2026年高等学校教师资格考试(教育心理学)综合能力测试题及答案

2026年高等学校教师资格考试(教育心理学)综合能力测试题及答案一、单项选择题（共10题，每题2分，总计20分。每题只有1个正确答案，请将正确答案的序号填在题干括号内）1.高等教育阶段学生的记忆发展核心特征是（）A.机械记忆占主导地位B.逻辑记忆、意义记忆占主导地位，元记忆监控能力达到成熟水平C.形象记忆发展达到峰值后逐步衰退D.情绪记忆占比显著高于其他记忆类型【答案】B【解析】从记忆发展的年龄规律来看，大学生（18-25岁）处于记忆发展的黄金期，机械记忆能力在高中阶段达到峰值后逐步下降，而逻辑记忆、意义记忆随着专业知识积累和抽象思维发展占据主导地位，元记忆即对自身记忆过程的监控、调节能力在大学阶段完全成熟；形象记忆在整个成年期保持稳定，情绪记忆占比不存在阶段性的显著提升。2.奥苏贝尔提出的有意义学习理论中，适合高校概念、原理类专业知识教学的核心同化模式是（）A.下位学习B.上位学习C.并列结合学习D.机械接受学习【答案】A【解析】高校专业知识体系具有严密的层级结构，多数新知识的学习是将概括程度更低的新概念、新原理纳入学生认知结构中已有的、概括包容范围更广的上位概念之下，即下位学习，这是高校知识教学中最常见的同化模式；上位学习多见于归纳式的概念建构场景，并列结合学习适用于跨领域相似性知识的类比学习，机械接受学习不属于有意义学习的范畴。3.根据耶克斯-多德森定律，高等学校学生面对高难度的专业学术任务（如科研立项答辩、核心课程结课论文写作）时，最佳动机水平应当控制在（）A.极高水平B.较高水平C.中等偏低水平D.零动机水平【答案】C【解析】耶克斯-多德森定律指出，动机强度与工作效率的关系呈倒U型曲线，最佳动机水平随任务性质变化：简单任务对应的最佳动机水平较高，中等难度任务对应中等动机水平，高复杂度、高难度的学术任务对应的最佳动机水平为中等偏低，过高的动机水平会引发焦虑、思维窄化等问题，反而降低任务完成质量。4.高校学生群体中出现的“为了获得同辈群体认可、避免被集体孤立而刻意调整自身行为和观点”的现象，属于（）A.服从B.从众C.认同D.内化【答案】B【解析】从众是个体在群体压力下，放弃自身意见或调整自身行为，使之与群体多数人保持一致的心理倾向，题干描述的为获得同辈接纳而调整行为是典型的从众表现；服从是个体在权威命令、规范要求下做出的符合要求的行为，认同是个体主动接纳某一群体的价值理念，内化是将外部价值完全融入自身价值体系的过程。5.下列关于高校教师教学效能感的表述，错误的是（）A.教学效能感包含一般教育效能感和个人教学效能感两个维度B.教学效能感会影响教师的课堂决策、教学努力程度和面对挫折的坚持性C.教龄增长会直接、线性地提升教师的个人教学效能感D.良好的教学反馈、成功的教学经验是提升教学效能感的核心途径【答案】C【解析】教学效能感的提升并非随教龄增长线性上升，部分教龄较长的教师如果长期遭遇教学挫折、缺乏专业发展支持，可能出现教学效能感停滞甚至下降的情况，只有将教龄积累转化为成功教学经验、获得积极教学反馈，才能推动教学效能感提升；其余三项表述均符合教学效能感的理论内涵。6.建构主义学习理论对高校教学的核心启示是（）A.教学应当注重强化训练，通过重复练习帮助学生形成稳定的行为联结B.教学应当激活学生原有知识经验，引导学生在合作、探究中完成知识的意义建构C.教学应当突出教师的权威地位，确保知识传递的准确性和系统性D.教学应当严格按照知识的逻辑顺序开展，避免打乱教材的知识体系【答案】B【解析】建构主义认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得，其核心主张就是重视学生原有经验、突出情境性和合作探究；A选项是行为主义学习理论的主张，C、D选项是传统认知主义接受学习的部分特征。7.