素养视域下的课程再造：回归课程建构的本质

/素养视域下的课程再造：回归课程建构的本质【摘要】经过二十多年的理论和实践探索，核心素养视域下的课程变革也开始从一种理想形态走向现实实践。要进一步深化素养驱动的课程变革，就要澄清对核心素养的认识误区，了解素养导向下课程变革实践的现实。素养视域下的课程再造，意味着要驱散方法迷雾，回归课程再造的本质追求——走向课程育人、走向学科与生活逻辑的整合、走向创造性学习和强化自主自导的学习，真正把握课程建构的根本方向与趋势，打破迷信特定方法路径的思维，通过多元创造实现素养导向的课程重建的理念实质。【关键词】核心素养；课程再造；课程变革

21世纪尤其2010年以来，素养导向的课程与学习开始成为世界范围内教育变革的新标识，国际组织和各国政府都努力构建一套不同于以往的核心素养体系，来支持21世纪的学习者“更好地参与经济生活，做更好的社会公民，以及更好地休闲”[1]。素养导向的课程与学习不仅仅只关注知识和技能的学习，而是强调“运用包括知识、技能、态度在内的种种心理和社会的资源，在特定的情境中应对复杂课题”[2]，“是特定智力行为模式的倾向”[3]15。可以说，国际国内推动素养导向的课程变革在本质上是试图通过重新绘制育人的新框架，来建构能够面向未来学习境脉与教育挑战的新的课程样态，推进学校课程与学习的深层次转型。本文从核心素养的认识澄清、多元的实践探索以及回归素养驱动的课程变革本质三个层面展开，强调在实际的变革中要透过纷繁复杂的方法与工具的运用，真正把握课程设计与重构的思想实质，聚焦素养视域下课程变革的本质属性与发展取向。 一、核心素养的回归与取向：澄清认识的误区 在当下广泛的关于核心素养的讨论中，不同国家或国际组织的素养框架往往与具有可持续发展力和迁移性的能力范畴相关联，如合作能力、批判性思考能力、问题解决能力等，以区别于过去知识或技能中心的课程建构的基本面向，导向更具通用性或更具情境迁移价值的关键能力与必备品格。也正因为如此，对于核心素养的理解产生了一种表面化的误解，即认为素养等同于具体的能力范畴，甚至素养导向的课程由于更注重能力综合发展而不再重视知识、弱化知识。这些认识是片面且有害的，不仅会误导核心素养课程的落地，更会强化二元对立的思维方式。因此，在对素养导向的课程变革开展深入讨论之前，有必要澄清认识，以此确立讨论的基础。 (一)素养导向并非取消知识，而是重塑课程知识图景与致知过程 素养导向的课程希望规避的是“碎片化”“无联系的事实”和被“告知”“非条件化的惰性”①的知识，而非“理解性”的和条件化的知识，是试图从“质”的层面去重新塑造知识的类型及其表征，关注“适应性的专业知识”②，并探索“致知活动”如何从“知为寻找”的这种模式向“知为联想”③和“知为运用与行动”④转变。因此，知识必然是重要的，能力的发展也有赖于专业领域大量知识的储备，“知道了哪些事实”之类的“硬”知识和“软能力”，二者并非二元对立[4]14，其关键是“什么样”的知识以及知识呈现与理解的方式开始变得越来越重要。因此，审慎地探讨学校课程知识的范畴和时代属性，关照课程知识重塑所带来的致知过程的转化，强调知识重塑而非取消知识，是理解素养导向下课程再造的前提条件。 素养导向下的课程知识的范畴，大大突破了传统意义上“知识是人类认识成果”[5]这种认识边界，赋予课程知识更具立体性的知识地图。从关于知识的分类、教育目标分类的研究中可以看到，研究者已经开始进一步解析知识构成的不同维度及其水平。代表性的如布卢姆在《教育目标分类学：认知领域》中，依照从简单到复杂和从具体到抽象的序列，将认知领域划分为知识、领会、应用、分析、综合和评价，其中知识又细分为具体的知识——包括术语的知识和具体事实的知识；处理具体事物的方式方法的知识——包括惯例的知识、趋势和顺序的知识、分类和类别的知识、准则的知识和方法论的知识；学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识——包括原理和概括的知识、理论和结构的知识[6]。