基于语文核心素养的小学文言文教学策略

基于语文核心素养的小学文言文教学策略统编小学语文教材从三年级上册开始系统编排文言文篇目，据人民教育出版社2024年春季学期教材选文统计数据，3-6年级共设置独立文言文课文14篇，其中第二学段（3-4年级）6篇，单篇文本字数在30-80字之间，以叙事性文本为主，包括《司马光》《守株待兔》《精卫填海》《王戎不取道旁李》《囊萤夜读》《铁杵成针》；第三学段（5-6年级）8篇，单篇文本字数在50-150字之间，覆盖语录、寓言、艺术随笔、论辩类文本，包括《古人谈读书》《杨氏之子》《自相矛盾》《伯牙鼓琴》《书戴嵩画牛》《学弈》《两小儿辩日》，文言选文总量占小学阶段全部课文的4.2%，形成了“篇幅由短到长、内容由浅入深、主题从具象叙事到抽象思辨”的梯度编排体系，是义务教育阶段落实语文核心素养的重要载体。2023年全国小学语文教学专业委员会对全国12个省（自治区、直辖市）的3600名小学高段学生、240名一线语文教师开展的文言文教学现状调研显示：72.3%的教师将“逐字逐句翻译、背诵课文、掌握常用文言实词含义”作为首要教学目标，48.7%的教师会将初中阶段的文言语法知识点下放到小学课堂要求学生记忆；81.6%的学生认为文言文学习的核心任务是“背注释、默翻译、应付考试”，仅有12.9%的学生能主动关联自身生活经验解读文本内涵，37.4%的学生存在不同程度的文言文学习畏难情绪。从核心素养落地的要求看，当前小学文言文教学存在明显的目标错位问题：将工具性的古汉语知识识记作为核心目标，忽视了文言文本承载的语言实践价值、思维发展价值、审美熏陶价值与文化传承价值，必须以核心素养四个维度的融合落实为核心，重构小学文言文的教学策略体系。一、立足语言运用的基础定位，搭建分层适配的言语实践支架语言运用是语文核心素养的基础维度，所有的文化感知、思维发展、审美创造都要依托具体的语言实践开展，小学阶段的文言文语言教学，要坚决反对“系统讲授古汉语语法、机械识记文言实词虚词”的应试化做法，遵循第二、第三学段学生的语言发展规律，搭建梯度清晰、贴合学情的实践支架。首先要构建分层递进的诵读教学体系。诵读是文言文学习的核心路径，但不同学段的诵读目标存在明确差异：第二学段作为文言文学习起步期，核心诵读目标是“读准字音、读通句读、感知节奏”，以三年级上册《司马光》教学为例，教师需设计三级诵读支架：第一层级为拼音正音读，重点引导学生读准“瓮、跌、皆、弃”等生字的读音，对“没（mò）水中”的多音字，结合语境“掉到水里被淹没”确定读音，避免脱离语境机械记忆多音字音；第二层级为停连感知读，教师无需向学生讲授“主谓之间要停顿”“动宾之间要停顿”等语法知识，而是通过范读让学生感知“一个完整意思表达完稍作停顿”的节奏，如“群儿/戏于庭，一儿/登瓮，足跌/没水中”，让学生在反复跟读中形成文言节奏的直觉感知，禁止让学生死记硬背停顿标记；第三层级为角色体验读，引导学生结合文本场景调整语气，读“众皆弃去”时稍显急促，体现其他孩童的慌乱，读“光持石击瓮破之”时语气坚定，体现司马光的沉着，让学生在诵读中自然感知文本内容。第三学段的诵读目标要升级为“读懂意脉、读出情味”，以六年级上册《伯牙鼓琴》为例，学生已具备基本的文言诵读能力，教师要引导学生紧扣关键词调整诵读的语气、语速，读“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”“善哉乎鼓琴，汤汤乎若流水”时，语调舒展、语速稍慢，体现钟子期赞叹中的向往感；读“子期死，伯牙谓世再无知音，乃破琴绝弦，终身不复鼓”时，语调低沉、语速放缓，体现伯牙失去知音的怅惘，让诵读成为学生感知文本情感的路径，而非机械记忆的手段。