素养本位的教育：为何及何为

/素养本位的教育：为何及何为【摘要】核心素养的落实，是通过分科课程还是综合课程，在理论界虽然未形成定论，但在教育实践领域都有一定的体现，其典型表现便是学科核心素养的出台，综合课程的实施以及“科学—技术—工程—数学”(STEM)课程的引进。但一般素养与学科素养的表述遵循着不同的思维路径，存在转化上的困难；同时，素养培养并不凝固于具体的内容载体，综合课程与素养培养也没有直接的对应关系。因此，对于核心素养的落实，不能仅从课程本身寻找依据，而要从其出发点即素养本位的教育要培养什么样的人谈起。素养本位的教育是为了培养和谐、有灵魂、主动发展的“完整人”。“完整人”在宽度上要知、情、意和谐，在长度上要主动可持续发展，在深度上要突破知识技能的积累，转识成智、涵养生命。“完整人”的培养主要通过教育活动方式的转型来实现。因此，我们需要提升教育活动的态度品质，培养学生对学习的真诚热爱；深化教育活动的智性品质，形成学生活跃的智慧；强化教育活动的化育品质，使学生知行结合、入心为行、内化成人。【关键词】素养；素养本位的教育；完整人

如今，“素养”已成为教育领域的新热点，对“素养”“核心素养”的研究已呈现万木竞秀、蔚为大观之势。这表明了我国教育改革从课程本位向人本位的转变，既是对教育改革寻根清源的反思，也是对教育内在终极价值的全面回归。 在知网上以“素养”“核心素养”为关键词进行检索，搜索到题名中包括“素养”“核心素养”的期刊文献共146427条，主要涉及各学科、各领域对核心素养的培育落实、对西方国家核心素养的引介等。学者们对核心素养如何落实提出了大量的方法和对策，但其中也引发了不少的争论，尤其对应该通过整合课程还是学科课程落实核心素养，学者们众说纷纭、莫衷一是。有的研究者认为素养是整体性的、不可分解的，因此素养本位的教育要通过综合课程、整合课程、去学科化课程进行；“基础教育要去学科化，强调综合……只从学科的角度出发，不利于学生素养的发展。”[1]核心素养学科化“会导致各门学科将各自为政，核心素养的总体指导框架也会形同虚设。在被过度分解之后，核心素养的本色必将被逐渐稀释”[2]。但也有研究者持不同的观点，认为素养的落地生根并不必然要通过综合课程或整合课程，素养只有转化为学科素养、通过学科教学才能实现。“从实践的角度看，不应唯一强调所谓的‘整合课程’，乃至片面地提倡‘去学科化’，而是应当更加重视如何能将这一思想落实于各个具体学科的教学之中。”[3]当下，高中学科核心素养的纷纷出台虽然从行动上支持了后者的观点，但学界对这个问题的争论与思考似乎并未就此止步。 核心素养的落实方式需要以“核心素养”的内涵以及更为根本的“素养”“素养教育”的意义探讨为基础。但综观已有的研究文献，对“素养”的认识还停留在照搬引介西方的有关研究，缺少对“素养”本源意义的寻溯，对“素养教育”的内涵实质尤其是中国传统文化语境下的素养教育还缺少根本性的思考，从而间接导致了对中国教育实践问题应对能力的弱化。 一、“核心素养”落实面临的困境：分科还是综合 核心素养的落实，是通过分科课程还是综合课程，在理论界虽然还没有形成定论，但在教育实践领域中却有一定的体现，其典型表现便是学科核心素养的出台、综合课程的实施以及科学—技术—工程—数学(Science-Technology-Engineering-Mathematics，以下简称“STEM”)课程的引进。 (一)分科的尴尬 各学科核心素养的陆续提出，无形中默认了核心素养分解为学科核心素养的合理性。但同时我们也应该看到，核心素养在转化为学科核心素养的过程中，依然存在着一些无法化解的尴尬。依据各学科核心素养的表述[4]，我们发现，核心素养转化为学科核心素养主要沿两条思路进行。一条是自上而下的演绎思路。这些学科核心素养演绎了一般素养的关键词，以保持与一般素养表述上的一致性，却导致了各学科核心素养表述的相近或趋同。