《课程与教学论》 课件 第5-8章 课程与教学实施-课程与教学改革

第五章

课程与教学实施第一节课程实施第二节教学实施第三节教学方式及其变革内容框架教学实施教学过程的理解

教学的要素与环节教学方法

教学组织形成教学方式及其变革教学方式的理解

我国教学方式的变革历程素养导向的新型教学方式课程实施课程实施的内涵

课程实施的层次

课程实施的基本取向

课程实施的影响因素课程与教学实施课程实施第一节课程实施是将课程方案付诸实践的过程。通过课程实施，规划的课程转化为现实的课程，因此，课程实施是实现预期课程理想、达成预期课程目标、获得预期教育结果的手段。从本质上看，课程实施不是一项事务，而是一个过程，是动态的、涉及实施者主观能动性的过程。一、课程实施的内涵古德莱德的课程层次理论：美国学者古德莱德（1920-2014）区分了课程的五个层次，关注了课程从理想到现实、从理论到实践的进程及变化，触及了课程实施问题。理想的课程往往由研究机构、学术团体和课程专家倡导，他们较多从理论和实践的角度论证课程开设的意义或必要性。正式的课程即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是列入学校课程表中的课程。领悟的课程即教师对课程“实际上是什么”或“应该是什么”的领会，与正式的课程会有一定的距离，减弱了正式的课程的某些影响。运作的课程在课堂上实际实施的课程。由于课程的运作需要教师根据学生的实际情况加以调整，实际运作的课程与领悟的课程也会存在一定的差距。经验的课程即学生实际体验到的课程。尽管经历了同样的课程学习，但不同的学生会获得不同的学习经验。古德莱德认为经验的课程是所有课程中最重要的。（一）国家的课程实施

即国家为把课程方案付诸实践而采取的一系列行动及其过程。一般由国家教育行政部门负责。国家教育行政部门既是课程方案的制定者，又是课程方案的实施者。国家的课程实施面向全国，具有统一性和强制性。发布国家课程方案和课程标准印发普通高中、义务教育课程方案与课程标准，随课程改革推进按需修订。管理教材的编写与使用组织部分课程教材统一编写与使用，建立教材编写核准、审查、选用制度，加强教材使用管理。开展对课程实施的指导、监测与督导指导落实国家课程、建设地方课程、规范校本课程；开展课程实施监测；开展课程实施督导。二、课程实施的层次我国实行国家、地方和学校三级课程管理，国家的课程方案要付诸实施，需要自上而下地逐层贯彻落实。因此，从实施主体来看，课程实施包括国家、地方、学校、教师四个层次。

严格执行、全面落实国家课程依据国家课程方案和课程标准，科学制定本省（自治区、直辖市）义务教育和普通高中课程实施办法，准确落实培养目标、基本原则、课程设置等方面的要求，并指导市县级教育行政部门落实相关要求。统筹地方课程的建设与实施组织编写地方教材及相关教学资料、督导市县级教育行政部门推进地方课程的实施等，以增强区域内学生对地方历史、地理、文化以及省情等方面的了解和认同。指导校本课程的建设与实施在明确统一要求的前提下，为学校课程改革和建设保留空间；明确校本课程建设的基本要求，严把政治关、科学关。开展省级课程实施监测依据国家教育行政部门指导和要求，委托有关专业机构实施省级课程实施监测，并协助完成国家级监测的相关工作。（二）地方的课程实施

即地方层面为将国家的课程方案、课程标准和地方的课程方案付诸实践而采取的一系列行动及其过程。一般由省级教育行政部门负责。地方的课程实施居于中间层级，承担承上启下的工作任务，需统筹规划国家课程、地方课程、校本课程的实施与监测。

校本化实施国家课程依据国家课程方案和省级课程实施办法，立足本校的办学理念，分析资源条件，制定学校课程实施方案，确保国家课程得到有效实施。（三）学校的课程实施：即学校为把国家的课程方案与课程标准以及地方和本校的课程方案付诸实践而采取的一系列行动及其过程。学校是课程实施层次系统的终端，是预期的课程理想与目标转化为现实的关键所在。统筹校本课程的开发和实施在整体规划的基础上，面向学生的兴趣和发展需要，统筹学校可利用的校内外教育资源，组织师资力量开发和实施校本课程。落实地方课程将地方课程纳入学校课程实施方案，可以单独实施，也可以有机整合到国家课程中实施。