浙江省教育厅教研室2023年开展的小学文言文教学跟踪实验显示，采用分层诵读支架教学的班级，学生文言诵读达标率（即读准字音、把握节奏、传递基本情感的学生占比）为94.7%，远高于采用“教师领读、学生反复机械背诵”教学模式班级的62.1%，且学生对文言文学习的好感度较实验前提升了47.2%。其次要搭建“文言—白话”的勾连实践支架，破除学生对文言的陌生感。文言是现代汉语的源头，很多文言词义至今保留在成语、俗语、日常表达中，教师要引导学生在关联中理解词义，而非孤立识记，如教学《守株待兔》中“兔走触株”的“走”字，不要直接告知学生“走在文言里是跑的意思”，而是引导学生回忆已经积累的“走马观花、飞檐走壁、走南闯北”等成语，发现这些成语里的“走”都保留了“奔跑”的古义，再延伸到日常表达里的“走路”是后来词义演变的结果，让学生感知汉语词义发展的连续性。在第三学段可以设计微型文言表达练习，如学习《王戎不取道旁李》的“信然”一词后，引导学生结合日常场景仿写短句：“课间同学云‘今日操场有航模表演’，予往观之，信然”，无需学生写整篇文言文，只需用1-2个学过的文言词写生活场景，让学生在运用中感知文言简洁雅致的表达特点，消解文言与日常语言的壁垒。在语言教学中要严格把握学段边界：小学阶段不需要系统归纳“之、其、而”等常用虚词的用法，不需要讲授文言特殊句式，只要学生能结合上下文理解词句的大致意思即可，相关系统语法知识的学习是第四学段（7-9年级）的教学目标，坚决反对知识点超前下放加重学生学习负担。二、聚焦思维能力的发展核心，设计层级递进的探究活动思维能力是语文核心素养的关键维度，小学文言文选文中包含大量具备思维张力的文本，是培养学生逻辑思维、辩证思维、创新思维的优质载体，教学中要避免“直接给主题、记道理、背结论”的灌输式教学，根据思维发展的层级设计探究活动，引导学生在主动思考中完成文本解读。第一层级为梳理式探究，训练学生的逻辑梳理能力。第二学段可以引导学生用思维导图梳理文本的叙事链条，如教学《司马光》，让学生按事件发展顺序梳理要素：起因（群儿戏于庭，一儿登瓮跌没水中）—经过（众皆弃去，光持石击瓮破之）—结果（水迸，儿得活）；教学《囊萤夜读》，梳理车胤读书的条件（家贫不常得油）、方法（练囊盛数十萤火以照书）、态度（以夜继日焉），让学生在信息梳理中形成清晰的逻辑链条，避免对文本内容的碎片化记忆。第二层级为推断式探究，训练学生的推理判断能力。以《王戎不取道旁李》教学为例，教师不要直接给出“王戎是善于观察、勤于思考的孩子”的结论，而是设计递进式问题链引导学生推理：①如果道边的李子是甜的，过往行人会怎么做？（会摘来吃，树上的李子会很少）②现在树上“多子折枝”，说明什么？（李子是苦的，没人愿意摘）③其他小孩都“竞走取之”，王戎为什么不动？他在做出判断之前经过了哪些思考？④同样是古代少年的智慧故事，王戎的“智”和司马光的“智”有什么不同？引导学生在对比中发现：司马光的智慧是危急时刻快速决策、果敢行动的实践智慧，王戎的智慧是冷静观察、基于常识反向推理的认知智慧，让学生的推断过程完全基于文本信息，而非被动接受教师给出的标签化结论。第三层级为批判性探究，训练学生的辩证思维能力。小学阶段的学生思维逐渐从具象向抽象过渡，教师要设计开放性问题，引导学生跳出“文本说的都是对的”的固化思维，形成独立判断。如教学《铁杵成针》，可以设计讨论题：“老媪要把铁杵磨成绣花针的故事，在现实生活中真的可能发生吗？我们从这个故事里学到的‘坚持就会成功’的道理，和磨铁杵的行为之间有没有值得讨论的空间？”