小学五年级语文下册习作中国的世界文化遗产教学设计

小学五年级语文下册习作中国的世界文化遗产教学设计一、教材解读与教学定位（一）教材内容分析本课是统编版小学语文五年级下册第七单元的习作内容，主题为“中国的世界文化遗产”。教材要求学生从中国的世界文化遗产中，选择一处自己感兴趣的地方，搜集资料，整理加工，用自己的语言写下来。教材编排了三个清晰的写作支架：一是有目的地搜集资料，如背景、历史、现状等；二是把资料分类整理，如描绘外观的、记录历史的、讲述故事的等；三是筛选资料，用自己的话写下来，还可以引用别人的话，但要注明资料来源。本次习作的特殊性在于，它不同于一般的写景习作，不是写自己亲历亲见的景物，而是借助搜集、整理的资料进行写作。这意味着学生要经历“搜集资料—筛选资料—整理资料—撰写成文”的完整过程，是一次综合性、研究性的书面表达训练。这个过程既是对本单元“体会静态描写和动态描写的表达效果”这一语文要素的迁移运用，也是对前一单元口语交际中“我是小小讲解员”讲解活动的书面延伸，学生可以把讲解的口头语转化为书面语，实现说与写的贯通。（二）学情研判五年级学生已经具备一定的写景习作经验，能够按照游览顺序描写景物，也能够抓住景物特点进行描写。但是，本次习作面临三个真实的困难。第一个困难是“纸上谈景”，大多数学生对所选的世界文化遗产没有实地游览经历，缺乏直观感受，容易写成资料的堆砌和抄录。第二个困难是“取舍失度”，学生面对大量网络资料，往往全盘照搬，分不清哪些有用、哪些该删，文章冗长而无重点。第三个困难是“语言杂糅”，资料里的说明性语言、百科式语言与小学生自己的语言混为一体，读起来生硬别扭。针对这三个困难，教学的核心任务就清晰了：帮助学生建立“有目的地搜集、有取舍地整理、有个性地表达”的写作路径，让学生明白即使引用资料，也要“用资料说话，而不是被资料说话”。（三）教学目标1.选择一处中国的世界文化遗产作为写作对象，有目的地搜集其历史背景、基本现状、建筑特点、相关故事等资料，并能对资料进行筛选和整理。2.能按照一定的顺序介绍这处遗产，抓住一两个特点重点写，做到内容具体，条理清楚。3.能将搜集的资料进行加工，用自己的话写下来；引用原文时注意表达得体，使语言连贯自然。4.乐于与同学交流习作，能根据同伴的建议修改习作，感受世界文化遗产的魅力，萌发保护文化遗产、传承中华文化的意识。（四）教学重难点教学重点：学习筛选和整理资料的方法，按照一定顺序、抓住特点介绍一处世界文化遗产。教学难点：把书面资料转化为自己的语言，使介绍既准确又生动，避免机械抄袭。（五）课时安排两课时。第一课时：明确任务，学习搜集整理资料，完成初稿。第二课时：交流评改，展示提高。课前布置学生预搜集资料，课堂用好资料，课后延伸参观或“云游”活动。二、课前准备与资源设计（一）学生准备课前一周布置“资料采集单”，请学生确定自己想介绍的一处世界文化遗产，利用书籍、纪录片、官方网站、家人的见闻等渠道收集信息，并做简单记录。资料采集单设计为四栏：一是我选的是哪里；二是我知道它的哪些情况；三是我从哪里获得这些信息；四是我还想知道什么。这张单子既是资料载体，也是第一课时的教学起点。（二）教师准备教师准备一组中国的世界文化遗产的图片、短视频片段，如长城、故宫、莫高窟、布达拉宫、秦始皇兵马俑、苏州园林、丽江古城等，营造审美情境。准备一篇“资料堆砌型”的问题例文和一篇修改后的范文，用于对比研读。