安德森则从知识维度和认知过程的二维结构的角度对布卢姆的框架进行修订，提出事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识这四个维度，并假定六个水平的认知过程(记忆/回忆、理解、应用、分析、评价和创造)，这些认知过程的不同水平与每一种类型的知识相互作用，构成二维的目标分类体系[7]。马扎诺进一步提出一个崭新的学习过程模型，他将知识分为信息领域(事实、组织理念)、智力程序领域(智力技能、智力过程)和心理意向领域(心理技能、心理过程)三个领域和六个类目，并将人的学习过程分为三个主要的系统(认知系统、元认知系统和自我系统)，不同的知识领域与三个系统相互作用，作为学习者展开学习过程的重要的基础，驱动学习者获取新知、提高学习动机、更新元认知体系，发展认知技能[8]。 对知识内涵深入解析可以发现：素养视域下的知识不再是一种笼统的概念，它们是有层次、有领域、有区分的；认知过程本身也有不同层次与水平，是调用不同认知活动的系统的过程。因此，课程重构中心在对全球35个国家的32个素养框架进行比较的基础上，指出面向21世纪的强调课程知识图景的新框架包括知识、技能、人格品质和元学习策略四个维度。在这个框架中，知识框架不仅仅应该包括传统的学科知识，如数学、科学、语言、社会学科学、艺术、体育与健康等，还应该包括现代的跨学科知识——跨学科科目、分科和主题、采用交叉专题的知识形式，以及专题的知识领域如全球素养、信息素养、系统思维、设计思维环境素养等。四维框架的提出意味着有效的学习是四个维度的多方面的综合，而“每个知识学科都有责任将技能、人格品质和元学习策略纳入与其并行的轨道”[9]57，这与教育目标新分类对于知识的深化理解不谋而合。 深入知识分布及其组织的深层次理路，区分知识的不同维度与认识发生发展的不同领域，理解课程知识并不只是“以一些简明扼要的学科概念、范畴、命题、原理以及支持它们的事实、经验、实验、例题和习题构成”，而是要通过重构课程知识“提高学习者从事知识创新的意识、素质和能力”[10]，这对理解课程知识的地图及其架构的日益复杂的新图景具有重要意义。因此，素养导向下的课程所指向的知识已经不是我们过去所理解的知识，知识的内在属性与外在目标已随着时空的转换以及时代的变迁发生翻天覆地的变化——不再是静态的而是动态的、不是层级化的而是流动的网络、不是集中的而是分化的、不是确定的而是适应性的、不是被预先过滤的而是生成的。而其中的要义就是，在认识知识以及探索知识生产的过程中，我们如何通过有机的选择与组织，从惰性的知识真正走向有机的活化的知识，让知识的学习富有新的生机和意义，为学习者的完整的人格的建构发挥不可或缺的作用。 (二)素养并非等同于单一能力，而是一种更综合的表达与应用 素养表现为知、行、为的复杂集合与综合表达，绝不是分化的能力要素或知识体系。我们之所以会将能力与知识对立起来，造成对素养的误解，还缘于我们将素养与具体能力要素对应起来加以理解，认为核心素养就是4C、5C或6C。需要明确的是，核心素养绝对不是“片段要素的罗列和相加，而是通过一体化的‘整体模型’来呈现的”[4]14。 素养需要与能力结合，“并能激励、激发和引导能力的发展”[3]17-18，那些具备核心素养的学习者一定具有参与现实世界和问题解决的具体技能与能力来支撑其理智的判断与行动。在这个意义上，能力并非存在于素养图谱中静止不动的组件，而必须相互整合以发挥作用，更重要的是具有活化为现实行动力的可能。 素养并不是单一的具体能力或行为模式的表现，而是超越传统知识与能力范畴的有关思考力、判断力、表达力和行动力的综合表达，最终形成一种发展性的心智模式。