对因考试焦虑引发自我伤害行为的农村留守初中生的个案辅导

对因考试焦虑引发自我伤害行为的农村留守初中生的个案辅导：抗挫折能力提升视角〔摘要〕一名农村留守初中女生因多重挫折叠加导致严重考试焦虑并伴随自我伤害行为，辅导聚焦于提升其心理抗挫折能力，核心策略包括建立安全信任的辅导关系、识别并调整非理性认知与归因模式、构建积极行为替代机制（以绘画作为情绪宣泄与价值重建载体）、系统修复与拓展社会支持网络（家庭、学校、同伴）等。经过约六周的系统干预，学生成功克服了对考试的极度恐惧，停止了自我伤害行为，抑郁和焦虑水平显著降低，学业与人际交往状态明显改善，初步建立了更为积极的挫折应对模式，心理韧性有所提升。本个案为在资源相对匮乏的农村学校环境中，针对留守青少年开展抗挫折能力培养和心理危机干预提供了可借鉴的实践经验。一、个案概况小文（化名），女，14岁，某农村初级中学八年级学生。体型偏高偏瘦，肤色白皙，家庭经济状况一般。近期，她对考试（尤其是期中、期末等大型考试）产生极度恐惧与回避行为，表现为考前强烈拒学、持续哭泣，曾两次在考试压力下使用镜子碎片割伤手腕。小文长期情绪低落、沉默寡言，在家中几乎不与家人沟通，常独处。辅导初期，教师采用SCL-90、SAS、SDS量表对其开展心理评估，结果显示其抑郁、焦虑程度为重度，敌对因子为中度水平。小文小学阶段成绩优异，升入初中后（尤其八年级以来）成绩明显下滑，出现偏科现象。课余时间常独自发呆，缺乏同伴交往，人际交往状态被动退缩。在生活态度上，她对各类事物持消极漠视的态度，兴趣减退，不愿外出参与社交活动。本学期期中考试前一周，小文因在家中实施割腕自伤行为被家人及时发现。其家属（大姨）通过心理援助热线求助。小文拒绝面对面辅导，仅接受微信线上辅导形式。二、个案分析与问题评估（聚焦抗挫折能力视角）小文的核心问题在于她面对叠加性挫折时，缺乏有效的应对资源和策略，心理抗挫折能力严重不足，导致其采用极端逃避方式（自伤）处理压力事件（考试）。具体分析如下。

（一）挫折源分析：多重压力叠加学业挫折：小文从小学的成绩优秀，转变为初中（尤其八年级）成绩大幅下滑、学科发展失衡的状态，产生巨大的心理落差，其自我效能感持续偏低，考试成为触发其挫败感与无价值感的关键压力源。家庭变故与情感剥夺：一年前，疼爱小文的爷爷离世，使其丧失了重要的情感依托与精神支撑，相关心理创伤未得到有效疏导与修复。父母常年在广东务工、疏于联系，基本忽视姐弟二人的生活状态与情感需求，仅提供基础生活费，家庭养育功能严重缺失，无法为小文提供情感支持。目前小文与弟弟由年迈的奶奶负责照料日常起居，生活经济来源主要依靠大姨帮扶；外公外婆虽对其较为关心，但因距离较远，难以提供常态化的陪伴与支持。该养育模式仅能保障基本生存需求，深度情感联结与有效心理支持严重匮乏。人际孤立：进入初中后，小文性格愈发内向封闭，缺乏稳定的同伴友谊，无法从朋辈群体中获得归属感与社会支持，进一步加重了自身的孤独感与无助感。

（二）抗挫折能力薄弱的主要表现

1.认知层面

小文存在明显的灾难化思维，如将单次考试失利等同于“让关爱自己的老师彻底失望”，存在投射性认同认知，甚至全盘否定自我价值，滋生“我完了”“我太差劲了”等消极想法。同时存在绝对化的不合理信念，固执认为“我必须考好”“成绩不好就代表我一无是处”。且倾向于消极归因，如将学业下滑、人际受阻等困境完全归咎于自身，产生“我笨”“我性格不好”等负面自我认知。