准备“资料整理表”“习作评价量表”两种学习工具单。课件同步设计好世界遗产名录中我国入选项目的分布图，让学生直观感受我国文化遗产的数量与地位。三、教学过程第一课时：定位选材，学写提纲与初稿（一）情境导入，认识“世界文化遗产”上课伊始，教师播放一段约一分钟的短片：晨光里的长城蜿蜒于山脊，莫高窟的佛像静立千年，苏州园林的亭台倒映水中。画面收束后，教师提问：这些地方有一个共同的名字，知道是什么吗？学生自由回答后，教师小结并板书：中国的世界文化遗产。接着，教师出示中国的世界遗产分布图，用聊天式的语言介绍：长城、故宫、莫高窟这些大家熟悉的地方，由于具有突出的普遍价值，被列入了世界遗产名录。我国是世界上拥有世界遗产数量最多的国家之一。每一个中国人，都可以为这份厚重的家底感到自豪。随即点题：今天我们就当一回“小小文化传承者”，选一处你最感兴趣的文化遗产，搜集资料，写一篇介绍文章，让更多的人了解它、爱上它。这一环节的设计意图，是以视觉冲击和文化自豪感点燃写作动机。写作起于“我要说”的冲动，因此课堂不允许一上来就讲怎么写，而是先解决“为什么写、写给谁看”的问题——写给你的同龄人看，让他们读完后也想去亲眼看一看。（二）明确要求，读懂教材中的三个支架教师带领学生翻开课本，逐条读习作要求，并把教材的要求转化为三个动作词写在黑板上：搜集、整理、写。师生共同讨论每一个动作的具体含义。关于搜集：围绕你要介绍的地方，有目的地找资料。可以找它的位置、修建年代、规模等基本情况，可以找它的历史故事、传说，也可以找它今天的保护状况。教师强调“目的”二字，不是漫无目的地搜，而是带着“我要介绍什么”的问题去搜。关于整理：把搜来的资料分类。教材提示我们，可以分成“描绘外观的”“记录历史的”“讲述故事的”等几类。教师顺势追问：分类有什么好处？学生会发现，分类之后，哪些资料能说明同一个方面的问题，就一目了然了，写的时候才知道先写什么、后写什么。关于写：用自己的话写。这是最关键的一条。教师在此埋下伏笔：资料是别人的话，文章是你的话，怎么把别人的话变成自己的话，一会儿我们来专门研究。（三）选材交流，确定“写什么”请学生拿出课前填写的资料采集单，同桌之间互相说一说：我选的是哪里，我为什么选它。然后请三四名学生面向全班介绍，其他同学当“小听众”，听完后说说“听了他的介绍，你最想知道什么”。教师的点拨集中在一点：不要贪多求全。有的学生想把长城的历史、传说、建筑、景色全部写出来，教师引导学生意识到，一篇文章篇幅有限，面面俱到等于面面不到。要舍得放弃，抓住这处遗产最打动人的一两个特点，把它写深写透。比如写故宫，可以聚焦三大殿的恢宏与“中轴对称”的布局智慧；写莫高窟，可以聚焦彩塑和壁画的艺术特色以及保护它的那些人；写都江堰，可以聚焦李冰父子治水的智慧。由此让学生初步体会：好的介绍，不是资料的展览会，而是一件重点突出的艺术品。教师有意识地点拨一组“冷门”选材，如良渚古城遗址、泉州古城、高句丽王城、云冈石窟等，引导学生发现：家门口的文化遗产同样是世界级的，小而近的对象往往资料更亲切、情感更真切。选材即在育人，这一处理拓展了学生的文化视野。（四）学习整理资料的方法这是本次习作区别于其他习作的新技能，需要扎实地教。先给方法。教师发放“资料整理表”，表格分四列：资料的类别（基本情况、历史沿革、外观特点、相关故事）、资料的主要内容、资料来源、我打算把它用在文章的哪一部分。