班级心育：优势视角下班主任干预学生拒学行为的三阶路径探析

班级心育:优势视角下班主任干预学生拒学行为的三阶路径探析

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摘要

·基于优势视角理论，针对中学生拒学行为，提出班主任干预的“评估—对话—巩固”三阶路径。该路径强调从问题管理转向资源激活，通过系统性评估学生内在特质、支持资源与应对技能，与学生开展建设性对话促进其转化，并协同家校巩固积极改变。结合一则高一女生拒学的案例，具体呈现了三阶路径的应用过程与效果，为班主任在实践中应对学生拒学行为提供了可操作的策略框架。01引言近年来，青少年厌学与拒学现象日益显性化，临床研究发现，厌学与拒学正成为儿童青少年心理门诊中常见的就诊原因之一[1]。一项涵盖250所学校的调查显示，我国中小学生拒学行为总体发生率约为0.26%，其中初中生（0.45%）和普通高中生（0.42%）的拒学发生率显著高于小学生和职高生

[2]。

对中学生来说，拒学行为不仅关乎其自身的学业发展与心理适应，更对学校教育管理、家庭系统功能乃至公共健康服务构成系统性挑战。学校是中学生日常活动的主要场域，班主任是学生在校的“一线联络人”。面对中学生拒学行为，班主任在实践中常陷入双重困境：探寻拒学行为的原因时，是归因于学生自身的脆弱和原生家庭的失职，还是归因于学校教育教学方式的不当？应对拒学行为，是依赖苦口婆心的说教，还是诉诸纪律约束？无论倾向哪一侧，其本质都是聚焦于问题本身与责任归属，不仅会加剧师生关系与家校关系的紧张，更会让班主任产生深层的无力感——当说教无效、沟通遇阻时，班主任似乎只能等待专业干预或学生自我醒悟。优势视角理论源于对传统问题视角的反思，其核心并非忽视问题，而是致力于发掘个体与环境中蕴含的内在潜能和资源[3]。抗逆力作为优势视角的理论内核，是个体面对危机处境的能力表现。当个体身处逆境时，能够“启动自身潜力，利用外界资源，通过内外因素的互动、调适，达成抗逆力的运作与成效”[4]。抗逆力的展现形式具有复杂的情境依赖性：它既可能驱动积极的适应与成长，也可能在缺乏支持时，以消极抵抗甚至问题行为作为其暂时的外在表征。基于上述现实诉求与理论框架，本文试图探索并建构适配班主任工作场景的学生拒学行为干预“三阶路径”，引导班主任穿透问题行为表象，通过实施系统评估、开展建设性对话、联结支持资源，将学生拒学行为背后的心理动因，转化为其迈向积极改变的起点。02优势视角下的拒学行为干预：理念、框架与路径（一）核心理念：班主任的角色转变

在优势视角下，每个学生都被视为深具内在力量和资源的个体，拒学行为的背后，往往隐藏着学生应对压力、表达诉求或进行自我保护的尝试。班主任作为学生在学校生活中的关键管理者，应突破传统角色，转变为学生内在抗逆力的发现者、唤醒者以及生态资源的联结者，方能有效识别并激活学生自身及其环境中的优势资源，将拒学危机转化为成长契机。

（二）指导框架：系统性的干预思路

面对中学生拒学行为，班主任不仅要实现从“管理者”到“成长教练”的角色转变，更需要在干预思路上完成从单维到系统的整合。这意味着，有效的干预必须同时兼顾两个维度。

在问题理解上，既要关注问题行为的表象，又要洞察其心理功能与适应性意义，识别行为背后的动力，厘清学生在自身特质、支持资源和能力策略上的发展情况，为后续干预找到关键的心理支点。在干预视野上，既要聚焦学生个体，又要联动其整个生态系统。拒学是学生与家庭、学校、同伴等多层生态系统互动的结果，要有意识地将家庭动力、班级氛围、师生关系、同伴关系等纳入评估和协作范围。干预的最终目标应设定为“通过协同优化学生的支持性生态系统，促进其社会心理功能的恢复和发展”，返校复学将是其功能改善后一个水到渠成的外显指标。

（三）操作路径：“评估—对话—巩固”的三阶路径基于以上核心理念和指导框架，当学生出现持续的躯体化症状、强烈情绪波动或行为回避等拒学风险信号时，班主任可启动“评估—对话—巩固”的三阶干预路径。