2.情绪层面

面对考试压力、孤独情绪等负面体验时，小文缺乏有效的情绪调节方法，负面情绪不断堆积且无法疏导，最终选择用自伤等极端方式换取短暂的心理解脱。她存在高焦虑特质，对考试等评价性事件存在持续性、特质性的高度焦虑。

3.行为层面

小文应对压力的主要方式是回避压力源，表现为拒考、回避社交；当回避行为失效后，她会将自伤作为终极逃避手段。其自身缺乏建设性的压力应对行为，原有绘画兴趣被家人否定后，未建立其他健康的情绪宣泄与价值重建渠道。

4.社会支持层面

小文的社会支持感知能力与利用能力薄弱。尽管奶奶、大姨、外公外婆均对其十分关心，但她主观感知到的理解、接纳与有效支持严重不足。同时，她习惯自我封闭，不会主动寻求支持，也难以有效利用身边的社会支持资源。

（二）问题评估与概念化

小文历经亲人离世、父母情感缺位等重大负性生活事件，长期承受学业适应不良、人际孤立的持续压力，逐渐形成以灾难化认知、消极归因、情绪调节失效、社会支持感知与利用不足为核心的心理脆弱状态。在考试这一高强度压力情境下，因缺乏有效的应对能力，她最终将自我伤害作为逃避现实痛苦、宣泄内心绝望的非适应性应对方式。本个案的核心干预重点为系统性提升小文的心理抗挫折能力。三、辅导目标1.短期目标（危机干预与稳定化）

杜绝自我伤害行为；缓解急性焦虑、抑郁情绪；顺利参与阶段性考试，打破“考试—自伤—逃避”的负面循环。

2.中期目标（能力提升）

认知重构：识别并修正与考试、学业、自我价值相关的灾难化思维与非理性信念，掌握合理的归因方式。

情绪调节：熟练掌握至少两种有效的情绪调节方法，如绘画表达、放松训练等。

行为替代：建立健康、正向的压力应对与情绪宣泄方式，替代极端逃避行为。社会支持修复与拓展：改善与主要照顾者的亲子关系，主动开展良性同伴互动。

家庭系统改善：积极争取父母的关注与情感支持，完善家庭支持系统。

3.长期目标（韧性与成长）

建立积极灵活的认知模式与科学的归因风格；熟练运用多元策略调节情绪、应对压力，主动搭建并有效利用社会支持网络；重拾学习与生活的兴趣、信心，提升自我效能感；形成健康稳定的自我认同与价值观，实现心理韧性的长效提升与个人成长。四、辅导过程（一）建立关系与评估阶段（第1~2周，线上辅导）

核心辅导目标：营造安全氛围，全面评估问题。

辅导过程如下：辅导教师运用无条件积极关注与共情技术，充分尊重小文选择线上辅导的意愿，不催促、不评判，专注倾听她的每一句话（包括沉默与哭泣），表达对其痛苦（害怕考试、失去爷爷、思念父母、内心孤独）的理解。例如：“听起来那次考试失利让你感觉天都要塌下来了，好像整个世界都在否定你，那种感受一定非常痛苦、无助。”指导她在线完成SCL-90（症状自评量表）、SAS（焦虑自评量表）、SDS（抑郁自评量表），量化评估其情绪状态，明确抑郁、焦虑的严重程度，为干预提供基线数据。

鼓励她充分倾诉，聚焦个人经历中的例外事件（如曾经成绩优异、喜爱绘画的时候）、内在力量（如坚持上学、主动向大姨求助）以及未被满足的需求（渴望被关爱、被肯定）。在充分倾听的基础上，厘清自伤行为具备的功能意义：逃避考试压力、宣泄内心痛苦、寻求他人关注。