某高校辅导员在开展学生心理辅导时，能够站在学生的角度理解学生的情绪感受，准确共情学生的成长困境，不随意评判学生的行为选择，这体现了心理辅导的（）A.尊重与理解学生原则B.整体性发展原则C.预防与发展相结合原则D.学生主体性原则【答案】A【解析】尊重与理解学生原则要求辅导者放下自身的价值评判标准，站在学生的立场感知其情绪与想法，建立安全、信任的辅导关系，是开展有效心理辅导的前提；整体性原则强调兼顾学生心理发展的各个维度，预防与发展相结合原则强调兼顾心理问题预防和发展性支持，学生主体性原则强调尊重学生在辅导过程中的自主选择权。8.根据加涅的学习结果分类，高校专业实验课上学生通过反复练习掌握的精密仪器规范操作技能属于（）A.言语信息B.智慧技能C.动作技能D.认知策略【答案】C【解析】动作技能是指通过练习获得的、按照一定规则协调自身肌肉运动的能力，实验仪器操作涉及手部精细动作、视觉与动作的协调、操作流程的肌肉记忆，属于动作技能范畴；言语信息是指以陈述性知识形式存储的事实类信息，智慧技能是指对外界符号、信息进行加工处理的能力，认知策略是指学习者对自身学习过程进行监控调节的内部技能。9.高校学生在完成毕业论文选题时，能够突破已有的研究结论局限，从跨学科视角提出新的研究问题，找到具有创新性的研究路径，这种思维品质属于（）A.思维的深刻性B.思维的独创性C.思维的敏捷性D.思维的批判性【答案】B【解析】思维的独创性是指个体在思维活动中能够独立思考，打破常规，提出新颖、有价值的问题解决方案的品质，跨学科提出创新研究问题是思维独创性的典型表现；思维的深刻性指能够透过现象抓住事物本质，思维的敏捷性指思维反应速度快，思维的批判性指能够独立反思、评判已有观点和自身思维过程，不盲从权威。10.高校教师在课堂上对认真完成小组研讨任务、主动提出有价值问题的学生给予平时分加分奖励，这种课堂管理的强化类型属于（）A.负强化B.正强化C.惩罚D.消退【答案】B【解析】正强化是指通过呈现个体想要的愉快刺激（题干中的加分奖励、公开认可）来增强某种行为（认真研讨、主动提问）的发生频率；负强化是通过撤销厌恶刺激来增强行为，惩罚是通过呈现厌恶刺激或撤销愉快刺激来降低行为发生频率，消退是通过不给予强化来让某种行为逐步消失。二、辨析题（共4题，每题8分，总计32分。请先判断题干表述的正误，再结合教育心理学相关原理说明理由）1.高等教育阶段的学生已经进入成年期，自我意识发展完全成熟，不需要教师开展针对性的引导。【参考答案】该表述错误。（2分）从自我意识的发展规律来看，大学生正处于青年中期，是自我意识逐步走向成熟但尚未完全成熟的关键阶段：第一，大学生的自我认知仍存在一定的片面性，容易出现过度自负或过度自卑的认知偏差，在面对学业挫折、人际冲突时容易产生自我否定；第二，大学生的自我体验具有较强的波动性，情绪容易受外界评价影响，自我控制能力仍在发展中，部分学生存在行动力不足、目标规划脱离实际的问题；（3分）第三，自我同一性的建立是青年期的核心发展任务，多数大学生需要在专业学习、社会实践中逐步探索自身的发展方向，整合理想自我与现实自我的差距，这一过程离不开教师的针对性引导。认为大学生自我意识已完全成熟、无需引导的观点，忽略了青年期心理发展的过渡性特征，不符合高校学生的心理发展实际。（3分）2.高校教学中开展合作学习的核心目的是减轻教师的教学负担，把学习任务交给学生自主完成。【参考答案】该表述错误。（2分）合作学习是基于建构主义和社会互赖理论的教学模式，其核心目的是通过异质小组的分工协作、互动交流，实现学生对知识的深度建构，同时培养学生的沟通能力、合作意识和批判性思维，绝非为了减轻教师教学负担。（3分）有效开展合作学习对教师提出了更高的能力要求：教师需要提前完成合作任务的设计、异质小组的划分、明确的角色分工与规则制定，在合作过程中要做好过程监控、及时提供认知支架，避免出现“搭便车”、讨论偏离主题的问题，合作结束后还要组织成果交流、引导深度反思，整个过程需要教师投入更多的教学设计精力。