第一阶段：系统性优势评估。在了解和澄清问题的基础上，基于抗逆力3I框架，系统评估学生的内在特质（Iam）、支持资源（Ihave）与应对技能（Ican），绘制其个性化的问题与优势资源地图。第二阶段：建设性对话转化。运用聚焦优势和力量的对话技术，既让学生正视自身存在的不足，也让学生发掘自身的能力优势，将评估梳理出的“优势资源”转化为微小、具体、可执行的改变目标。

第三阶段：生态化支持巩固。根据评估与对话获取的信息，联动家长、任课教师及其他支持资源开展沟通协作，同步调整外部环境支持，巩固学生的积极改变。03三阶路径在拒学案例中的应用下文将结合小南（化名）的事例，具体呈现班主任如何在实际情境中应用“评估—对话—巩固”的三阶路径干预学生拒学行为。

（一）个案概况

小南，女，16岁，某中学高一走读生，入学成绩中上，性格文静。国庆假期（10月7日）后，小南上学频繁迟到，父母反映其早晨起床困难。班主任多次与其谈话，小南态度良好，但迟到行为始终未得到有效改善。11月起，小南开始间歇性请假，请假理由多为“头痛”“肚子不舒服”，家人带其就医，被诊断为“轻微肠胃炎”。11月下旬，其请假频率与时长显著增加。班主任与其沟通时，小南表示到校后会心慌，却无法表述具体困难。家长反馈，小南在家刻意回避谈论校园相关话题，沉迷网络小说，与父母沟通变少，且常因手机使用问题产生亲子冲突。

（二）个案分析

处于入学适应期的高一新生普遍面临学业压力、学习模式调适、社交关系重构等多重挑战[5]。因此，小南国庆假期后出现频繁迟到，班主任最初将其归因为适应期作息紊乱，采取了纪律约谈的干预方式。后续小南的行为升级为躯体化症状引发的间歇性请假，同时伴随亲子沟通恶化，此时亟须转变传统干预思路。

基于优势视角与抗逆力框架重新分析可以发现，小南“迟到—躯体症状—请假”的行为链条，并非单纯的惰性或对抗行为，更大概率是其压力状态下的非言语求助信号与自我保护机制。一方面，小南无法清晰表述自身困境，说明其情绪感知与言语表达能力存在短板（Ican维度短板），压力只能通过躯体反应和回避行为释放。另一方面，小南与班主任沟通态度良好，且自述居家坚持学习，足以说明其尚未丧失学业责任感；沉迷网络小说的行为，在传统问题视角下常被归为厌学逃避行为，但在优势视角下，这是其重要的情绪调节方式（Ican），也是其具备兴趣追求、蕴含自我价值感的潜在优势领域（Iam）。

同时，小南的拒学问题是个体与环境互动失衡的结果：高一校园适应压力（学校生态）、父母焦虑引发的亲子冲突（家庭生态），让她试图通过沉迷网络小说寻求情绪喘息空间（个体调节），最终形成“压力累积—躯体症状与就学回避—家庭与学校焦虑加剧—压力进一步升级”的恶性循环。尽管家庭存在亲子冲突，但家长主动带其就医的行为，体现出家长对孩子的关切而非放任；班主任持续的沟通尝试，也构建了稳定且可深挖利用的师生支持联结。因此，家庭互动模式与学校支持环境（Ihave），是本次干预可重点激活、助力学生成长的核心外部资源。

（三）个案干预的三阶路径

基于上述分析，班主任察觉到小南持续请假的拒学风险后，将自身角色从“纪律管理者”转变为“系统评估与协调者”，启动“评估—对话—巩固”三阶干预路径，联动多方资源，遏制小南拒学行为进一步恶化。本次干预的核心关键是与小南建立安全的心理联结，读懂其问题行为背后的困境与心理功能，激活其内外优势资源，帮助其建立自我改变的信心。结合小南的情况，三阶路径具体操作要点如下。