（二）危机干预与行为管理阶段（第2~3周）

核心辅导目标：阻断自伤行为，建立安全网，引入替代行为。

辅导过程如下：

签订安全协议（行为契约）。辅导教师与小文共同商定线上确认形式的“不自伤协议”，明确出现自伤冲动时执行以下步骤：识别冲动信号（如心跳加速、烦躁、想到考试）；及时暂停，自我暗示“停！”；采取替代行为，例如立刻绘画、聆听音乐，联系大姨或辅导教师。同时向小文说明，这份约定是对自身生命的承诺。发掘积极替代行为（行为激活）。沟通中辅导教师了解到小文自幼喜爱绘画，随即与小文的大姨积极沟通，阐明绘画对情绪疏导、心理重建的价值，说服大姨支持并资助小文参与绘画兴趣班。此后，绘画成为小文表达复杂情绪、重塑自我形象、发掘自身优势的安全载体。辅导教师持续给予肯定，帮助她建立信心（“我很擅长这个！”），小文自述拥有了可控且能够带来成就感的情绪调节方式。本阶段辅导结束后，小文能够投入绘画活动，情绪有所平复，面对考试产生极端恐惧、想要撕毁试卷的冲动有所减弱，并表示愿意参加考试。

（三）认知重构与情绪调节训练阶段（第3~5周）

核心辅导目标：挑战灾难化思维，学习合理归因。

辅导过程如下：辅导教师运用认知行为疗法相关技术，围绕“考试”场景，引导小文捕捉自动浮现的消极想法（如“考不好班主任就再也不会喜欢我了”“我肯定又不及格，太丢人了”“我就是很笨”）。随后借助苏格拉底式提问、证据检验法，引导她辨析自身的灾难化思维。例如：“一次考试失利，班主任就一定会彻底否定你吗？过去有没有考试发挥不佳，但老师依旧关心你的事例？”“考试失利等同于能力低下吗？是否存在其他影响因素，比如复习不充分、题目难度大、身心状态不佳？”“最坏的结果是什么？假如真的发生，你可以做出哪些应对？”

引导她开展合理归因训练，由单一的“能力不足”内归因，转向更加全面、客观、多元的归因模式（努力程度、学习方法、任务难度、运气、环境支持等），强调“努力”与“方法”具备可控性。协助她生成替代性认知，建立更加理性、积极的想法，如“考试用于检验学习效果，尽力就好”“一次失利不代表永久失败”“老师更加看重我的付出与进步”等。

与此同时，辅导教师在线带领她开展渐进式肌肉放松训练，缓解焦虑引发的躯体不适；教授简便易行的深呼吸技巧，供她考前或日常感到紧张时快速平复情绪。初步引入正念理念，引导她在焦虑来袭时，不带评判地觉察情绪（“哦，焦虑又来了”），认识到情绪会自然流动，不必急于消除或逃避。

本阶段辅导结束后，小文可以初步识别自身的灾难化想法，能够运用放松技巧缓解紧张；对考试的认知由“绝对的灾难”转变为“存在压力，但可以尝试应对的挑战”。

（四）社会支持系统修复与拓展阶段（贯穿全程）

核心辅导目标：激活环境资源，构建支持网络。

辅导过程如下：家庭系统支持：辅导教师定期与小文的大姨、奶奶沟通，指导二人掌握更有效的沟通方式：多倾听、少指责；重点关注小文的情绪与内在需求，减少对其成绩的过度关注；营造和睦的家庭氛围；支持小文绘画，及时肯定她微小的进步。经过持续沟通，辅导教师顺利联系上小文的父母，向他们说明孩子当前心理状况的严峻程度，强调父母情感陪伴不可替代，并提出具体建议：增加沟通频次，每周至少开展一次高质量通话，交流侧重生活近况与内心感受，减少对成绩的盘问；重要节假日尽量回家陪伴孩子。