将合作学习等同于减轻教师负担、放任学生自主学习，是对合作学习内涵的严重误解，会直接导致合作学习流于形式，无法达成教学目标。（3分）3.根据学习迁移的相关理论，高校专业教学中只需要注重专业知识的深度讲解，学生自然会将掌握的知识迁移到后续的工作场景中。【参考答案】该表述错误。（2分）学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，知识的迁移不是自动发生的，需要满足一系列条件：第一，迁移要求学生掌握的知识是具有良好通约性的结构化知识，而非零散的、机械记忆的知识点；第二，迁移需要教师在教学中引导学生概括知识背后的通用原理，在不同情境中设计变式练习，帮助学生建立知识与不同应用场景的联结；第三，迁移需要学生具备元认知迁移能力，能够主动识别不同场景下的知识应用条件。（3分）如果高校教学只注重孤立知识点的深度讲解，不引导学生建立结构化的知识体系、不创设知识应用的多元情境，学生掌握的知识会变成“惰性知识”，很难在后续的工作、生活场景中有效迁移。“自然迁移”的观点忽略了迁移的条件性，不符合学习迁移的基本规律。（3分）4.高校教师对学生的期望越高，学生的学业发展表现就会越好。【参考答案】该表述错误。（2分）教师期望效应（罗森塔尔效应）指出，教师的积极期望会通过互动过程传递给学生，推动学生朝着教师期望的方向发展，但这一效应的发挥是有边界的，并非期望越高效果越好：第一，教师的期望需要符合学生的实际发展水平，脱离学生能力基础的过高期望，会转化为学生的心理压力，引发焦虑、自我挫败感，反而降低学习动机；第二，教师的期望需要通过公平、支持性的课堂互动传递给学生，如果只有过高的期望而没有对应的学习支持、积极反馈，期望不会转化为学生的发展动力；（3分）第三，过高的、单一的学业期望容易忽略学生的个体差异和多元发展需求，会限制学生在其他领域的发展。只有符合学生最近发展区、配套相应支持、尊重学生个体差异的合理期望，才能有效推动学生发展，无限拔高期望的做法违背了学生心理发展的基本规律。（3分）三、简答题（共4题，每题12分，总计48分）1.简述高等学校学生学习的核心特点。【参考答案】高校学生的学习是在教师指导下，以掌握专业系统性知识、发展专业能力为核心的特殊认识过程，相较于基础教育阶段的学习，具有以下核心特点：（1）学习的专业性突出。高校学生的学习围绕明确的专业培养目标展开，课程体系设置、实践教学安排都服务于专业人才培养要求，学生需要逐步构建符合专业规范的知识结构和能力体系，为后续的职业发展或学术深造奠定基础。（3分）（2）学习的自主性显著增强。高校学生的自由支配时间较多，除了完成规定的课程学习任务外，需要自主规划学习方向、自主选择学习内容、自主安排学习进度，具备较强的自主学习能力是完成高校学习任务的核心要求，研究生阶段的学习自主性要求更高。（3分）（3）学习的探索性和创新性要求提升。高校教学不仅要求学生掌握已有的成熟知识，还要求学生了解学科前沿的研究进展，参与科研训练、学术创新活动，逐步学会用专业方法探索未知问题，本科阶段的毕业论文、学科竞赛，研究生阶段的学术研究都对学习的创新性提出了明确要求。（3分）（4）学习的实践性与应用性紧密结合。高校学习强调理论联系实际，通过专业实验、实习实训、社会实践等环节，帮助学生将抽象的专业理论转化为解决实际问题的能力，实现从理论认知到实践应用的转化，适配职业场景或学术研究的实际需求。（3分）2.简述影响高等学校学生问题解决能力的主要因素。【参考答案】问题解决是个体运用已有认知经验，通过一系列思维操作达成问题目标的过程，影响高校学生专业问题解决能力的因素主要包括以下几个方面：（1）知识经验的结构化程度。