阶段一：系统性优势评估本阶段核心目标为依托优势视角，穿透问题表象，摸排学生3I优势资源，为后续干预与成长目标搭建基础。具体操作如下：

（1）行为功能假设：初步判定小南的就学回避行为，本质是对学业或人际压力的适应性逃避。

（2）建立信任关系：班主任暂停督促与刚性要求，通过家访或单独约谈的方式开展关怀式对话，全面收集学生现状信息。

（3）优势框架评估：依托抗逆力3I框架，梳理小南的各类优势资源：

Iam：小南热衷网络小说，有文学兴趣禀赋，可进一步摸排其自我认知与自我评价状态。

Ihave：侧面调研小南的家庭互动模式、同伴交往状态与师生相处氛围。

Ican：肯定小南居家自主学习的自律行为，认可其以阅读调节情绪的自我调适方式，梳理其初中阶段应对学业压力、人际困境的有效经验。阶段二：建设性对话转化

本阶段核心目标为通过共情式、优势导向对话，将摸排的潜在资源转化为具体、可落地的成长目标。具体操作如下：

（1）共同建构目标：在建立安全信任关系的基础上，倾听小南近期在校的适应困境，与学生共同制订微小、具体、可行、短期可达成的改变目标。（2）激活参与动力：向学生反馈优势评估结果，运用例外询问、刻度化询问、过往成功经验挖掘等谈话技术，唤醒学生自身内在力量，激发其主动改变的内生动力。

班主任通过例外询问、优势反馈等技术引导学生看见自身力量，具体对话节选如下：师：这一个月里，有没有哪天来学校，你心里没那么难受？

生：有一次语文课，老师讲小说内容，我那天一上午都挺舒服的。

师：那天和平时相比，有什么不一样的地方？

生：不用刻意和同学交流，老师讲的小说我之前看过，内容很熟悉。师：也就是说，你自己摸索出了“身处教室、内心自在”的适配方式，这是你很重要的能力。

生：我本来就喜欢看小说。师：没错，阅读是你专属的情绪调节能力。那我们不求一步到位，只做力所能及的小改变，这周你能完成什么小改变？

生：我想试着早点睡觉。师：好，我们就聚焦这一个目标。下周复盘时，你要告诉我完成的情况。本次对话中，班主任未催促、说服、评判学生，而是以倾听共情、优势赋义的方式，将原本被视作厌学逃避的“阅读小说”行为，重新定义为学生调节情绪、舒缓压力的核心能力资源，并以此为基础，和学生共建了可落地的阶段性改变目标。阶段三：生态化支持巩固

本阶段核心目标为依托家校多方协同，优化学生成长支持环境，巩固学生的积极改变，杜绝问题反弹。具体操作如下：（1）校内协同支持。对接前期摸排的同伴、社团、学科教师等校内资源，给予小南持续的正向反馈与积极关注，筑牢校内支持体系。

（2）家校协同减压。与家长深度沟通，引导家长转变教育关注点，从“催促返校、紧盯出勤”转变为“关注情绪、提供陪伴支持”，减少家庭矛盾冲突，优化家庭心理养育环境。

（3）多方协同巩固。建立家校生常态化联络机制，及时肯定小南的每一点微小进步，让学生的积极改变持续获得正向反馈；同时班主任不在班级公开提及学生的缺勤情况，为其平稳返校营造包容的班级氛围，实现心理软着陆。在小南的个案干预实践中发现，“评估—对话—巩固”三阶干预路径具备鲜明的实践优势。首先，该路径具备清晰的时序性与逻辑性：一阶评估完成问题梳理、优势摸排与信任构建，二阶对话激活内生动力、落地具体改变目标，三阶优化生态环境、巩固积极成长成果，三阶段层层递进，将宏观的优势育人理念转化为可落地、可复制的微观操作步骤。其次，该路径实现了从“聚焦个体问题”到“联动系统育人”的转变，彰显了班主任角色的动态适配性：问题排查阶段，班主任是信息收集者与科学评估者；学生改变阶段，班主任是成长动力的催化者；成果巩固阶段，班主任是家校育人生态的协调者。这种灵活的角色切换，是班主任教育理念从“管控纠错”向“协同赋能”转型的生动体现。

最后，本个案印证了拒学行为并非静态固化的心理问题，而是可有效介入、正向转化的动态发展过程。依托优势评估，原本被定义为问题行为的小说沉迷等表现，被重新赋义为学生的情绪调节资源与兴趣优势；依托生态化巩固干预，成长改变的责任不再局限于学生个体，而是延伸至家校协同支持系统。这也精准契合了优势视角下“将心理危机转化为成长契机”的核心育人理念。04结语中学生拒学行为是多因素交织形成的复杂教育与心理问题，班主任运用“评估—对话—巩固”三阶路径干预拒学行为的过程，本质是自身育人角色的重构升级过程。班主任不再局限于传统的管理者身份，而是根据干预阶段的需求，灵活切换为评估者、协作者、