如一个具备合作素养的学习者不仅仅要掌握合作、沟通与表达的具体技能与方法，更意味着同时要发展一种对他人的同理、开放批判的态度，并能在特定情境下基于稳定的价值判断引领去表达和反思自我观点。合作能力在素养视域下并不只是一种特定的能力要素，而是一种面对人、事物和自我的问题解决过程中的综合表达。“知识和技能是理解的必要元素，但是仅仅有这些条件还不够”，“具有敏锐的洞察力，有缜密、灵活地处理事情的能力，有自我评估、解释和批判的能力”，“能够弄清楚哪些知识技能与当前问题相关，以及如何运用已有的知识去处理当前的挑战”[11]，当这些要素汇聚在一起，形成一种聚合的力量内化于学习者身上并成为不可剥夺的、可再生和可迁移的推动学习者参与不同层面学习、生活与工作的可行能力时，才构成素养的全貌。 (三)素养是一种行动框架，是现实情境中的社会参与和问题解决 素养是一种实际的行动与做事的框架，是在具体的情境中参与社会生活与问题解决的动态活动中表现出来的行动力与能动性。简单地说，具备核心素养的学习者是能够做事的人。素养不是一个固定的脚本，而是能够将“你从所在的地方带到想去的目的地”的“领土地图”[3]15-17。在这个意义上，素养不仅是你知道了什么，更是你能做什么以及在做事过程中保持的稳定的态度与价值追求。 素养的建构是要引导学生走出复现式或练习式的学习的处方模式，在不同的情境和问题面前能够创造性地、灵活地和流畅地应用所学，简单地说，就是“把在一个情境中学到的东西迁移到新情境的能力”[12]45，从学校情境迁移到非学校情境，从学术情境迁移到生活情境，将所学应用到真实问题与项目的解决之中。美国国家研究委员会在2012年发布的《为了生活和工作的学习：在21世纪发展可迁移的知识与技能》中，也将21世纪素养导向的学习变革与强调迁移性的深度学习紧密结合，指出“深度学习会产出可迁移的知识，包括领域的内容知识、如何做的知识、为什么的知识，以及何时运用相关知识回答和解决问题的知识”[13]，认为这是培养21世纪核心素养的关键。 无论是特定迁移、一般迁移⑤，还是威金斯和麦克泰格根所区分的零迁移、小迁移、近迁移与远迁移的四种迁移水平⑥，又或是国际教育领导研究中心提出的知识应用的五个层级(习得一门学科中的知识、学科内的应用、跨学科的应用、应用于真实世界可预知的情境和应用于真实世界不可预知的情境)，并按照认知目标水平和知识应用等级的不同组合所划分的习得、同化、应用与适用的四个象限的学习⑦，都明确地为素养导向的课程与学习设计指出了方向，即超越知识的习得与巩固的水平走向知识有意义的运用与创造，“教育的成功不再是对内容知识的重复，而是将我们的所学外化和应用到新情境中”[9]前言1-2。 二、素养导向的课程变革实践：多元的探索与尝试 (一)素养导向的课程目标：从抽象到具化 素养导向的课程目标正在从过去相对抽象的变革理想与逻辑转化为更为具体的育人目标。 一是核心素养不再是飘浮在空中的关于课程变革的指导思想，而是与学科或领域课程建构紧密结合的具体的育人图谱。以澳大利亚2015年的课程改革文本中提出的七大通用素养⑧为例，澳大利亚的课程文件中不仅明确阐释了七大通用素养的具体内涵，而且将通用素养与学习领域的具体内容对接。一方面，从横向维度上描绘了通用素养在八个学习领域的具体建议及其在具体学习领域中的内容标识(即对应学习领域中具体内容进行说明与阐述，以图标标识该学习内容所指向的素养发展与应用的要求)；另一方面，在纵向维度上绘制了通用素养的性质、范围与序列，将每个素养转化为具体的组织要素/子要素与发展水平的学习连续体，如读写素养的学习连续体就是指通过听、读、看来理解文本和通过说话、写作和创造来创作文本两个主导性过程组织要素及其子要素从基础学段到10年级共6个素养发展水平上的连续表现⑨。