学生掌握的专业知识如果是零散的、机械记忆的，就很难在问题解决时被有效提取；只有形成了网络化、结构化的知识体系，能够清晰把握不同知识点之间的逻辑关联，才能在面对复杂专业问题时快速激活相关知识，找到问题解决的突破口。（3分）（2）问题表征的水平。问题表征是个体对问题的初始状态、目标状态、约束条件的理解和建构，准确的问题表征是有效解决问题的前提，如果学生错误理解问题的核心要求、忽略关键约束条件，就会导致问题解决方向出现偏差。专业问题往往具有情境复杂性，准确剥离非关键信息、识别问题本质的表征能力尤为重要。（3分）（3）思维定势与功能固着的影响。思维定势是指个体沿用之前的问题解决思路解决新问题的心理倾向，当新旧问题的问题结构一致时，思维定势能够提升问题解决效率，但当新问题需要突破原有思路时，思维定势会限制学生的思考范围；功能固着是指个体习惯了某类事物的常规用途，看不到它在新场景下的其他功能，是影响创造性问题解决的重要阻碍因素。（3分）（4）元认知策略的运用水平。问题解决过程中，具备较高元认知能力的学生能够实时监控自己的思考过程，及时调整问题解决路径，在思路出现偏差时快速止损，同时能够主动评估不同解决方案的可行性，大幅提升问题解决的效率；除此之外，个体的动机水平、情绪状态、相关的问题解决经验积累，也会对问题解决过程产生影响。（3分）3.简述高等学校教师职业倦怠的核心表现与有效干预路径。【参考答案】职业倦怠是个体在长期职业压力下出现的身心资源耗竭状态，高校教师的职业倦怠主要有三方面核心表现：一是情绪衰竭，即个体的情绪资源被过度消耗，经常感到疲惫、烦躁，对工作缺乏热情，容易对学生、同事产生不耐烦的情绪；二是非人性化（去个性化），即个体以冷漠、疏离的态度对待工作对象，把学生看作没有情感的“工作客体”，刻意和学生保持距离，对教学、科研工作缺乏责任感；三是个人成就感降低，即个体对自身工作价值的评价下降，认为自己的工作没有意义，感受不到教学和科研带来的成就感，自我效能感持续降低。（4分）针对高校教师职业倦怠的干预，可以从组织和个人两个层面开展：组织层面：一是优化教师评价体系，打破“唯论文、唯项目”的单一评价导向，平衡教学、科研、社会服务的评价权重，减少不合理的考核压力；二是完善教师社会支持系统，建立常态化的教师心理支持服务，搭建教师教学、科研的互助平台，帮助新教师快速适应岗位要求，减少角色冲突；三是营造宽松包容的组织文化，保障教师的学术自主权和教学自主权，减少非教学事务对教师精力的挤占。（4分）个人层面：一是建立合理的角色预期，客观看待自身的能力边界，避免设定脱离实际的完美主义目标；二是掌握有效的压力调节方法，通过运动、兴趣爱好等方式及时疏解负面情绪，主动建立工作和生活的边界，避免工作压力持续渗透到个人生活中；三是主动提升专业能力，通过持续的专业发展积累成功经验，提升自身的应对效能感，从根源上减少因能力不足带来的压力感。（4分）4.简述高校课堂教学中激发学生内部学习动机的主要策略。【参考答案】内部学习动机是由学习活动本身的意义和价值引发的动机，相较于外部奖励引发的外部动机，内部动机更持久、更能推动学生进行深度学习，高校课堂中激发学生内部动机的策略主要包括：（1）创设问题情境，激发学生的认知好奇心。教师在课堂导入和知识点讲解过程中，结合学科前沿、现实生活中的真实问题设计悬念，制造学生原有认知和新问题之间的认知冲突，让学生产生“想要解决疑问”的探究欲望，把被动接受知识的过程转化为主动探究的过程。（3分）（2）满足学生的自主需求，支持学生的自主选择。根据自我决定理论，自主需求是个体的核心心理需求之一，教师在课堂教学中可以适当给学生提供选择空间，比如允许学生自主选择研讨主题、自主选择作业呈现形式，避免过度控制的课堂管理方式，让学生感受到自己是学习的主人，提升学习的主动感。（3分）（3）设计具有合理挑战性的学习任务，让学生获得胜任感。