如生物学科核心素养“生命观念”“科学思维”“科学探究”“社会责任”，物理学科核心素养“物理观念”“科学思维”“科学探究”“社会责任”，语文学科核心素养“语言建构与运用”“文化传承与理解”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”与外语学科核心素养“语言能力”“文化意识”“思维品质”“学习能力”相比，都很难说凸显了学科核心素养的独特性。学科核心素养的表述依然模糊空泛，让人不知所以。另一条是自下而上的归纳思路。这些学科从其本身的独特性出发提炼学科的核心素养，如数学学科核心素养表述为“数学抽象”“逻辑推理”“数学建模”“直观想象”“数学运算”“数据分析”，体现了数学本身的鲜明特色，与其余学科核心素养的表述也绝无雷同之嫌，但基本上是把原来培养目标中的核心概念替换成了学科核心素养，“《义务教育数学课程标准(2011年版)》明确提出了10个核心素养……曾把这些称之为核心概念，但严格意义上讲，称这些词为‘概念’并不合适……本文把这10个词称之为‘数学的核心素养’。”[5]学科核心素养仅是把原来的目标表述转换了一下头面，换汤不换药，实际上是弱化或虚化了一般素养的影响。这样的概念替换虽基于数学的独特性，却不禁让人质疑换汤不换药、改换话语口号的实质意义何在?“如果‘数学核心素养’就可简单地被等同于原先提出的‘核心概念’，所有相关的工作除去纯粹的‘重新命名’岂非不再具有任何真正的价值?”[6]教育口号的变化带来的究竟是教育改革本质上的推进，还是仅仅止于文字游戏的转换、宣传口号的改头换面?“在积极提倡‘核心素养’的同时，如何才能防止纯粹的‘口号操作’与‘文字游戏’，因为，这不能不说是教育领域中十分常见的一个现象，即是过于频繁地提出各种口号，以至一线教育工作者只能忙于应付，更感到无所适从。”[7] 学科核心素养表述存在的困惑，体现了一般素养与学科目标的表述遵循着不同的思维路径，及其进行转化的困难与障碍。学科目标是从学科出发对教学所应达到的目标的提炼，而核心素养是从时代需求出发，对21世纪应培养的人的描述。“课程标准是从具体学科出发，按照学科教学规律规定了关于教育过程应该满足的标准，解决的是‘如何教’的教育问题；学生核心素养是从人的全面发展角度出发，体现‘促进人的全面发展、适应社会需要’这一要求，按照学生发展规律规定了一定教育经历后其必须拥有的基本素养和能力，解决的是‘培养什么样的人’的教育问题，是对教育目标的另一种诠释。”[8]在把核心素养分解为学科核心素养、落实为学科目标时，要从一般层面向学科层面过渡，这就存在着部分与整体的一致性问题、学科与人如何对应的问题。同时，即便核心素养向学科核心素养的分解是科学合理的，是否就意味着核心素养及其相关研究成果比原来的素质教育目标、课程目标对教育实践具有更好的指导作用?核心素养能解决素质教育、新课程改革推行多年所没有解决的问题吗? (二)综合的无力 还有一些学者认为，按照分解的思路落实核心素养是缘木求鱼，南辕北辙。核心素养是整体的，把核心素养分解为学科核心素养，从根本上违背了核心素养的初衷。“为了促进核心素养的生成，我们需要保持与呵护核心素养的完整性，让整体生成整体。既然学科与核心素养逻辑不同，不如摆脱学科枷锁，舍弃学科核心素养，还核心素养以原初完整状态。在解决真实情境复杂问题的过程中，很可能会同时涉及多种核心素养的培养，需要的是各门学科之间的‘齐心协力’。”[9]依据此类观点，很多学校把综合课程作为落实核心素养的必由途径。当下国内学校轰轰烈烈的STEM课程热就是这种潮流的体现。但是，如果我们只是用加法思维来看待STEM课程，认为STEM课程只是增添了一个新的课程名目，或在STEM课程中，机械的操作、被动的探究、表演式的学习充斥课堂，那么，不管开设什么课程，都只是课程花样上的翻新，学生学到的只是若干固化的结论、条件反射般的问题解决方式，他们的知识学习、思维发展、人格养成不能统一，学生的素养培养也成了一句空话。“STEM是中性的，是既可以为‘应试教育’又可以为素质教育服务的工具和武器”；“中国教育的危机感不应该来自STEM这些学科，而应该是给所有的学科打上教育的根本底色——素质教育。真正实施了素质教育，STEM的门窗就会通透光亮。否则，是本末倒置——只修门窗，不打地基。”