简单地说，核心素养已经开始从上位理念逐步具体化为可以与课程或学习领域的内容对接的具体的育人要求。2017年，我国教育部印发普通高中课程方案和各学科课程标准，核心素养的理念转化为学科核心素养的培养要求落实到各科课程标准之中，这也是核心素养在课程目标层面具体转化的典型示例。 二是核心素养开始从关键词表征转化为学生发展的具体结构维度，发展出能够支持课程设计的比较稳定和一致的要素维度。换言之，就是课程教学要促成学习者素养发展所需要考虑的学生学习的具体维度，即学会什么、理解什么、能做什么的框架性思考。以加拿大不列颠哥伦比亚省的重新设计的以强调读写和计算基础、本质性学习和核心素养为特色的新课程为例⑩，为了规避学生在学习过程中对于孤立的事实和信息的生硬记忆与再现，开发了“知道—行动—理解”的课程模型来支持概念为本和素养驱动的学习，强调更深层次的对于概念的理解和对于应用过程的理解。所有的学习领域都遵照三个要素重新设计课程：(1)内容(知道)——所在学习领域的内容学习标准，每个年级水平的具体学习主题或知识要求；(2)课程素养(行动)——课程素养是学科/课程领域特有的学生经过一段时间的学习所形成的技能、策略和过程的综合表现，与核心素养具体关联，反映了学生的行动潜能，即能做什么的过程性或策略性要求；(3)大概念(理解)——大概念由所在学习领域的概括性原则或关键概念组成，体现了学习者完成一个年级的学习所能理解的上位概念，这些概念往往延续多个年级才能形成并为未来的学习与理解提供支持[14]。不仅仅是加拿大，新加坡、日本、芬兰等国家在具体的课程标准开发过程中都完善了自有的课程框架。如新加坡的科学课程就发展了三维的设计框架，即科学作为一个探究过程，要关注学生在“知识、理解与运用”“技能和过程”“道德与态度”三个维度的发展，强调科学的意义和有用性，通过知识、议题和关键问题的引导，将科学与日常生活、社会生活中的科学和科学与环境紧密联系起来[15]。我国新修订的高中课程标准中学科核心素养也有其内在逻辑，主要从学习者在学科观念、思维模式、探究技能和价值观念等方面提出综合育人的要求。可以说，核心素养正在现实地转化为一种可操作、可落地的行动框架，成为课程设计与重构的具体指引。 (二)课程内容的高度关联与综合：面向生活 从外在的课程组织形态来看，超越学科课程组织形态走向多学科、跨学科乃至超学科的课程组织日益多见。越来越多的国家不仅仅强调基于学科内部的知识整合，学科间内容关联以及多学科、跨学科乃至超学科的内容整合也开始成为课程建构的必要形态。各国课程标准都开始强调本学科内容与其他学科的关联；提倡通过广泛开设综合课程(如科学课程、艺术课程、品德与公民教育、文化与公民、社会研究、应用设计与技术、经济与商业、体育与健康教育)来模糊学科间或多学科的内容边界；主张以跨学科或超学科的主题学习模块推进更大程度上的课程整合，如芬兰的七大跨学科课程主题和多学科学习模块、澳大利亚的三大跨学科主题、国际业士证书课程(IB课程)中的六大跨学科的主题探究单元(我们是谁、我们身处什么时空、我们如何表达自己、世界如何运作、我们如何组织自己、共享地球)、以真实项目或挑战性任务为支撑的STEM教育实践等。 从具体的课程内容的组织方式上来看，基于大概念(大观念)、关键概念、概念框架、全局性理解，基于主题、单元、任务、项目、问题情境为轴的课程内容组织的方式日渐兴盛。这一趋势在本质上就是通过课程结构性地、集聚性地设计将知识关联起来——超越事实与信息的习得，而上位到对于关键概念与观念的理解与应用，关联问题解决的过程性思维及其心理意向所关涉的领域。因此，2010年以来各国课程标准在内容组织上多以大概念、主题逻辑线索或大单元、大任务作为主流的课程内容的组织模式，这种内容组织上的综合性也进一步引导了教材设计、实践中的课程教学活动的组织。 