师生一起用一位同学采集的关于长城的资料示范填写，边填边讨论：这份资料属于哪一类？内容太多，怎么挑出最有用的句子？两条资料说的是同一件事，留下哪一条？再辨真伪与取舍。教师出示两段同讲“长城”的资料，一段是确切的数据和史实，一段是来源不明的“据说”，让学生辨析：写进文章里的资料要尽量选择可靠的，无法核实的宁可不用。学生初步建立起“有根据地表达”的意识。然后学生独立整理自己的资料，教师巡视，对资料过少的学生提示补充渠道，对资料过多的学生用追问帮助删减：这句介绍的是位置还是历史？这一句和上一句重复了吗？没有哪一句读者就不明白你要介绍它了吗？（五）突破难点：把别人的话变成自己的话这是本次习作的语言瓶颈，采用“对比——发现——练笔”三步走处理。第一步，对比读。教师出示“资料原句”和“学生改写句”。资料原句：长城始建于春秋战国时期，秦统一六国后连成一片，总长约两万一千多千米，被誉为人类建筑史上的奇迹。改写句：两千多年前，人们就开始修筑长城了。一条条城墙像接力一样连起来，越接越长，加起来的长度有两万多千米，难怪人们都说它是建筑史上的奇迹。第二步，发现方法。学生对比读后归纳出改写的小窍门：拆开长句说短句；换掉生僻的书面词；加进自己的感受和联想的词语，比如“难怪”“真了不起”；还能用打比方的方式把陌生的数据写形象。教师把这些方法凝练为四个字板书——化、换、联、夸：化解句式、换掉词语、联起上下文、夸出自己的感情。还要补充引用规则：有的时候资料里的话特别精彩，可以原样引用，但要用上引号，让读者知道这是引用的话。引用宜精不宜多，一篇习作引用一两处即可，不可整段搬运。第三步，当堂小练笔。每位学生从自己整理的资料中挑一句最难改的，用刚学到的方法改写成自己的话，写在练习纸上。同桌互读，判断“像不像他自己的话”。（六）搭好框架，列出习作提纲教师和学生一起回顾学过的写景和介绍性文章的写法，得出本次习作的基本结构建议：开头可以交代你要介绍的对象，也可以从一个疑问、一支乐曲、一幅画面切入，吸引读者；中间按一定顺序介绍，常用的顺序有从整体到局部、按游览的路线走、按“历史—现状—未来”的时间线铺陈；每段围绕一个方面写，重点段写具体；结尾写自己的感受或发出的呼吁，比如邀请大家都去看一看，或者呼吁共同保护它。学生依据自己的整理表填写提纲：题目自定，可以用“遗产名”直接为题，如《万里长城》，也可拟一个更灵动的题目，如《石头里开出来的花——走近云冈石窟》《一座活着的古城——丽江古城》。提纲拟好后同桌交流，重点互查两点：顺序是否清楚，重点是否突出。（七）独立写作，完成初稿剩余时间学生开始起草。教师提出本课时的动笔要求：依据提纲，一段一段写；资料卡片放在手边时时查看，但不许照抄大段原文；遇到卡壳的地方先标上记号跳过去，保持思路通畅。教师巡视，对写作确有困难的学生，轻声提示从“基本情况”段写起；对写得快的学生，要求他回头把重点段里可以增加的细节补出来。下课前收存草稿，作为第二课时评改的起点。四、教学过程第二课时：讲评互动，互评互改与提升（一）回顾热身，明确评改标准教师和学生共同回顾本次习作的要求，并将其转化为一份简明的评价量表，逐条达成“好文章长什么样”的共识。量表包含五个维度：对象明确，选的是一处中国的世界文化遗产；顺序清楚，按一定顺序介绍；抓住特点，重点内容写具体；语言是自己的话，表达自然，引用恰当；语句通顺，标点正确，书写规范。