评价、申诉复核等各类情形，每个案例按“问题情境—干预过程—变化证据—反思”结构编写，可直接用作教师培训与家校沟通材料。四项成果的构成与使用方式见表5。表5操作性成果构成与使用方式成果名称形式主要构成使用方式能用限用禁用清单使用清单三类共十一种情形、学段与要求学校定规则、教师对照使用作业治理机制机制文本六环节、责任分工、评价与申诉规则学校治理运行的依据配套工具包与教师指引表单与指引五类表单、一册应对指引日常教学与家校沟通制度汇编与案例集制度汇编一个清单、一个机制、一个指引、10个案例校本应用与教师培训（三）实践成效总述清单与机制试点取得三方面总体成效。一是规则从空白走向清晰，试点校由“对作业中使用工具既无态度也无规则”转变为“有清单、有机制、有工具”的规范状态，师生对“能不能用、怎么用”有了明确依据。二是风险得到有效控制，学生工具依赖度下降，学术诚信认知与独立完成倾向上升，疑似代写经复核确认为代写的比例逐轮下降，作业治理由“事后追责”转向“事前引导”。三是形成了可复制的校本方案，研究产出的清单、机制与工具组合向全校及县域兄弟学校推广，成为作业管理的常规依据。上述成效的具体数据与分析，详见第六部分。需要指出的是，成效的取得并非依靠规则的强制。试点表明，凡把清单当作引导工具而非处罚依据来使用的班级，学生的接受度与执行度都明显更高，这说明作业治理的落点应是育人而非管控。规则清晰、引导到位、评价得当三者相互配合，才使治理取得实效。与此相应，课题组在推广中始终强调三条底线：不因个别代写而泛化怀疑全体学生，不因强调诚信而压抑学生合理使用工具探索的兴趣，不因治理而增加学生无谓的负担。（四）成果的应用与推广2028年秋季学期起，清单与机制由20个试点班级推广至全校，纳入学校作业管理常规，各教研组依据清单修订作业布置与评价要求，配套工具发放至各班级使用。课题组先后3次在市县级教研活动中作专题交流，县域内6所学校前来交流借鉴，清单与机制文本被多所兄弟学校参考采用。面向教师的应对指引与案例集已用于校本培训，累计培训教师2期248人次。从反馈看，教师普遍认为清单“条目清楚、边界明确”，工具使用说明单“填起来不复杂”；也有教师提出，跨学科综合作业的适用性仍需进一步细化，留痕环节的日常工作量可以通过信息化台账进一步减轻。总体而言，课题成果初步完成了由试点经验向校本制度、再向县域辐射的转化。六、研究成效分析（一）学生层面的变化清单与机制运行带动了试点班学生在工具依赖、学术诚信认知与思维过程表现方面的积极变化。课题组在试点启动前与运行九个月后，对20个试点班学生实施同卷测查，前测868人、后测862人，配对样本851人；测查含工具依赖度、学术诚信认知、思维过程表现、独立完成倾向4个维度，采用5点计分，其中工具依赖度得分越低表示依赖越轻。统计显示，学生的工具依赖度均值由前测的3.38降至后测的3.02，下降0.36；学术诚信认知、思维过程表现、独立完成倾向三个维度均值均有上升，提升幅度在0.36至0.39之间；同批试点班教师的伦理风险识别与应对能力总均值由2.79提升至3.46，具体数据见表6。表6试点班学生与教师关键指标前后测对比对象维度前测均值后测均值变化幅度效应量学生工具依赖度3.383.02-0.360.48学生学术诚信认知3.123.51+0.390.52学生思维过程表现2.963.34+0.380.55学生独立完成倾向3.053.41+0.360.50教师伦理风险识别2.883.52+0.640.79教师识别代写痕迹2.633.31+0.680.84教师引导与应对2.743.44+0.700.86教师清单运用2.913.57+0.660.81教师总均值2.793.46+0.670.83从各维度看，学术诚信认知的提升幅度最大，达0.39，说明经过课堂引导与留痕实践，学生对“什么算代写、使用要不要说明”有了更清晰的认识；思维过程表现提升0.38，与作业形态调整相呼应，作业中体现推演步骤与思路记录的比例上升。工具依赖度的下降幅度为0.36，效应量0.48，属中等水平，说明依赖的缓解是一个渐进过程，短期内难以彻底扭转。