[10]因此，素养培养与综合课程并没有直接的对应关系，素养培养是教育范式、教育观念的变革，它并不凝固于具体的内容载体，而是渗透在教育的过程当中。综合融通的素养不是必须通过综合课程才能实现，也可以由分及综，在分科的基础上综合而成。有研究者认为，“真正的学科综合，首先要懂得不同学科的逻辑、符号、独特的知识体系，在此基础上，再上升、达到‘通’，这才是高级的综合，而不是简单地做加法，许多学科老师都来参与一个活动。在孩子智力成长的重要阶段，只有通过系统化符号知识的学习、掌握与运用，孩子才能成为一个既能透视历史，又能探索未来，在学科基础上实现高级综合的人”[11]。 对于核心素养的落实，分科课程与整合课程究竟孰优孰劣，不能从课程本身寻找依据，而要寻根究底、执本末从，从其出发点即素养本位的教育要培养什么样的人谈起。与基于核心素养的教育相比，素养本位的教育并非另立炉灶，它是核心素养教育的上位概念，是对核心素养教育的本质反思和深入研究，它们都要回答“成功的生活和完善的社会需要个体具备什么样的素养”“如何教育才能达成这样的素养”两个根本问题。与素养相比，核心素养只是罗列出了素养最关键的要素，但这要以素养的本质是什么为基础。那么，我们接下来要探讨的问题就是：素养的本质是什么?在纷繁变化的教育口号背后，什么才是素养本位的教育应该寻求和持守的?如果这个问题得不到解决，那么，基于核心素养的教育就会缺乏坚实的根基与明确的方向感，甚至有被窄化、浅化，甚至虚无化的危险。 二、“素养本位的教育”的目标取向：培养完整人 大家热衷于谈论素养，并不等于清楚何为素养，只是抱着“素养总是好的”的态度参与言说。[12]在社会发展与教育变革的历史长河中，许多思想家都对教育发出过不同的声音，尽管他们之间旨趣各异、出发点也各不相同，但都不能回避一个基本的问题：即教育应该培养“人的什么核心素养”的问题。“虽然‘核心素养’的提法相对较新，但其蕴含的思想由来已久。从古至今，不同时代的思想家及学者们都曾围绕人应该具备的‘核心素养’问题，进行过深入而全面的讨论。”[13] (一)“素养”的本土化理解 我国素养教育的研究热潮，与西方国家近年来对核心素养的重视有关。在经济合作与发展组织(OrganisationforEconomicCo-operationandDevelopment，简称OECD)、欧洲联盟(EuropeanUnion)、联合国教科文组织(UnitedNationsEducational，ScientificandCulturalOrganization，简称UNESCO)等发布的相关研究成果中，“素养”的对应词多为“competency”“literacy”“ability”“skill”“capability”等，这些词多是能力取向的，并不着眼于完整人的培养。“competency”“skill”等译成“素养”比较勉强，译为“胜任力、竞争力”“技能、能力”反而更合适。西方国家现在提出的核心素养，是以21世纪经济发展、社会竞争为核心提出的人才培养目标。因此，核心素养一经提出，虽受到了许多人的追捧，但也因其带有强烈的经济驱动与功利取向而被许多学者所批判。威尔伯格(Willbergh，I.)就认为，基于素养的教育会带来严重的问题，如为考试而教、课程窄化、内容碎片化、知识再生产、不平等增加、个人主义膨胀、民主教育崩溃、教师能力丧失、师生关系更糟。[14]素养所评估的不过是工作情境下有胜任力的肉身载体，人已经被完全工具化、物化了。当我们谈素养时，我们所谈的是人才……“人”是作为“人才”被识别、被定义且被命名的：即经济生活重要的参与者，不仅是生产者，也是消费者。[15] 所以，我国的素养研究不应照搬西方对于素养的理解。首先，我国教育有独特的国情历史与文化土壤，面临的时代问题也与西方不尽相同，解决方案自然也不应该照搬。其次，如上所述，西方的素养概念虽具有强烈的时代感，但也不可避免地带有急功近利的印迹。相较而言，我国的素养概念应比西方的素养概念含义更广，它不仅包括能力，还包括品格。我国的素养概念比西方的素养概念层次更深，它不仅关注素养的外显性，更要强调它的内在性。