社会情感学习中的文化观照：美国社会情感学习中的“文化失配”危机与“文化响应”实践

/社会情感学习中的文化观照：美国社会情感学习中的“文化失配”危机与“文化响应”实践【摘要】社会情感学习是助益学习者的情绪情感发展、社会能力培养以及学业水平提升的重要学习领域。社会情感学习作为社会建构的活动具有鲜明的文化适配性和需求导向的属性，需要考虑社会情感学习所面对的学习者个体的文化差异与社会情感的具体需求。文章反思当下热议的社会情感学习框架背后存在的文化敏感性议题，以美国社会情感教育中出现的“文化失配”危机为起点，引出“非主流”文化群体在社会情感学习过程中的关注缺失与潜在的“污名化”效应等问题。论文以华盛顿特区为例，分析其为促进社会情感学习中的教育公平与文化敏感性而作出的文化响应式的框架重建与实践探索。通过文化响应的转向来回应学生群体的多元文化背景，并以多元文化差异作为社会情感学习的资源，从而引发学习者对社会情感学习中文化公平问题的审慎与多元化的思考，促进学习者建构起对自我文化的独立理解，对他人文化的共情能力，以及更大范围的社会性文化包容。文章对社会情感学习中的文化观照，旨在强调社会情感学习的文化属性，希望引发研究者与实践者从学习者的跨文化理解、教育者的文化符号自觉以及全社会共建等视角审慎思考社会情感学习在具体情境中的应用。【关键词】社会情感学习；文化失配；文化响应 一、美国社会情感学习中的“文化失配”危机 在过去的半个世纪中，植根于美国种族壁垒和社会阶层的教育差距限制了少数族裔群体和低收入背景学生的学术成功的机会，有学者认为其根本在于教育环境中的“文化失配(CulturalMismatch)”问题。所谓的“文化失配”，指的是美国教育环境中根深蒂固的中产阶级“白人主义”的文化准则与少数族裔和低收入背景的群体之间存在的不匹配。①表现在美国的社会情感学习项目中就具体体现为社会情感学习项目无法与学习对象的文化背景与特征及其反映出来的社会情感学习的需求相匹配的问题。②“文化失配”的危机主要表现为两个方面：一是以“白人文化”作为社会情感学习的统一依据所带来的文化色盲，即对于有色人种文化背景中社会情感需求的关注缺失；二是在社会情感学习中隐含的对于“社会情感问题”群体的“污名化”的风险。 (一)文化“色盲”标准下的多元文化群体的关注缺失 文化“色盲”标准是指在当下的社会情感学习中完全不考虑权力、特权和文化层面差异，导致对那些不属于“白人文化”的社会情感学习参考框架下的行为采取相对严苛的惩罚，以及对于“非白人”文化背景学生的关注缺失。③当前美国学校教育中，包括正在实施的社会情感学习项目里，白人中产阶级的自我价值模式及其相应的框架标准主导着学校社会情感学习项目的实施，有色人种的学生和低收入社区的学生经常在教育环境中处于一种“文化失配”的危机，当下的社会情感学习所期望的表达方式和参与课堂的形式与部分学生自身的文化无法产生共鸣。④ 在“白人标准”下的社会情感学习的“文化失配”问题主要体现在白人群体学生的社会情感学习诉求与少数族裔群体学生的社会情感学习诉求的差异上。比如，在学校教育中，相比于白种人和亚洲裔儿童，非洲裔学生和拉丁裔学生更有可能受到同伴威胁。⑤而美国原住民学生群体中据调查有20％到25％的学生面临严重的社会情感问题，并且存在较高的反社会行为的风险⑥，但是却很少有社会情感学习项目会特别针对并关注这类群体的社会情感需求。同样鲜有被关注的亚洲裔学生群体，研究也显示他们在同龄人群体中承受着更大的压力，并且相比之下更不愿意与同伴和家人进行沟通，从而更有可能导致情绪情感上的压力循环风险。⑦⑧因此，尽管泛化的社会情感学习项目的实施确实能够在一定程度上给学生带来学术上的进步以及社交能力的提升。但是，如果不能解决社会情感学习中的“文化失配”问题，无法真正根据需要照顾到不同学生群体的文化差异与特殊诉求，那么必然会引发隐藏在“普适性”社会情感学习项目中的文化公平性等深层次的问题。 (二)潜在“社会情感风险群体”的“污名化”效应 “文化失配”的另一个危机就在于以“白人文化”为标准框架的社会情感学习，迫使那些社会情感发展特征有异于统一标准的“风险群体”潜在的被“污名化”问题。