可以说，无论通过课程组织形态还是从具体的内容组织方式的层面上推进课程的关联与综合，其本质上都是旨在打破学科学习的狭小的盒子、超越条块分割的学科内容本身，去理解学科背后的运作机制与认知方式，并进一步理解不同学科、专业和其他实践领域所存在的共性与个性的关系，建立所学与更广阔世界的联系，以此“建构全局性理解和开放性问题”[16]158，“支持我们发展在复杂的全球化社会必需的见识、行为和伦理道德”[16]107。 (三)课程组织的学生视角：走向深度学习和体验创造 强调教法与学法的革新，指向学习者的深度学习、多重体验和实践创造的学习过程，成为素养导向的课程变革的核心。素养最终要表现为学习者个体实践、社会参与和问题解决的行动，意味着要将“原则性”知识转化为“行动性”知识，而活的知识是需要经过不同情境之下的真实演练的，这就需要打破传统教学中的“内容为王”和“路径依赖”，为学习者的深度理解和实践应用重塑课程的时空，舍弃传统教与学过程中低效甚至无效的学习活动设计。 一方面，关注学习者的学习过程的切身体验与探究的学习模式开始备受关注。如项目式学习、探究性学习、问题解决的学习、具身学习、体验性学习、户外学习等。如新加坡的科学课程标准中关于“通过探究进行教与学”这一部分就特别强调将探究性学习作为科学课程教学的主要组织模式，聚焦学习者在探究过程中发展质疑、证据、解释、联结和沟通等关键探究策略。这一思路在各国科学课程标准中都有具体的体现，如澳大利亚的科学课程标准强调科学探究过程中的质疑和预测、计划和执行、处理和分析数据与信息、评估以及沟通的五大要素。 另一方面，关注真实情境、问题解决和行动实践导向的学习，成为教法与学法革新的一个重要思路。如真实性学习、服务性学习、芬兰倡导的现象教学、美国STEM教育中的基于挑战的学习、理解为先的教学中表现性任务的设计等，这些教与学的模式都强调将广泛的社会参与和真实世界的实际问题同课程学习结合起来，让学生有机会在有意义的、主动的、真实的问题解决任务中，创造性地应用和迁移他们所学到的知识、技能、方法与情意能力，为具有生活价值的学习而教。 再一方面，就是聚焦学习者的自主学习、合作学习与对话学习的学习模式，强调的是学习作为多元主体互动的社会建构活动，以及从被动学习到主动学习和能动学习的转化。如卡干的合作学习、佐藤学的学习共同体、多田孝至等学者所提出的“对话中心的教学”与“增加对话性的教学”等[4]129，强调的是学习中的信息共享、共智共创与创造性、发展性的人际互动。素养视域下的学习日益强化社会性致知的意义，即学习并非个人主义的、竞争性的认知过程，而是基于合作、相互联系的、相互支持的认知过程。 除此之外，新技术支持下的学习变革也成为教法与学法变革中的一股力量，如混合学习、游戏化学习、计算思维，都是在技术加持下的推进学习者知识创新创造以及个性化学习的重要趋势。致力于探索与深度学习相关的教学法，不仅要“重构学生在新的伙伴关系中的角色”，也要探索“对教师和学生有着无法抵抗的吸引力、高效并易于使用、技术无所不在和沉浸在真实生活的问题解决中”的教学法[17]224-225，并进一步推动学习评价的转型——不仅要考查学生对于课程内容的掌握程度，还要全面衡量学生深度学习的能力：对于学习过程的参与度，理解新知识的能力，对于未来关键能力(合作、沟通、创造、解决问题等)的把握，面对挑战的积极主动的人格特质和意志力水平以及学习产出或者作品的社会影响。 (四)学习环境的创新：支持学习真实发生 既然素养导向的课程变革要从根本上实现从“教”到“学”的学习体验的转化，那么学习环境就不再只是外设于学习的一种物理存在，而需要成为促成学习得以发生和赖以存在的生态系统，在推动人类的学习与理解、认知与发现乃至学习者的可持续发展方面发挥支持性与创造性的意义。