在现代汉语中，素养意指“平日的修养”，而修养则是指“理论、知识、艺术、思想等方面的一定水平。也指养成的正确的待人处事态度”。[16]在教育学语境中，素养与素质的含义非常接近。[17]素质的本原含义是人的神经系统和感官上的先天特点。但在教育学中，素质的含义更为宽广，不仅包括人的先天生理特点，也包括后天的教育训练所得。素质和素养都是表征人的发展状况及发展质量的概念，是指人的内在的、相对稳定的身心特征与品质结构。 素养是整体性的，与人的整个生命发展相关。它一经习得便与个体生活、生命不可剥离，并且具有较高的稳定性，有可能伴随一生；“其根本特质不在于量的积累，而在于生命个体品质与气质的变化和提升。”[18]在素养落实的过程中，不可避免地要对素养进行分解，更多关注素养“可教、可学、可测”的特点，通过素养的分解与量化，为学生发展和教师教学提供有效的反馈评估依据。“根据学生发展核心素养，建立从知识向能力、从能力向素养不断提升的发展水平等级标准，借以对学生发展核心素养进行观察评估，实现对学校教育教学行为的有效反馈与指导，引导学校教育从知识教育走向能力教育，进而走向素养教育。”[19]这使我们常常忽视素养中不可分解、不可测的那些部分，而这恰恰是素养最根本、最核心的东西。“如果一个人没有什么不能测量的东西，就不能称个人。”[20] 同时，素养不是固体性的、可以占有的东西，而是一种不断发展的动态过程。“生活的目标并不在于已被定为最后决胜点的‘完全’，而在于成全、培养、进修的永远的历程。诚实、勤勉、节制、公道和健康、富有、学问一样，如果作为固定的目的看，虽似可以占有的，实则并非可以占有的东西。它们是经验的性质所起变化的方向，只有生长自身才是道德的‘目的’”。[21]素养的获得虽然能够让我们更好地生活与改造环境，但素养的成就不是终点，它只是继续成长的标识与方法。素养是具体的、生长的，没有终极标准的，它代表的是生长的方向。“无论评判个人或集团都不可用他们是否得到一固定的结果为标准。只可根据他们的活动所指向的方向来评判。所谓坏人，无论他原来是怎样好，就是业已开始堕落而渐渐变成不好的一个人。所谓好人，无论他原来在道德上是怎样坏，就是趋向改善的一个人。”[22]素养的本质不是“是什么”(being)，而是“成为什么”(becoming)。 (二)“素养本位的教育”的目标重构 我国自从20世纪90年代开始进行素质教育改革，2001年启动新课程改革，再到今天又提出核心素养，改革的口号的一直在变化，但所要面临的问题却未有根本变化，那就是“人”的培养在教育中的缺失。长期以来，我们的教育一直是以知识培养为主，缺少从完整人、生命的层面来观照教育活动。在我国，核心素养的研究和颁布使“培养什么样的人”的认识更加清晰丰富了。但是，人的培养的根本问题，即人的生命境界提升、人的灵魂培育等仍未在教育目标中得到充分凸显与关注。而这些才是“人之所以为人”的核心，也是素养最为深层的含义。“这么多年来的教育改革，并没有触及教育的根本问题，改来改去，并没有在整体育人上有实质性的提升。只不过是在知识能力与素养的培养层面得到了极大的丰富与扩展，但这种知识能力与素养的丰富与扩展并不足以带来个体生命境界的整体打开；甚至恰恰相反，很多时候，我们的孩子在现实世界中越来越聪明、越来越精致，却在人格世界中越来越多地退缩在自我的圈隅之中。”[23] 因此，素养本位的教育不仅要面向时代未来，还要扎根于历史传统；不仅要培养能力取向的人才，更要培养有灵魂、有境界的“完整人”。我们的先哲孔子说“知者不惑，仁者不忧，勇者不惧”(《论语·子罕第八》)，提出了普遍人格的标准，名之为“三达德”，认为知、仁、勇三部分都达到圆满发达的状态，才算是成人。近代教育学家潘光旦也指出：一个人在身、心、灵三方面都发展到相当程度，才能称为“完人”。[24]西方古代教育学家伊索克拉底(Isocrates)对“受过教育的人”的定义是“灵魂表现出和谐的人”“智慧和完美的人”“具有完全美德的人”。[25]德国存在主义哲学家雅斯贝尔斯(Jaspers，K.)提出要培养人的“整体精神”，这种精神是“知性的思维、活动和情感的整体”。