作业文本分析印证了量化结果：试点前后抽取的对照作业中，表现为风格趋同与结论超纲的比例较试点前有所下降，呈现完整思维过程的作业比例上升。访谈也有了新的证据，多位学生反映“现在知道哪些能用、哪些不能用，用的时候会想想是不是该自己做”；也有学生坦言，在时间紧张时仍有使用冲动，只是比过去更清楚这样做的后果。这说明清单的作用在于把模糊的边界清晰化，其效果更多体现为认知与行为的双重改善，而非简单的禁止。分学段看，变化呈现一定差异。初中学生在学术诚信认知上的提升更为明显，这与清单对“能用与禁用”的辨析贴近其认知水平有关；高中学生的思维过程表现提升相对更大，说明过程性作业的设计对思维要求较高的学段作用更突出。从使用方式看，把工具用于资料搜集与思路启发的比例上升，用于直接获取完整答案的比例下降，表明治理并非压抑使用，而是引导使用向合理用途转移。这一结果提示，作业场景的治理目标不应设定为“减少使用”，而应是“规范使用、守护思考”，把工具的可能性转化为学生学习的助力而非替身。当然，前测与后测之间仍存在一定波动，个体差异明显，部分学生的行为改变并不稳定，这也提醒治理需要长期坚持，不能指望一两次干预一劳永逸。（二）教师层面的变化清单与机制运行显著提升了试点班教师的伦理风险识别与应对能力。前后测显示，教师伦理风险识别、识别代写痕迹、引导与应对、清单运用四个维度均值均明显提升，提升幅度在0.64至0.70之间，效应量处于中等偏上水平，其中引导与应对维度提升最大，达0.70。访谈印证了这一结果：多位教师表示，过去面对疑似代写只有“禁止”与“默许”两种选择，现在能够在讲评中具体指出工具使用的合理边界，并组织学生讨论独立思考的意义；有的教师把清单与作业设计结合，通过要求提交思路记录、增加过程性展示，使工具使用痕迹更易被观察。值得注意的是，识别代写痕迹维度虽提升明显，但其前测均值仅为2.63，仍处在较低水平，说明技术上的识别始终有限，教师识别更多依赖对作业常态的熟悉与对思维过程的观察，而非简单的检测手段。这一发现提示，提升教师能力的方向不在于追求“精准检测”，而在于增强其设计与观察思维过程的能力。从专业发展角度看，清单与机制为教师的日常教学提供了一个新的抓手。过去教师在诚信问题上主要依靠经验判断，标准不一、彼此不服；清单提供了一套共同语言，使同一教研组在作业布置、讲评与评价上能够形成较为一致的尺度。试点后期，多个教研组自发把清单条目写入本学科的作业规范，并结合作业设计调整提出本学科的过程性作业样例，说明机制已开始由外部规则内化为教研常规。这种内化，正是治理可持续的关键条件。同时也要看到，教师能力提升是一个持续过程，本课题的九个月仅能形成初步习惯，若在推广阶段缺乏跟进与支持，能力回落的可能依然存在。（三）学校层面的变化学校层面的成效集中体现为治理机制的从无到有与运行的逐步闭环。试点期间，清单与机制在20个试点班级及学校教学管理环节运行两个学期，形成了涵盖清单使用、留痕、评价、沟通、申诉各环节的运行数据，核心运行数据见表7。表7作业生成式工具治理机制试点运行核心数据运行指标数量/比例说明试点班级20个覆盖初中与高中参与学生862人试点班在校学生工具使用说明单留存1240份“限用”情形填报作业设计调整三学科共68次增补过程性作业形态过程性作业占比由31.2%升至52.6%便于观察思维过程疑似代写受理46起试点期间累计复核确认代写18起确认率39.1%误判澄清28起避免简单归责申诉复核办结12起全部按期办结，闭环率100%家校告知覆盖100%清单告知与家长信从运行数据看，机制的整体运行较为平稳。过程性作业占比由31.2%提升至52.6%，说明教师对“以过程管理降低风险”的思路形成了共识；疑似代写受理46起中经复核确认18起、误判澄清28起，误判澄清占比达60.9%，表明申诉与复核安排有效防止了把“疑似”等同于“确认”，保护了学生的正当权益；12起申诉复核全部按期办结，闭环率100%。从家校沟通看，清单告知覆盖全体家长，家长中主张“一概禁止”的比例有所回落，主张“适度使用并有规则”的比例上升。学校层面形成了“作业管理有清单、使用有留痕、评价有调整、异议有渠道”的作业治理常规，为全校推广提供了制度基础。