正是在这样的背景下，学习环境的设计与革新开始成为素养驱动下课程变革的热点——从过去学习环境作为一个被动容纳学习者的空间转化为作为支持学习者学习的有机构成。无论是学习环境在空间形态上的改变，关于灵活的座位、模块化的教室、功能学习区域、循证学习环境、场馆学习、全学校学习等层出不穷的空间设计的新提法；还是不同研究者与机构提出的关于学习环境创设的新框架，如布兰福斯特等提出的“知识中心”“学习者中心”“共同体中心”以及“评价中心”的“四中心”融合的模式[12]115-136，OECD创新学习环境项目所提出的“7+3”学习环境框架[18]，戴安娜·亚伯林格提出的“基于学习而非教学”“催化社会交往”“从教室转向促进行动、对话和反思的学习中心”“服务哲学”“技术整合”“为实验和创新而设计”“使用者参与”的学习环境设计原则[19]，以及理查德·埃尔莫尔在《重新设计学习和教学空间》中重新定义学校设计的八大原则，包括真实的、多种形式、跨学科、个人的、不受时间限制、自我引导、跨年龄和合作型教学团队等[20]，都超越了对于学习环境与空间的物理层面的改造，都是从学习的本质出发，以满足人类需求和学习的原则为核心，将学与教变革的基础理念渗透到学习环境的设计之中，为学生提供更具活力和个性化的学习体验，促成学生积极体验多样的学习。 因此，素养导向的课程变革正在从课程文件的建构转变为课程教学层面的真实创造，引领素养从理想走向现实。 三、回归课程建构的本质追求：穿越方法迷雾 可以说，无论从哪个层面探索课程再造或革新的路径，都是有益的探索和尝试。但是，正是探索的多样性让人们意识到，并没有什么一招制胜的绝对方法。在素养导向的课程变革所带来的纷繁的新方法、新模式与新路径的背后，我们仍然要清醒地看到，素养导向的课程变革并非仅仅是方法与工具的变革，也并非锁定特定的教与学的模式或方法，要谨防陷入新方法、新工具或新策略的漩涡，走向为方法而方法、为工具而工具、为策略而策略的形式主义。重要的是，在使用现有优选方法的同时，又不迷信特定方法，而愿意去探索更灵活、更开放和更具变通性的课程组织与学习的形态与可能方案，透过方法棱镜紧紧把握方法背后的变革根本，回归对课程建构的本质追求。唯有如此，我们才能在素养导向的课程与学习变革中，真正释放教师和学习者们潜在的创造性，而非陷入对求新求异的手段的迷信。因此，我们需要重申素养导向下课程再造的根本宗旨，即无论我们采用什么样的结构、方法、工具或策略去改变现实的课程生态，都要回归素养导向的课程建构的内核追求，把握课程变革的本质属性与发展取向。 (一)超越功能性目标走向育人价值的再造 素养导向的课程建构关注“整体的人”的可持续的发展，即“从着重‘知道什么’到着重‘如何实现问题解决’转移”，聚焦“人格的健全发展与学力的持续发展”[4]15-16。既然要达成整体育人的目标，课程就不能仅仅为知识内容本身而展开设计，而要充分挖掘课程的育人价值。“强调教与学中的价值嵌入，不是孤立的或边缘性的考虑价值，而是将价值作为课程设计中的至关重要的要素”[21]150。这些都意味着课程的设计除了要阐发所在学科或学习领域独特的认识世界、建构世界和表达世界的方式，更要关注其潜在的育人功能，从知识的现象形态、概念体系走向思维方法与价值内涵，要为所有学生设计更广层面的学习活动，助力学习者发展超学科的态度与人格，阐明学习者通过课程知识学习参与世界建构与创造的更广泛的价值。 课程不仅仅要设计知识内容和结果，更要设计实现学习者终身学习的基础；不仅要谋求课堂中教学关系的重建，更要支持学习者走向家庭、社区和工作场所中成功的人际关系；不仅要完成眼前的课程目标与学习任务，更要发展可持续的参与社会乃至全球事务的个人价值和美德。课程建构依托于具体的学科或课程领域内容，但又要超越内容本身，挖掘内容、现象、概念、问题背后能让学习者能够带到生活实践、个人成长和社会参与过程中的可运用的价值、观念、方法或支架。