[26]美国人本主义心理学家罗杰斯(Rogers，C.R.)认为，对人的培养不能仅关注知识、技能层面，只进行大脑以上的教育，而忽略了学生整个情意人格的培养。教育目标应是培养“整体的人”。[27]“完整人”在宽度上要知、情、意和谐；在长度上要主动、可持续发展；在深度上要突破知识技能的积累，转识成智、涵养生命。 从宽度方面看，素养本位的教育是针对重智轻情、重智轻德或重接受、轻创造的片面教育提出的。素养本位的教育要培养的是知、情、意和谐发展的人。从这个角度来说，素养本位的教育就是和谐教育。和谐不是面面俱到、齐头并进，而是身心共振、圆融通达；不是罗列清单的外延式全面，而是心理结构的内涵式一致。首先，“完整人”的和谐发展表现在理智、情感和意志的统一。真正影响学生精神人格的是能够打动他们的情感、给他们留下深刻印象的东西。学生如果没有被打动、被震撼、被唤醒，他们就没有受到真正的教育。不能引发学生情感的知识，应试之后就会被学生弃如敝屣。同时，学生的意育或志育培养依然任重道远，立志立人、修身成人应该是素养教育的本真要义。启蒙运动以来，现代世俗社会的教育易培养出功利性人格、精致的利己主义者，忽视学生社会使命感和远大志向的确立。子曰：“人而不仁，如礼何?人而不仁，如乐何?”(《论语·八佾第三》)古人基于“仁”“可以托六尺之孤、可以寄百里之地，临大节而不可夺也”(《论语·泰伯第八》)的君子人格理想，依然是当代素养教育不能抛弃的。现代社会需要培养的是把个人追求与社会发展融为一体、具有远大志向的青年学子，他们成长目标清晰、理想人格确立，并能坚守理想、矢志不移，就像孔子那样“吾十有五而有志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩”(《论语·为政第二》)具有清晰的人格发展序列。今日教育中，个体素质应该说得到了较以往更充分的发展，但这种素质发展还需要进一步引向合理方向，也即确立自我人生的根本性价值目标，从而赋予各种华丽的素质以灵魂，进而达成个体成长的内在秩序结构，让他们作为一个完整的人而真正立起来，由此而整体地提升青少年个体的人格境界。[28]其次，“完整人”的和谐发展表现在身体、精神的统一。传统教育只关注了大脑以上的部分，忽略精神与身体的统一。个体被置于世界中，总是先与世界打交道，而后才体验理解世界的意义。我们不是静观世界，而是以整个身心体验着世界。教育活动要关注学生手脑并用、身体体验与心理理解的统一。再次，“完整人”的和谐发展表现在外部世界与内部世界的统一。现代人过多地依赖技术进行交往，忽略了与外部自然及现实世界的关系。这使得现代人在频繁交往的同时，心灵却蜷缩在自我的世界里，整天忙碌奔波却灵魂孤独空虚，缺少心灵的安顿与恬适自在，陷入了精神荒原。外在世界由与我们情思往还的艺术世界变成了割裂冷漠的机械物质。面对数字时代成长起来的“数字居民”，培养他们亲近自然、感受自然的旋律节奏，“参天地、赞化育”，与外在世界共凉热、息相通，拥有审美的意识情操、优雅不迫的胸怀气质，也是“完整人”和谐发展的重要体现。 从深度方面看，素养教育不同于片面进行知识训练的浅层教育，而要从知识层面抵达思维、生命的深层，是通过生命、为了生命的教育。从这个维度看，素养本位的教育就是生命教育。生命教育最重要的是知识向精神气质、生命底蕴的转化。雅思贝尔斯曾将学习分为使学生学习哲学知识、参加哲学思考、使哲学思考转化为日常的生活三个层次。[29]转化为生活方式的知识不是像橡皮糖一样贴在学生的身上，而是融化在他的精神血液中，成为他看待自己、看待世界、行事风格的一个有机组成部分。这种转化的过程分为两个环节。一是通过思维的形塑，促进知识融会贯通；二是通过向内反求，促进知识向人的精神底色、精神气质的转化。有学者认为，教育就是“教天地人事、育生命自觉”，即以教天地人事为手段，以育生命自觉为价值指向，关注外在的教向内在的育的转化，在教的过程中累积、化成学生的生命人格。[30]“所谓‘转化’，一是指外在的类文化转化为内在的人格；二是指外在的师之教，转化为弟子内在的精神世界之充盈，直至生命自觉之形成。”