学生在讨论中会形成不同观点：有的学生认为“只要坚持，哪怕铁杵也能磨成针，学习就是要有这种毅力”；有的学生认为“磨铁杵做针太浪费时间，明明可以用更高效的方法得到针，如果方向错了，再坚持也没用”。教师不要简单评判观点对错，而是要引导学生形成辩证认知：这个故事是具有夸张色彩的民间传说，它的核心价值是用极端化的行为传递“持之以恒”的学习态度，但同学们提出“要选择正确的方法、不做无意义的坚持”，是非常有价值的独立思考，值得肯定。再如教学《两小儿辩日》，不要将主题局限在“孔子实事求是、知之为知之”的固定结论上，可以引导学生结合课外查到的科学知识，分析两个小孩的推理逻辑：一个小孩根据“近大远小”的视觉经验判断太阳早上离人近，一个小孩根据“近热远凉”的触觉经验判断太阳中午离人近，两个小孩的推理都基于真实的直观感受，但因为受到古代认知水平的限制，没有意识到视觉错觉和太阳直射角度对观察结果的影响，让学生体会到“即使观察是真实的，得出的结论也不一定正确，需要多维度验证”的思维方法。上海市教育委员会教学研究室2023年对全市120节小学文言文公开课的课堂观察数据显示：设计层级化探究活动的课堂，学生平均每节课提出有效问题12.7个，是传统串讲式课堂（平均每节课1.3个有效问题）的9.8倍，跟踪测评显示，参与探究式学习的学生，辩证思维能力得分比传统教学班平均高出23.6%。三、紧扣审美创造的提升目标，挖掘文言文本的多元审美价值审美创造是语文核心素养的审美维度，小学文言文虽篇幅短小，但具备文言特有的言简义丰、意蕴悠长的审美特质，教学中要避免将文本拆解为零散的知识点，引导学生在诵读、想象、体验中感知文言的独特美感。首先要引导学生感知文言的凝练之美。如《精卫填海》全文仅35个字，就清晰交代了人物身份（炎帝之少女，名曰女娃）、事件起因（女娃游于东海，溺而不返）、行为过程（常衔西山之木石，以堙于东海），没有多余的修饰，却把小鸟衔着木石想要填平大海的坚韧形象刻画得极具张力，教学中可以让学生试着用白话文讲述这个故事，对比发现：同样的内容用白话文讲需要200字以上，而文言文只用35个字就讲清楚了，让学生在对比中直观感知文言“言简义丰”的语言美。其次要引导学生感知文本的形象之美。文言选文中的人物形象承载着中华民族的传统审美追求，但这些形象不能靠教师的标签化讲解传递，要引导学生从文本细节中自主感知：如《囊萤夜读》中的车胤，不是抽象的“勤学榜样”，而是一个家里穷到买不起灯油，就用白绢做成小袋子装几十只萤火虫，借着萤火虫发出的微弱亮光夜以继日读书的少年，让学生想象“夏天的晚上，萤火虫的光那么暗，要凑得很近才能看清书上的字，车胤就这样读了一晚上又一晚上”，这种具体的场景想象，比十句“我们要学习车胤勤奋学习的精神”更有感染力；如《杨氏之子》中的杨氏子，不是抽象的“聪明孩子”，而是一个在客人开玩笑说“这是你家的杨梅”时，没有慌张，也没有直接顶撞，而是顺着客人的逻辑回应“未闻孔雀是夫子家禽”的九岁孩童，让学生体会这种委婉又机智的应对里，藏着汉语表达里的教养与智慧。最后要引导学生感知文本的意境之美。文言文本的留白给学生留下了充足的审美想象空间，如《伯牙鼓琴》中“巍巍乎若太山”“汤汤乎若流水”的描写，没有具体写太山有多高、流水有多急，教师可以播放古琴曲《高山流水》，让学生闭眼想象：如果你是钟子期，听到伯牙的琴声，眼前出现了什么样的山？什么样的水？有的学生可能想到高耸入云的山峰上长着苍翠的松树，有的学生可能想到江面上浪涛翻涌、奔流不息，教师不要用统一的“标准答案”限制学生的想象，要肯定学生基于文本的个性化审美体验，让学生在想象中进入文本的意境，获得审美愉悦。