那些存在“社会情感风险”的群体会天然地被划为弱势者，并以现行框架强令修正其原有的社会情感理解与行为。在统一的社会情感学习标准下，什么是基本的社会情感能力？什么样的社会情感表现才是符合标准的？学习者要放弃自己文化背景中所养成的社会情感能力而迎合统一社会情感学习项目中的标准才算成功吗？⑨这种对于具有潜在“社会情感风险”群体的划分显然是在某一固定标准下对学习者文化多样性背景的不认同或忽略而导致了“污名化”效应。 考虑到美国现行学校和教育系统中固有的对白人标准的偏向，以及对学生多样文化背景的关注缺失，很多研究者也担心教育工作者可能会将社会情感学习项目视为一种干预手段，来“纠正”那些不遵守这些“白人文化”标准的学生⑩，将与现行的社会情感学习项目中的“白人文化”标准有偏差的群体判定为存在社会情感方面的障碍，而不是帮助所有不同文化背景的学生在社会情感学习中获得有着与自身文化相适配的教育。(11) 在这样的背景下，许多研究者开始呼吁社会情感学习中的文化关注，让来自不同的文化背景、不同种族的学生都能在社会情感学习项目中受到重视。其中，华盛顿社会情感学习工作小组就提出了构建“文化响应式”(CulturallyResponsive)的社会情感学习变革。(12) 二、美国社会情感学习中的文化响应：走向“文化适配” 文化响应也可以称为“文化回应”，是针对“文化失配”问题所提出的，目的就是要从“白人主导”的文化偏向中挣脱出来，走向“文化适配”。这意味着社会情感学习的课程要支持学生发展有关种族、道德、文化和语言的积极身份意识，并培养学生的批判意识、社会意识和政治意识。(13)文化响应的教学也要求教育者要利用学生的多元文化背景构建新的概念和内容，对学生学习和意义创造的文化表现作出积极的回应，从而能够适配不同学生群体的文化背景，并给予充分的个性化的关注。(14) 文化响应式的社会情感学习要求教育者对课堂中所表现出来的不同的文化差异有一个清晰的了解。例如，在“高语境文化”(如亚洲、非洲、阿拉伯和拉丁文化)中，交流依赖于含蓄的信息传递和非语言暗示，偏好群体过程和观察性学习，学生可能更需要合作和观察的环境，比如基于项目的学习，合作学习等。而在欧美文化背景下的“低语境文化”中，交流中则表现为更明确的互动方式并更注重交流的密度。意识到这些文化差异可以帮助教育工作者与学生以及他们的家庭建立更积极的关系，并在学生之间培养更好的互动。简单地说，基于文化响应的社会情感学习强调的是认可文化的多元性，并以此为基础帮助学习者发展自我身份与文化身份的认同，打破单一社会情感学习的标准与框架，从而发展学习者更广泛的文化理解与包容的能力。 (一)文化响应的框架重建：从“自我”走向“社会” 不同于CASEL(CollaborativeforAcademic，SocialandEmotionalLearning，简称CASEL)界定的自我意识、自我管理、社会意识、人际关系技能、负责任的决策五个维度的社会情感学习的框架，华盛顿社会情感学习的界定，将学生的社会情感能力从个体自我和社会交往两个角度划分为六个基本要素，分别是个体自我中的自我意识、自我管理、自我效能，以及社会交往角度中的社会意识、社交管理和社会参与，尤其强调个体自我角度与社会交往角度之间的互通关系，重视将文化响应的理念渗透到六个基本要素之中。强化自我意识与社会意识、自我管理与社交管理、自我效能与社会参与三个横向的角度是能够帮助学生发展由“自我”到“他人”的社会情感的通路，并相应地在这三个向度水平上提出了文化相应的实践策略——文化多样性的理解、文化响应的行动以及积极的文化参与。(15) 从“自我意识”到“社会意识”。文化响应式的社会情感学习项目要提供机会让学生检查和比较“自我”文化主导和“非自我”文化主导的价值观，如个人主义和集体主义。帮助学生了解在不同的文化环境中如何给自己不同的定位；帮助学生认识到如何驾驭这些文化差异，并把识别文化差异和驾驭“自我”文化的能力化为一种优势。同时，鼓励教育者反思他们的文化世界观和偏见如何影响他们与学生以及学生家庭的互动。 从“自我管理”到“社交管理”。