学习任务的难度要匹配学生的最近发展区，既不能过于简单让学生觉得乏味，也不能过难让学生产生挫败感，同时要及时给学生提供具体、有针对性的反馈，帮助学生看到自己的能力成长，让学生在完成任务的过程中获得能力提升的成就感。（3分）（4）联结知识的现实价值，唤醒学生的意义感。教师在教学中要主动将专业知识和行业发展需求、社会现实问题、学生的个人职业发展目标结合起来，让学生理解所学知识的应用价值和社会意义，感受到学习活动对自身成长和社会发展的价值，进而产生主动学习的内在动力；同时可以通过合作学习的设计，满足学生的关系需求，建立安全、支持性的课堂氛围，减少学生因害怕出错产生的焦虑。（3分）四、论述题（共1题，每题25分，总计25分）结合高等教育教学实际，论述维果茨基最近发展区理论的核心内涵及其对高校教学工作的启示。【参考答案】（1）最近发展区理论的核心内涵维果茨基是苏联著名教育心理学家，其提出的最近发展区理论是建构主义教学理论的重要基础，核心观点包括三个方面：第一，个体的发展存在两种水平：一种是现有发展水平，即个体在独立活动时能够达到的问题解决水平，代表个体已经成熟的心理机能发展水平；另一种是潜在发展水平，即个体在成人指导、或与能力更强的同伴合作时，能够达到的问题解决水平，代表个体正在成熟、尚未成熟的心理机能。两种水平之间的差距就是最近发展区。（6分）第二，教学应当走在发展的前面。维果茨基认为，教学不应当仅仅顺应学生的现有发展水平，只教授学生已经能够独立掌握的内容，这类教学对学生的发展没有促进作用；真正有效的教学应当瞄准学生的最近发展区，为学生提供带有一定难度的内容，调动学生的积极性，帮助学生跨越最近发展区，将潜在的发展水平转化为新的现有发展水平，进而创造新的最近发展区，推动学生的心理机能持续发展。（4分）第三，社会互动是推动学生跨越最近发展区的核心路径。维果茨基强调，高级心理机能是在人与人的社会互动中内化形成的，能力更强的指导者（教师、高年级学生、同伴）通过提供“认知支架”，即根据学生的能力水平提供恰到好处的提示、引导、演示，帮助学生逐步完成自己独立无法完成的任务，随着学生能力的提升再逐步撤去支架，最终让学生能够独立完成任务，实现能力的内化。（4分）（2）最近发展区理论对高校教学工作的启示最近发展区理论高度契合高校人才培养的目标要求，对高校教学改革具有重要的指导意义，具体启示包括以下几个方面：第一，高校教学目标和教学内容的设计要精准锚定学生的最近发展区，避免教学要求过高或过低。一方面，高校教师要改变“照本宣科”的教学模式，避免教学内容停留在学生通过自主阅读教材就能完全掌握的低阶认知层面，要适当提升教学内容的挑战度，合理增加课程难度、拓展课程深度，打造“金课”，让教学内容能够激发学生的探究欲望；另一方面，教学内容的难度不能脱离学生的现有知识基础，要充分调研学生在前置课程中已经掌握的知识结构，避免出现知识断层，让学生在适当的引导下能够逐步掌握相关内容，避免因难度过高让学生产生习得性无助。比如在专业课程教学中，可以将行业前沿问题、未解决的学术争议引入课堂，既衔接学生已经掌握的基础理论，又引导学生思考比现有认知水平更高层次的问题。（5分）第二，高校教学要善用支架式教学，发挥教师的引导作用和同伴互助的价值。高校学生的学习自主性较强，但面对高难度的学术问题、复杂的实践任务时，仍然需要教师提供针对性的支架支持，教师要根据学生的能力发展水平动态调整支持力度：在学生刚接触复杂任务时，可以通过示范、讲解、问题提示等方式给学生提供清晰的思路引导，随着学生能力的提升，逐步减少外部支持，引导学生独立完成任务，最终实现能力的迁移。同时，要充分发挥异质合作学习的作用，通过合理的小组划分，让不同能力水平、不同知识结构的学生开展协作，在互动中实现互相启发，帮助每个学生在与同伴的互动中跨越自身的最近发展区。比如在指导大学生科研创新项目时，初期可以带领学生学习文献检索方法、选题思路，后期逐步让学生自主设计研究方案、开展研究，最终实现学生独立科研能力的提升。