从更宽的层面看，试点推动了学校作业管理与诚信教育的协同。学校的作业管理规定、评价要求与诚信教育安排围绕清单作了一致性调整，过去分散在不同制度中的零星要求被整合为相互衔接的规则体系；同时，申诉复核渠道的设立使学校在处理争议时有了规范化程序，减少了因处置随意而引发的家校矛盾。可以说，治理机制带来的不仅是一套工具，更是作业管理由经验型向规则型转变的一次实践，其意义已超出一项具体工具的范畴。（四）典型案例案例一：作文风格突变学生的识别与引导。某初中班级学生小林（化名）平时写作基础一般，一次议论文作业却交出了结构完整、辞藻讲究、论据丰富的文章，且与同期课堂表现反差明显。班主任王老师（化名）起初打算直接按抄袭处理，在查阅班级留痕记录后，发现小林未在“限用”情形中填写工具使用说明。王老师没有立即定性，而是约谈小林，先了解其写作过程。小林承认，文章的框架与部分段落由生成式工具产出，自己只作了少量修改。王老师依据清单向小林说明：资料搜集与思路启发属于“能用”或“限用”，但生成完整文章提交属于“禁用”，关键不在于用没用工具，而在于是否展示了真实的思考过程。随后，王老师调整了该次作业的补做方式，要求小林提交从提纲到成文的过程记录，并在讲评课上以“写作是思想的展开”为题组织讨论。两个月后，小林的作文虽仍显朴拙，但结构逻辑与语言表达有了真实进步，其过程性作业完成度在班级中处于中上水平。小林在后测访谈中表示，过去只想着把作业交上去就行，如今明白教师看的是他怎么想出来的。该案例表明，清单的价值不在于惩罚，而在于为教师的引导提供了清晰依据；申诉与复核安排则避免了把一次疑似代写变成简单归责。案例二：通过作业设计缓解“过程跳步”问题。某高中班级学生小陈（化名）数学基础较好，但教师李老师（化名）发现其作业中解题过程频繁跳步、答案直接给出，与考场上独立作答的表现明显不符，疑似借助工具直接求解后抄录。李老师并未逐题追查，而是结合清单与《作业设计调整建议》调整了作业形态：把一部分结果性作业改为“思路记录加关键步骤说明”的过程性作业，要求学生在提交答案之外，简要写出自己的思考路径与遇到的困难。调整初期，部分学生不适应，觉得“麻烦”；李老师在讲评中反复强调，作业的意义在于暴露问题而非展示结果，并选取数份思路记录作为示范。一学期后，该班作业中呈现完整推演过程的比例明显上升，小陈的作业变化尤为明显，不仅开始写下自己的思路，还会在记录中标注“这里不确定，想听听讲解”。期末考试中，该班在强调过程与推理的题目上的得分较上学期有所提升。李老师在复盘中指出，缓解代写与依赖最有效的方式不是收紧检测，而是让作业本身变得难以被工具替代。该案例说明，作业形态的调整是清单治理的重要支撑，治理的落点最终仍在于保护学生的思维过程。七、研究反思与后续研究方向（一）研究的主要局限本课题的局限主要有四点。其一，样本的地域与学段边界。研究以云溪县第六中学及县域内四所中小学为现场，样本集中在县域普通中学，结论向城市学校、职业中学与更大学段跨度推广时需要重新校验；尤其是学生工具使用的技术条件与家庭支持差异较大，治理规则的成本结构并不相同。其二，周期与风险显现的错位。生成式工具对思维发展的影响具有累积性与滞后性，依赖的形成与缓解往往需要跨越较长时段才能充分显现，本课题两年的研究周期尚不能对“长期依赖是否损害批判性思维与创造性表达”给出充分证据，后测中依赖度只下降0.36也印证了改变的渐进性。其三，工具与使用方式的快速迭代。生成式工具的能力与形态更新迅速，学生使用的方式也在不断变化，本课题研制的清单以“用途与环节”为划分依据，虽具备一定的稳定性，但面对新形态的应用仍可能滞后，需持续修订。其四，自报数据与识别判断的效度限制。学生对工具使用情况的自报可能因顾虑而低报，教师对代写痕迹的判断依赖于对作业常态的熟悉，均存在一定误差，研究成果中的相关比例应视为趋势性判断而非精确测量。（二）尚未解决的问题一是清单在跨学科与项目式作业中的适用性问题。现有的“能用、限用、禁用”划分以单科、单一环节的使用情形为参照，面对跨学科综合作业与项目式学习，情形往往复合交错，难以直接套用单一类别，本课题虽增补了适用说明，但尚未形成系统方案。二是评价调整尺度的统一问题。依据是否使用工