[31]“‘教’让人认识外部的‘天地人事’，‘育’让人长出内在的‘生命自觉’，‘育生命自觉’是教育中指向内在自我意识发展的重要使命。”①学生只有达到“生命自觉”，才能认识到“天地人事”与自己生命之间的内在联系、所从事的活动对自己生命、对人类发展的意义——“明察”，并在“明察”的基础上“敏求”——更加坚定、更加积极主动地追求富有创造性的生活方式，实现人生的价值。 从长度方面看，素养本位的教育不同于短视教育，而是着重于学生的可持续发展、主动健康发展、自觉发展，关注学生发展的动力系统。从这个维度看，素养本位的教育就是终身教育。终身教育最重要的是培养学生的自我发展意识、继续生长的能力。“我们假定教育的目的在于使个人能继续他们的教育，或者说，学习的目的和报酬，是继续不断生长的能力。”[32]这种继续生长的能力并不会随着学校教育的结束而终结，而会延续为一种终身发展和终身学习的习惯与生活方式。如果我们培养出来的学生缺少对智慧本身的热爱，缺少对自己所从事专业意义的认识，只是为应试而学习，就会缺少个体发展意识，无法适应终身教育的需要。“学校教育的目的在于通过组织保证生长的各种力量，以保证教育得以继续进行。使人们乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人人在生活过程中学习，这就是学校教育的最好的产物。”[33]基于此，有学者曾提出教育就是要培养“主动健康发展的人”。“主动健康发展”的学生，与处于自然层次、功利层次的学生相比，具有不同的发展状态和动力系统。处于自然层次的学生出于家长要求来到学校，按照教师的规定进行学习，或者模仿同伴开展活动。他从未想过自己接受教育的目的，甚至也没想过自己愿意还是不愿意来到学校，就在一种混沌懵懂的状态下进入学校、接受教育，基本上是一种被别人牵着走的被动、模仿状态。处于功利层次的学生从懵懂的教育状态中走出来，开始为了考试和升学而努力学习。一定程度的外在动机本是无可厚非的，但如果外在动机过于强大，就会削弱学生的内在动机、影响学生的“主动健康发展”。负担过重必然导致肤浅。上大学前他们只想着努力学习考上好大学，并不想人活着到底有什么意义，作为人有什么样的价值。这样的学生一旦从外在压力、束缚之下解脱出来，就会陷入空虚、迷茫、无所适从的状态，所以学生逃课、沉迷游戏甚至轻生现象越来越多。而在“主动健康发展”层次，学生努力学习是为知识本身所吸引，知识对学生来说是宝贵的礼物，学习对学生来说是一件充满智慧挑战而又自然快乐的事情。学生在接受教育的过程中为人类智力伟大的创造所激励、为学科之美所吸引，并与知识之间建立了内在的精神联系。他发自内心地热爱学习、积极主动地进行创造和探索，这样的学生会把学习延续为一种终身的习惯，并带来终身生长的能力：苟日新、日日新；为者常成、行者常至。 总之，素养本位的教育是针对割裂、表层、短视的教育提出来的，它要培养的是和谐、有灵魂、有主动发展意识的“完整人”。“完整人”的培养虽与教育内容相关，但更主要是由教育活动的方式决定的。“多年的素质教育改革更多的是在知识内容上做加减法，教学的价值观、思维范式及其教学实践没有得到应有的关注与转型，在一定程度上‘怎么教’比‘教什么’更重要。”[34]因此，对于素养的落实，关键不在于整合课程与学科课程谁更重要，而是如何通过教育活动方式的转型培养“完整人”。 三、“素养本位的教育”的实现：通过教育活动方式的转型培养“完整人” 素养本位的教育就是培养“完整人”、回归生命本源的教育。它主要通过教育活动方式的转型来实现：提升教育活动的态度品质(情意)，培养学生对学习的真诚热爱；深化教育活动的智性品质(知)，形成学生活跃的智慧；强化教育活动的化育品质(行)，使学生知行结合、入心为行、内化成人，从而真正提升学生的素养境界。 (一)提升教育活动的态度品质：引导学生把表层兴趣转化为深层兴趣 当今的学校教育不可谓不关注学生兴趣的培养，但教师关注的多是学生的浅层兴趣，还缺少对深层兴趣的认识。表层兴趣是指由学习对象引发的表面的、暂时的吸引力。深层兴趣是指学生通过对学科、学习结果的深入了解，逐渐形成的发自内心热爱、深入持续坚持、伴随个人发展自觉性、社会发展使命感、责任与情怀交融的情意状态。