（3分）第三，高校教学评价要关注学生的发展增量，实现动态化、过程性评价。传统的总结性评价往往只关注学生最终的学习结果，用统一的标准衡量所有学生，忽略了学生的起点差异和发展过程。基于最近发展区理论，高校教学评价应当更多关注学生在原有水平上的进步，不仅要看学生现在能独立完成什么，还要看学生在支持下能够完成什么，将评价的重点从“甄别选拔”转向“促进发展”，通过过程性评价及时发现学生在学习过程中遇到的困难，调整教学策略，为学生提供个性化的反馈和支持，帮助学生不断跨越最近发展区，实现持续的能力成长。（3分）（3）结合实际的总结当前我国高等教育正在推进新一轮的本科教育教学改革，其核心目标是提升人才培养质量，培养学生的创新能力和实践能力，而最近发展区理论为“打造有深度、有挑战度的课堂”提供了坚实的心理学依据，高校教师只有准确把握学生的现有发展水平和潜在发展空间，将教学的重心落在学生的最近发展区内，才能真正实现“教学促进发展”的目标，培养出符合时代要求的高素质专业人才。（本部分结合教学实际展开论述，逻辑清晰、贴合高校教学场景即可得分）（0-5分，根据论述结合实际的紧密程度酌情给分）五、案例分析题（共1题，每题25分，总计25分）【案例材料】某高校承担核心基础课《大学物理》教学的李老师发现，自己本学期任教的两个班级出现了明显的学习分化：一部分学生对物理学习有浓厚兴趣，会主动找拓展资料阅读，课后主动找老师讨论自己想到的物理问题，平时分和考试成绩都很优秀；另一部分学生上课经常走神，作业存在抄作业的情况，考前靠临时突击机械背公式应付考试，考试成绩普遍不理想，不少学生抱怨“大学物理太抽象，学了没用，和自己的专业没关系，只要及格就行”。李老师尝试通过增加课后作业量、严格考勤要求、加大考试挂科比例的方式督促学生学习，结果反而引发了学生的抵触情绪，甚至有学生在评教时给李老师打了低分，课堂氛围越来越差。结合教育心理学的相关理论，分析案例中李老师教学存在的问题，并提出针对性的改进策略。【参考答案】（1）案例中李老师的教学存在的核心问题结合教育心理学的学习动机、学习迁移、课堂管理等相关理论，李老师在教学中存在以下几方面突出问题：第一，未有效激发学生的内部学习动机，学生的学习动机以外部动机为主且水平不当。案例中学生对物理学习的价值认知出现偏差，认为物理知识“和专业无关、学了没用”，说明李老师在教学中没有有效联结知识的个人价值和现实意义，学生无法感受到学习物理的内在价值，多数学生的学习动机停留在“避免挂科”的外部动机层面，甚至因为过高的惩罚压力引发了过度焦虑，产生了抵触情绪。根据耶克斯-多德森定律，面对难度较高的物理学习任务，靠“挂科威胁”引发的过高外部动机会降低学习效率，同时会削弱学生的内部动机。（6分）第二，未有效建立知识之间的联结，导致知识惰性化，学生无法实现学习迁移。学生反映物理知识“太抽象、和专业没关系”，说明李老师的教学停留在抽象公式、概念的孤立讲解层面，没有结合学生的专业背景设计教学案例、搭建知识联结，学生无法将物理知识和自身的专业学习、现实生活联系起来，无法理解物理知识作为基础课的支撑价值，掌握的知识都是机械记忆的零散内容，很容易遗忘，也无法迁移到后续的专业学习中，自然会觉得学习没有意义。（6分）第三，课堂管理和强化方式不当，过度使用负强化和惩罚手段，引发学生的逆反心理。李老师采用“增加作业量、严格考勤、提高挂科比例”的方式管理学生，本质是通过呈现厌恶刺激（作业压力、挂科恐惧）来督促学生学习，属于惩罚类的管理手段，根据操作性条件反射理论，惩罚虽然能在短期内抑制学生的不良学习行为，但很容易引发学生的负面情绪、逆反心理，破坏良好的师生关系，让学生把对惩罚的厌恶迁移到课程学习本身，形成“讨厌老师-讨厌课程-更不想学习”的恶性循环。同时李老师没有对学生的主动学习行为给予及时的正强化