在审美教育中要坚决避免说教式的“审美绑架”，不要一讲勤学故事就联系学生“现在条件好为什么不努力”，一讲智慧故事就要求学生“向某某学习”，这样的道德说教只会消解文本的审美感染力，让学生产生抵触情绪。四、筑牢文化自信的根本方向，搭建文本与生活的文化联结文化自信是语文核心素养的价值指向，小学文言文选文中承载的精神追求、价值理念、思维方式，是中华优秀传统文化的重要组成部分，但文化自信的培养不是靠喊口号、背文化常识实现的，要通过具体的联结活动，让学生感受到传统文化就在自己的生活里，是有生命力的，而非千年前的“老古董”。首先要开展符合学生认知水平的文化溯源，讲清文本的文化传承脉络。如教学《司马光》，可以简要告诉学生：这个故事选自元代编纂的《宋史·司马光传》，从司马光生活的北宋到现在的一千多年里，砸缸救友的故事被写进儿童启蒙读物、画成年画、编成戏曲，一代又一代的中国人给孩子讲这个故事，是因为大家都认可这种遇到事情沉着冷静、愿意出手帮助别人的品质，我们今天学习这篇课文，就是在接过这个传了一千年的故事。如教学《古人谈读书》中的“敏而好学，不耻下问”，可以告诉学生：这句话是两千五百年前的孔子说的，从孔子的时代到现在，无数读书人把这句话当成自己的学习准则，我们现在的老师、家长也经常用这句话告诉大家要谦虚好学，这就是经典的力量——好的道理不管过了多少年，都不会过时。其次要设计生活化的文化实践活动，打通文言文本与现实生活的壁垒。如教学《杨氏之子》，学生感受到汉语委婉机智的应对智慧后，可以组织班级“巧对小达人”活动，让学生试着在日常对话里用委婉、幽默的方式回应别人，如同学开玩笑说“你这次字写得真好看”，可以学着杨氏子的逻辑回应“我可没听说你上次的书法比赛奖是随便拿的”，在轻松的游戏中感知汉语表达的文化传统；教学《伯牙鼓琴》，理解“知音”的文化内涵后，可以让学生分享自己生活里的“知音”时刻：比如你画的画别人都觉得看不懂，好朋友却知道你画的是学校后面的小山；比如你刚哼出一首歌的开头，同桌就接出了下一句歌词，让学生意识到“知音”不是古代才有的传说，而是每个人生活里都可能遇到的珍贵友谊，“知音”文化离自己并不遥远；教学《守株待兔》《自相矛盾》这些寓言文本，可以让学生找一找生活里的“守株待兔”“自相矛盾”现象：比如平时不认真写作业，考试时想碰运气考高分，就是现代版的“守株待兔”；比如有的广告说自己的笔“写什么都能擦掉”，又说“不能在作业本上用，会擦破纸”，就是现实里的“自相矛盾”，让学生把从文言文本里学到的智慧，变成观察生活、思考生活的工具。需要明确的是，文化自信的培养是开放包容的，不是封闭排外的，如教学《两小儿辩日》，既要引导学生体会中国古人敢于质疑、实事求是的求真精神，也要告诉学生，不管是中国的知识还是外国的知识，只要能帮助我们更准确地认识世界，都是值得学习的，培养理性、开放的文化心态。素养导向的小学文言文教学，必须建立匹配的评价体系，破解“教素养、考知识”的矛盾。首先要设置分层的评价标准，严格契合学段目标：第二学段的评价重点考察学生的诵读水平与文本理解能力，只要学生能读准课文节奏、用自己的话讲清楚课文的大致故事就达到了学习要求，严禁在纸笔测试中出现“写出加点字的文言意思”这类机械识记类题目，如考察《司马光》的学习情况，可以让学生看着课本插图讲故事，不需要让学生默写“皆、弃”等字的文言含义；第三学段的评价可以适当增加对文本理解的考察，重点考察学生结合上下文理解词句的能力、对文本内容的个性化解读，如考察《书戴嵩画牛》的学习情况，可以让学生写一写“你想对杜处士、牧童或者戴嵩说什么”，不需要让学生背“搐、谬”等字的注