文化响应式的社会情感学习项目要培养学生具备适应文化压力的能力，以及面对文化侵犯和歧视等风险的管理策略，并提供机会让学生去参与对文化不平等现象的批判性分析，引导学生学会管理自己的情绪，以正向、积极的态度面对不公正的文化压力，鼓励为自己、为自己的同伴、为自己的社区发声的勇气。同时，为教育工作者提供机会去深入倾听学生的生活经验和观点，了解文化差异，并引导教师反思学校的政策和实践如何根据学生个体文化背景的差异进行个性化的解释和实施。 从“自我效能”到“社会参与”。文化响应式的社会情感学习项目要通过参与性的活动使学习者认识到自己能够通过与他人合作来挑战文化不公正的现象。例如，为学生提供参与课堂、学校和社区决策的机会，提高自我和集体的效能感。同时，要支持教育工作者与身份和背景与自己不同的学生建立积极、信任的对话关系，鼓励教师去反思如何通过社会参与为学生提供集体赋权的机会。 (二)文化响应的实践探索：自我的文化特性·他人的文化理解·社会的文化包容 华盛顿社会情感学习工作小组提出的文化响应式框架中有明显的实践思路。首先是从每一个学习者个体的文化背景出发，构建对于自身所属文化的独特性的认同与自信；其次是在建构自我文化独立理解的同时，尝试理解身边“他人”的文化独特性，走向对“他人”文化的理解；最后则融入更大范围的文化包容，即认识整个社会文化多元性的本质，并能为维护社会文化的多样性作出自己的努力。这个框架更加注重文化自主建构、文化间的理解以及更广泛意义上的包容和共同响应 1.自我认同：认识自我文化的独特性 社会情感学习不是一种“评分”工作或识别缺陷的工具，不能作为一把修剪学生独特性棱角的剪刀。相反，社会情感学习是一种有意识地构建学生自我认同与文化归属的有效机制。 走进学校的每一个学习者都是带有一份独特的文化身份的，除了种族文化差异，还有阶级/阶层文化差异、家庭文化背景、成长环境等等。学校教育不应该因为不熟悉或不理解而漠视来自不同文化群体的学习者的自我文化认同的建构需求，而用某种“主流”的社会情感学习规范套用在每一个个体身上。(16)因此，文化响应的社会情感学习实践，就特别强调学生认识“自我”所属文化的独特意义，并在此基础上识别自己的情绪、个人特长、优势领域、抱负、潜在的资源与支持。不仅如此，还鼓励在教学中使用与学生的文化身份产生共鸣的材料、资源或概念作为学习的切入点。(17) 社会情感学习中学习者的自我意识的发展，是同对于其所属的文化的独特的认识与理解紧密结合的，试图建立一个公用的规则或统一的文化标杆把来自不同文化背景的人建立起联系是不恰当的。在跨文化情境中，很多行为包括社会情感都可能会受到环境和文化的影响。具有文化适应性的社会情感学习可以借鉴学生的独特经历和优势，根据个人的文化背景来定向学习。(18)学生的文化优势和身份被看作发展社会情感和学术技能的资产而非障碍或是需要克服的问题，通过肯定其文化的独特性来支持他们的学术成就和生活福祉，在文化响应式的社会情感学习中变得至关重要。 2.共情理解：尊重“他人”文化的差异性 文化响应式的社会情感学习在认可与展示“自我”文化独特性的同时，也积极地接纳与自己所属文化背景不同的“他人”文化，从而认识到不仅仅自己的文化是特别的，他人的文化对其他人而言也是独特的，文化没有高低贵贱之分，没有优劣之别，是平等的、多样化的存在，这可以作为了解同伴、理解他人的切入点。(19)对“他人”文化理解的总目标在于使个体能够从不同的背景文化角度看待“异文化”并产生共情，能够表现出对他人情绪、观点、文化、语言、历史、身份和能力的尊重。 3.社会性包容：广泛而多元的文化理解 一是在社会意识层面实现对于文化多样性的包容。学习者要能够识别文化之间的差异，以及同一文化群体中可能存在的不同文化表现；能够表现出个人对于文化多样性价值的包容，并意识到对自我文化保持谦虚的重要性；理解文化中所存在的差异性是一种优势，可以为社会带来许多贡献；能够辨认出文化的不同和交流方式的差异可能带来的理解认同，但也有可能带来误解，而在日常交往中要注意防范和反思这种误解的产生。 二是在社会管理层面能够识别社会中存在的偏见。学习者要能够认识到身边环境、学校和社会中偏见和刻板印象的存在，能够从更广泛的问题和未决的领域中考虑现有的信息中存在的文化偏见以及其带来的潜在影响。