深层兴趣由表层兴趣转化而来，只有深层兴趣才能使学生具有矢志不移的坚定意志、为国为民的责任意识、开阔深远的精神境界。第一，表层兴趣是暂时的、即兴的，而深层兴趣是扩展的、连续的。很多课堂中教师安排的五花八门的活动只是引发了学生对学习的短暂兴奋，却并没有使学生持续热爱学习。第二，表层兴趣多基于他者的安排，深层兴趣则是目的手段的统一。表层兴趣主导的学生基本是按教师的要求进行探究，他们不明白探究的目的，也没有把探究变为发自内心想做的事情。没有教师的调动安排，他们就会迷茫不知所措。新型冠状病毒肺炎疫情下，学生居家学习出现的很多问题，多是因为缺少深层兴趣造成的。第三，表层兴趣是感性的、自发的，而深层兴趣则包含社会性与理性的因素。表层兴趣多是由教育活动的新颖性、生动性所导致，而深层兴趣不仅包含对学科本身的热爱，还包括由对学习结果的认识所产生的社会使命感和责任感，并因为后者加强了前者。“在学校里和在生活中，工作的最重要动机是工作中的乐趣，是工作获得结果时的乐趣，以及对这个结果的社会价值的认识。启发并加强青年人的这些心理力量，我看这该是学校的最重要任务。只有这样的心理基础才能导致一种愉快的愿望，去追求人的最高财产——知识和艺术技能。”[35]第四，表层兴趣有可能培养学生心口不一，不真诚的道德品质，而深层兴趣则是伦理性的。表层兴趣主导下的学生不是对知识本身感兴趣，而是对教师的奖励感兴趣。学生的答案是迎合教师的，他自己真正的想法则处于湮没不显的状态。用这些方法形成的判断力对学生真诚、诚信、责任心等品格培养都没有好处。“这样的引起的思维充其量是矫揉造作的、片面的。在最坏的情况下，学生的问题不是如何符合学校生活的要求，而是如何看来好像符合这些要求，或者，如何做到差不多符合这些要求以便能滑过去而不发生过多的冲突。用这些方法形成的判断力对学生的品格没有好处。”[36]而深层兴趣下学生有意识的欲望和潜在的欲望是一致的，不会出现注意分散，表里不一的情况。在这种状态下，他是忘我的。他意识不到他在进行学习和研究。杜威(Dewey，J.)曾经指出，“我们反对使学生明显地意识到他们是在学习或研究。一旦学校里的情况使学生感到他们是在学习，那么他们就不真正地研究和学习了”[37]。 表层兴趣向深层兴趣的转化是一个过程，不是一蹴而就的。低年级学生形成的大多是表层与点状兴趣；但是，随着年级的升高，教师应引导学生逐渐把表层兴趣转化为深层兴趣。 引导学生把表层兴趣转化为深层兴趣的前提就是，要提升教育活动的态度品质，使教育活动从学生为完成教师的任务、虚假地迎合教师，转换为教师引导、帮助学生真实生长，唤醒学生的主动性，充分发掘学生潜在的力量。 首先，教育问题应该是真实的。“必须区别两种问题，一种是真正的问题，一种是模拟的或虚幻的问题。下面许多疑问可以帮助我们区别这两种问题。(1)除了给学生提出一个问题以外，还有什么别的事情吗?这个问题是从学生个人的经验的某种情境内部自然产生的呢?还是只是为了讲授某一学校课题而提出的一个孤零零的问题呢?它是不是能引起在校外进行观察和从事实验的一种尝试呢?(2)它是学生自己的问题，还是教师的或教科书上的问题，只是因为如果学生不做这个问题，就不能得到所要求的分数，或者不能升级，或者不能赢得教师的赞许而给学生提出的呢?这两个问题显然是互相交搭的。它们不过是同一个问题的两种说法：学生所得的经验是他个人切身的事情本来具有刺激和指导观察所包含的联结，并能导致推论和检验推论的性质呢?还是由外部强加给学生，学生的问题不过是满足外界的要求呢?”[38]一是真实的问题与学生的内部经验具有连贯性，有利于学生内部经验的不断改造与扩展。所谓真实，不是指什么问题都要找到一个生活情境，而是指问题与学生的经验具有内在必然而不是牵强造作的联系。相反，当今教育活动中有许多所谓的“生活化”是矫揉造作、不真实的。二是真实的问题符合学生的最近发展区。它既能引起学生挑战的欲望，又不至于太过困难，让学生望而却步。这样的问题不仅能激发学生在课堂上全身心地投入探究，而且会在课外自主地延续探究活动。