学校系统支持：辅导教师与班主任沟通小文的现状，说明现阶段生命安全与心理健康优先于学业成绩。恳请班主任协同各科教师配合：降低对小文考试结果的期待，将关注点转向学习过程与微小进步，多给予肯定、鼓励（如“今天的听课状态很专注”“这个观点很有新意”），满足她被认可的心理需求；依托主题班会、班级文娱活动，营造包容、支持的班级氛围。同伴关系支持：对小文开展社交技能训练，帮助她建立良好的同伴关系。辅导过程中，肯定她想要交友的意愿，理解她“话到嘴边难以开口”的窘迫。提供简单可操作的社交启动策略：主动问候同学；发挥语文、英语学科优势，主动询问同学是否需要学习帮助，或是向他人请教数学问题，创造交流契机。本阶段辅导结束后，小文母亲辞职返乡，能够给予女儿更多陪伴；班主任与各科教师调整对小文的期待，持续给予其鼓励；小文开始主动和同学交流，并建立起一段稳定的同伴友谊。

（五）巩固成效与预防复发阶段（第5周及后续）

核心辅导目标：强化技能，制订计划。

辅导过程如下：辅导教师与小文重点复盘她成功参加考试的经历（即便成绩未达到预期，但她勇敢面对并完成考试）、停止自伤行为、主动交友、绘画带来成就感等积极改变，强调这些都是自身能力得到提升的有力证明。

之后，辅导教师与小文共同探讨未来可能遭遇的挫折情境（如成绩波动、人际摩擦），回顾辅导期间习得的各类应对策略，增强她的自信心。持续跟进关注小文的状态，保持与小文大姨、班主任的常态化沟通；同时鼓励小文，当内心产生困扰时要主动寻求支持。五、效果与反思（一）辅导效果

经过约六周的系统辅导与后续跟踪，小文的心理抗挫折能力得到显著提升，具体表现如下。

1.行为层面

小文严格遵守安全协议，未再出现自我伤害行为，并主动丢弃危险物品。面对考试的回避行为完全消除，顺利参与期中考试及后续各类学科测验，考试参与状态恢复正常。考前虽仍存在紧张情绪，但可自主运用放松技术调节情绪。

2.情绪与症状层面

小文自述情绪状态明显改善，反馈“稳定多了”“没那么难受了”“想到考试虽然还会紧张，但不会像以前那样害怕得想逃”。日常笑容增多，愿意在家中和家人分享校园生活。辅导后一个月的量表复测结果显示：SCL-90、SAS、SDS得分较辅导前显著下降，抑郁、焦虑水平降至轻至中度，敌对因子分数基本恢复正常。

3.认知层面

小文能够初步识别“考不好就完了”等灾难化思维，并主动用“尽力就好”“一次考试不代表全部”等理性想法替代。对学业挫折的归因更加客观全面，自我评价愈发积极。美术老师的肯定、同班同学的接纳，显著提升了她的自信心与自我价值感。

4.社会功能层面

小文的人际关系得到显著改善，交友数量增多，能够与同学友好交流、愉快相处，主动参与同学生日派对等集体活动，并被推选为英语课代表。家庭互动频次明显增加，会主动向奶奶、大姨分享校园见闻与内心困扰，不再封闭独处。学业状态稳步好转，课堂参与度提升，能够主动举手作答，学习状态获得任课教师的肯定评价。

5.应对方式层面

小文形成了成熟稳定的积极应对模式。绘画成为其常态化的情绪宣泄与压力管理方式；能够自主运用深呼吸、肌肉放松等技巧缓解紧张情绪、应对压力情境；遭遇困境时，会主动向信任的人倾诉求助。

（二）辅导反思

本案例成功将自伤危机干预、问题行为矫正转化为提升学生心理抗挫折能力的成长契机，为农村留守青少年心理辅导工作的开展积累了有益经验。第一，重新定义抗挫折能力，实现从个体心理特质培育到生态韧性构建的转变。

本案例表明，针对农村留守青少年，个体抗挫折能力并非单一、孤立的心理特质，而是一种“生态韧性”，是个体与家庭、学校、同伴等多层级环境系统动态交互、协同应对逆境的综合能力。小文心理崩溃的核心根源，是内在心理资源与外在支持资源的双重枯竭。因此，心理辅导不能局限于矫