每个维度用星级标注，让学生评价有据可依，避免“写得不错”“还要努力”式的空泛点评。（二）佳作欣赏，提炼方法教师选取学生初稿中不同亮点的一两篇或片段进行投影展示。先请作者读，再请其他同学找“闪光点”。预设的欣赏角度有三类：一类是顺序安排巧妙，如按一天的时间写苏州园林的光影变化；一类是语言转化成功，把枯燥的数据写活了，如把乐山大佛的高度说成“有二十多层楼那么高”；一类是情感真挚，写出了发自内心的自豪与惊叹。教师点评时不滥美，务必说清“好在哪里，我可以学什么”，让每一位同学的欣赏都指向可迁移的方法。（三）病文会诊，集体修改出示预先准备的“资料堆砌型”问题例文，隐藏作者姓名。这篇文章由抄录的资料拼接而成：第一段写长城的位置，第二段突然插入一段孟姜女传说原文，第三段又变成旅游攻略的口吻，结尾写着“长城真伟大”。教师引导学生逐项诊断：这篇习作有没有顺序？每个自然段说的是一方面的内容吗？哪些句子一看就是从资料里抄来的？结尾的感受具体吗？学生一一指出问题，然后分小组承担一个段落的修改任务：有的组负责删，删去重复扯远的内容；有的组负责调，调整段落顺序；有的组负责改，把抄录的句子换成自己的话；有的组负责补，补出具体的感受和连贯的过渡句。展示各组修改结果，前后对照，让学生亲眼看到一篇文章的蜕变，从而建立“好文章是改出来的”的信念。（四）小组互评，修改初稿学生拿出自己的初稿，按评价量表开展“三步互评”：第一步，自读自改，先改正错别字和不通顺的句子；第二步，同桌交换读，对照量表在纸上写出至少一条优点和一条建议，建议要具体，指向“哪一段、哪句话、怎么改”；第三步，取回自己的文章，思考建议是否采纳，进行修改。教师巡视中重点关注两类现象：修改时在原稿上圈圈画画、用修改符号规范操作的习惯是否养成；有的学生收到建议后不知从何下手，教师即用一两句示范性修改引路。评改环节不少于十五分钟，保证充足时间，绝不走过场。（五）誊写展示，分享成果修改满意后，学生把习作誊写整洁。教师提出誊写要求：标题居中，开头空两格，正确使用标点，字迹工整。誊写完成后，组织“世界文化遗产博览会”分享活动：按遗产类型分组，组内轮流朗读自己的作品最得意的一段，每组推选一份作品张贴到班级“中华文化长廊”专栏。教师为每一篇上岗的作品写一句评语作为推荐语，例如“跟着他，我漫步在清晨没有人的平遥古城”之类，让学生获得真实的发表体验。（六）课后拓展，延伸文化之旅语文学习不止于课堂。课后布置三个弹性任务：一是亲子共赏，和家人一起观看介绍该遗产的纪录片，再给自己的文章补充一条新发现；二是实地探望，条件允许的家庭假期去实地看看，把现场感受与文章对照，写一篇游记；三是持续宣传，利用班会、校园广播向更多人介绍自己笔下的那一处遗产。这些设计把一次习作转化为一次小型的文化实践项目，写作成为学生与文化遗产建立真实联系的桥梁。五、教学评价设计（一）过程性评价资料采集单的填写质量、资料整理表的分类与取舍水平、课堂讨论的参与程度，都纳入评价视野。评价不看资料的厚薄，看“搜集有目的、整理有取舍、转化有个性”三个指标的达成度。（二）结果性评价以第二课时共建的五星量表为依据，采用“自评＋互评＋师评”三方结合的方式赋星。对习作的评价不以篇幅长短论高下，而以对象明确、顺序清楚、特点具体、语言自然四项为底线指标；鼓励有灵性的拟题、动人的表达和有温度的感受，通过量表标注“亮点星”予以肯定。（三）差异化关照对搜集资料能力较弱的学生，教师课前提供素材包，扶