就比如我们学习生态适应的理论与实践不仅仅是为了识记“生态适应”这个概念或者能在纸笔测验中写出正确答案，而是在海外旅行中理解“不可以携带动物或水果出入境”的要求以及当我们应对入侵动植物泛滥问题或者濒危物种拯救的挑战时能够运用生态适应的原理与方法解决问题，更重要的是通过学习、体验与探索，形成可持续发展与人地协调的生态观念。学校课程的设计不光要关注学科对于育人的特定的功能与价值，更要发挥其服务于跨学科的或通用的素养发展的价值。通过课程学习活动与任务的设计来促成学习者认识和把握其中的价值，将其明示出来，这其中既有作为国家课程系统希望传达的规范性的价值，也包括更为开放地鼓励学习者发展自己“可持续的参与全球事务的个人价值和美德”[9]115。 (二)从学科逻辑走向与日常生活逻辑的整合 素养导向的课程建构不只是为了掌握知识与技能，还要将知识技能与复杂的现实世界关联起来，寻找学习的社会价值与实践意义。“知识应在学习者未来的生活中更具有生活价值，否则，它就只会裹挟着学习者一同走向灭亡”[16]4。课程的建构不是要将所有学习者培养成严谨的学者，尤其是基础教育阶段的课程与教学，“应当塑造业余的专家，而非强求专业知识，业余的专家能够自信地、正确地、灵活地理解和运用基础知识”[16]35，这就需要更广泛意义上的知识的联结与应用。简单地说，就是要打通学科逻辑与生活世界的通道，建立不同学科之间相互联系与流通，实现不同层次的有机整合——学科内部、学科之间、学科与生活世界、现实世界与虚拟乃至未知的世界之间。因此，超越彼此割裂的学科，超越传统学科，超越地方性、区域性的观念，关注知识内部、知识之间、主题关联、跨学科的现实问题与全球化的国际议题的联结，成为课程设计日益关注结构聚集与广泛关联的显著特征。 正如杜威所说：“学校必须呈现现在的生活——即对儿童来说是真实而生机勃勃的生活，像他在家庭里，邻里间，在运动场上所经历的生活那样。”[22]如果学生在学校里所学与其现实生活相互割裂，无法助益学习者日常生活中的“阐释性的思考和行动的实践”[23]88，那么他(她)们就难以在学校生活中找到真正的意义，学习会成为一种外在的附加与勉强。“教育的关系不只是奔向目的的手段”，“最好的教育关系是一种生活的体验”，“在我们的父母、老师或其他成人面前我们体验到了真正的成长和个性的发展”[23]99。打通学科逻辑与生活逻辑的通道，并非要减弱学科逻辑与专业知识的重要性，更不是止步于或满足于对于学科知识的掌握与理解，而是要建立它们之间的联结，“重新构想具有生活价值的学习对于我们的孩子以及他们的后代至关重要”[16]15。 (三)从再现性学习走向创造性学习 素养导向的课程建构关注的不仅仅是既定知识的习得，更支持学习者的创造性表现与知识创生。不仅仅只是“从完成学业要求的角度来掌握课程内容”[16]前言Ⅲ，而是要促成学习者的理解性的迁移与创造。保罗·弗莱雷曾探讨教育的意义，指出“做出行动并改变世界，以便朝着个人和集体生活更富裕的新可能性迈进”[24]191，这是学习的重要命题。在这个意义上，真正有价值的课程建构要帮助学习者在面对不确定的未来挑战时，能“参与世界、改变世界”，这是深度学习对于学习本质的思考，也是素养导向下指向联结的、迁移性的、能够进行问题解决的课程建构的根本。 从本质上而言，学习是从已知走向未知、从继承走向创造的探险，是通过学习现有的内容来获得一种全息的能力，以此在新情境中运用自己的思维能力并改变世界的历程。如果学习不只是再现和重复记忆，而是迁移、应用与现实世界的联系；不只是遵循的教师要求，而是赋能性与个性化的参与；不是外在的勉强，而是精神上的共鸣与兴趣驱动；不只是认知性的技艺活动，而是人性与伦理关系建构的内在需求，那就必须从再现性的学习走向创造性的学习，让学习者成为未来的创造者而非复制者