虚幻的问题是为了完成学校任务提出的问题，与学生的内部经验缺少天然的、自然的联系，问题提出牵强生硬，学生在探究中不明就里，不明白探究的目的何在，学生自己的目的与外在目的处于分离状态。“目的和手段分离到什么程度，活动的意义就减少到什么程度，并使活动成为一种苦工，一个人只要有可能逃避就会逃避。”[39] 其次，探究过程应该是真实的、道德的、真诚的。第一，教师要鼓励学生表达真实的观点。只有真实的观点才能调动学生的个体经验，敞开个人视域，引发个人知识与他人知识、公共知识的对话，从而把个体精神引入博大精深的人类文化，使个体经验得到改造和扩展，个体精神得到净化与提升。如果学生只讲他人的观点、教师期望的观点，他的个人视域就不会敞开，他的个人经验无法改造、个人思想不能形成。他的大脑变成了公共知识的跑马场，他只学会了人云亦云，而无法形成真诚、独立的人格。第二，探究过程要成为每个人都参与的、真正发生的探究。探究过程要体现学生思维的真实发生过程，使学生思维像波浪似的层层上升。这就要避免一些虚假的探究，如机械式探究、替代式探究、蜻蜓点水式探究等。机械式探究是教师设计好了探究过程、探究思路，学生只要动手操作就行，学生的动手与动脑没有统一起来。替代式探究是指班级活动或小组活动中，个别优秀的学生替代了别的学生探究，从而出现了一些学生游离旁观、被动接受的情况。蜻蜓点水式探究是指教师设计了很多探究活动，但每个活动都是让学生浅尝辄止，活动没有充分展开，学生也没有办法在探究中形成深入的思考。真实的探究过程就是要还探究本来的面目，让探究回归到学生思维、态度的发展上。要让学生进行适当的探究设计，在探究过程中手脑并用；同时教师要处理好个体思考、小组活动与班级活动的关系，先让个体独立思考，再有合作探究。班级互动先让弱势学生回答，再请优秀学生回答，避免教育活动中的替代思考现象；同时，探究不要安排那么多的小步子，而要设计几个从学生经验出发、沿着学生经验逐步上升、层层递进的几个主要环节，让学生有时间可以进行充分深入地探究。“结果(表面的答案或解决方法)也许可以加速，但过程也许不能强制。过程的成熟需要时间。如果所有教师认识到教育成长的标准是学生心理过程的质量，而不是提出一些正确的答案，那么教学上发生的变化，不亚于一场革命。”[40] 再次，学生评价是宽容的。宽容的学生评价是为了给学生营造一个开放的探究环境，不受偏见和权威的束缚，使学生的探究能力能够最大限度地发挥出来。对学生虽不符合标准答案却也并不错误的观点要给予宽容的接纳，对于学生错误的观点也不要一棍子打死，而要寻找学生错误的根源，审视学生的错误中是否孕育着正确，是否指向一种未完成的新颖的观点思路，把错误转化为学习的资源。“教师不允许和不鼓励学生用多种方法应付所发生的问题，这是对学生的智力发展设置障碍，好像把眼罩套在马的眼睛上，把他们的眼光限制在教师所同意的道路上。”[41] 提升教育活动的态度品质，提出真实的问题、进行真正的探究、给予宽容的评价，能够培养学生对学习的真正热爱，塑造学生真诚、民主的道德品质，形成学生独立、负责任的人格特征，使学生的内在目的与外在目的相统一，知识学习与人格成长相促进，个人志趣与社会使命相融合，进而促使学生的表层兴趣向深层兴趣逐步转化。 (二)深化教育活动的智性品质：形成学生活跃的智慧 深化教育活动的智性品质，使教育活动不停留在知识技能层面，而要深入到思维、智慧层面。为了深化教育活动的智性品质，横向上，要沟通人类客观知识与生活世界、个体经验世界之间的关系；纵向上，要呈现知识的发生过程，也就是由知识的活化到达知识的结构化，最后形成由此及彼、触类旁通的知识网络。 首先，要沟通知识与生活的联系，活化知识。用文字和符号所构成的知识是一种抽象的知识。胡塞尔(Husserl，E.)认为，纯粹符号因其指向缺席的事物因而是空乏的意向，只有经历直观与充实，才能获得意义和明见性。[42]因此，学校在教授抽象知识时，需要回到知识发生的源头，从学生的直接经验和生活体验出发，让学生通过探究发现，经历知识生成的过程，领悟思维方式与知识形成的原理。活化的知识能培养学生丰富的感觉想象能力，保持学生和谐