为消除偏见，学习者需要将“他人”作为单独的个体来看而不是作为社会和文化团体的代表来看，剥离“个体”评价和“群体”印象之间的关系。与此同时，除了认识到偏见和刻板影响的存在，还要能够找出在学校和社区中缓解社会偏见的策略，可以利用基于相互合作和尊重他人以及文化的方式来抵制可能导致的偏见和社会压力。 三是在社会参与层面为促进文化多样性而作出努力。从社会参与的角度出发来践行文化响应式的社会情感学习，要求学习者能够参与到跨文化的活动中去，并反思自己在活动中是如何回应和尊重他人的文化背景的。例如鼓励学习者从自身出发为学校和社区提供文化多样性和包容性的策略与方法，并在推动学校积极吸取同龄人和社区成员声音和想法的过程中作出努力。总而言之，就是要求学习者要能够探索出如何利用文化上的实践来丰富自己对于世界的理解。 在华盛顿特区的社会情感学习的文化响应式实践中致力于贯彻性地秉承公平且无偏见的文化意识。从2016年的社会情感学习标准到2019年版的新标准之间的比较来看，新标准清晰化地描述了“文化响应”在各阶段标准的准确地位，并增加了动态的文化响应发展性指标，以防在政策实施过程中可能在无意中加强原有的单一的白人文化主导的特权范式从而扩大差距，为该项目在特区内各个地区的实施提供了综合考虑多方因素的具体的文化响应发展性实践指标。因而在CASEL于2020年对协作州的社会情感学习框架质量评估中，华盛顿社会情感学习框架被评定为在教育公平、多元文化敏感度等方面有最全面考虑且具有成效的州之一。(20) 三、文化观照视角下社会情感学习的反思与启示 (一)着眼于学习者的跨文化能力建构 跨文化能力的建构不仅仅是在多种族文化冲突较为显著的社会背景下需要审慎考虑的议题，还要从跨种族的范畴衍生到学习者个体的跨文化能力。文化响应式的社会情感学习对于学习者跨文化学习的能力培养可以从以下知、情、意、行四个方面具体展开。首先，在跨文化意识上，学习者要尊重个体间的文化多样性，“异我”文化形态保持开放态度，以及对不同文化群体持谨慎批判的准则，保持好奇心与善于发现的品质，能够包容文化差异和不确定性。(21)其次，在知识与理解的层面，学习者不仅要有感知自我文化形态的意识，对于他人文化中语境、文化的作用以及他人世界观的深刻理解，还要熟悉特定文化信息和社会语言学的意识。再次，在与行动层面，学习者要能够去倾听他人的声音、观察他人的行为，并尝试从他人的文化视角理解并解释他们的行为表现(22)；要能够去分析社会中存在的多元文化现象，评估文化多样性所给社会带来的贡献，并能保有将文化与个人发展以及社会未来联系在一起的联结意识。最后，跨文化能力建构的预期在于学习者个体的跨文化共情能力的培养。希望学习者能够针对不同个体文化情境中的语言风格和行为习惯作出调整，对主流文化作出适当回应，也能适应多样的文化环境；并且能够选择并运用更恰当的语言风格和行为，保持认知的灵活性，同时能有平等友好的民族、种族以及个体间的关系意识，学会移情。落实在跨文化实践中，期待学习者能基于跨文化的知识、技能和态度，表现出有效的、适宜的行为能力和沟通能力。(23) (二)教育者的自省：文化中立的对话者 在实践文化响应式的社会情感学习项目的过程中，反思教育者在学生社会情感学习中扮演对话者的角色。需要反省教育者自身在社会情感学习干预中的文化立场，注意自己对于“非主流”文化的关切、对“主流”文化客观回应的态度与方式。教育者自身是带有文化符号的个体，但是在社会情感学习的实践中需要保持文化中立，摒弃自身传统的行为语言范式中潜在的文化偏好。这种中立的价值观不仅要体现在社会情感学习的内容选定、标准的衡量、个体社会情感能力的评判等全过程中，还要将这种文化多元平等的中立观念在社会情感学习项目干预的过程中传递给学习者。这就要求教师对自己的身份意识和文化特性进行有效的理解，自身的种族、阶级、性别、语言等方面的各种社会文化身份如何塑造了自己的教育经历，又如何塑造了自身对成功的定义和对学生行为的理解。 不仅如此，社会情感学习的教育者还要建立一种与学习者相互尊重和理解的关系。这种关系建立在对相似性和差异性的欣赏上，教师与学生要相互支持，学会批判性地审视不平等的根本原因，并合力为此类社会问题的解决制订出方案。(24)教育者需要在课堂中确定一系列与