高质量实施国家课程教师要严格以课程标准为依据和尺度，通过精心的教学设计和有效的课堂教学、评价等活动，确保国家课程得到高质量实施。同时，对国家课程和教材进行“二次开发”。

个性化实施校本课程为满足学生的个性化发展需求而开发和实施校本课程；基于教师自身的优势和特长、利用自身所能调动的资源开发和实施校本课程。

规范化实施地方课程教师可将地方课程融入国家课程整合实施，也可单独实施；可通过课堂教学的方式实施，也可采用研学旅行、综合实践活动等多种方式实施。（四）教师的课程实施

教师是课程实施的直接责任人。教师的课程实施即教师在国家课程方案和课程标准的框架下，对国家课程、地方课程和校本课程进行理解、设计、执行、反思的行动和过程。“没有广大教师的认同和参与，

没有优秀教师的奉献和创造，

没有教师热情和活力的迸发，

教育改革发展就不可能达到预期的成效。

”课程方案从书面文件转化为现实课程的过程，并不是一个镜式的反映过程，而是有赖于教师和学生，尤其是教师对课程的理解和运作。其中，起重要作用的是课程实施的基本取向。课程实施的基本取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。基于课程实施过程对课程方案的遵循程度，课程实施的基本取向可以分为三种，即忠实取向、相互适应取向与创生取向。三、课程实施的基本取向对课程的认识课程是一种包含具体内容的计划，课程实施就是教师在实践中执行课程方案的过程。对课程知识的认识课程知识由课程专家创造、选择并提供，教师对课程知识的创造和选择没有真正的发言权。对教师角色的认识教师是课程方案的忠实执行者、课程的“消费者”与传递者，需依照专家要求实施课程。课程实施前后要对教师开展培训、支持与监督。（一）忠实取向

课程实施的忠实取向视课程实施过程为忠实地执行课程方案的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是预定课程方案的实现程度。对课程的认识

对课程知识的认识对教师角色的认识（二）相互适应取向

课程实施的相互适应取向视课程实施过程为课程方案与学校和班级实践情境在课程目标、内容、方法等方面相互调整、改变与适应的过程。一方面，课程方案改变以适配实践情境；另一方面，实践做出变化以适配课程方案。课程既包含计划好的内容，也包含学校和社区情境构成的系统。课程实施包括对课程方案的调整，学生在学习需要、兴趣和技能方面的变化以及组织体系的适应。课程知识是复杂社会系统的一个方面，教师创造的课程知识和专家创造的同等重要。无论课程知识由谁创造，实施过程中都需要不断调整，以求相互适应。教师是课程方案主动、积极的“消费者”，不是被动的“执行者”；教师积极、理智地改造课程方案，是课程实施成功的基本保证。对课程的认识课程不是既定的计划或内容，而是师生共同创造、实际体验到的情境化、人格化的经验课程；课程实施不是修改方案，而是真正的创造过程。对课程知识的认识课程知识是持续发展的过程，外部课程只是创生资源；师生不是知识的接受者，而是课程知识的创造者。对教师角色的认识教师是课程开发者，和学生同为建构教育经验的主体；课程专家是课程创生的支持者，课程创生过程也是师生持续成长的过程。（三）创生取向

课程实施的创生取向认为，课程实施本质上是教师与学生在具体教育情境中合作创生新的教育经验的过程。真正的课程不是在实施之前就固定下来的，而是教师与学生联合创造的教育经验，既定的课程方案只是这个过程中可供选择的依据、背景和材料而已。（四）对三种取向的评价1.价值三种取向各有其存在的价值，不同情境下各自的价值都有可能得以体现。例如，应急安全类课程适合忠实取向，而需要发挥师生创造性的情境，相互适应取向和创生取向更为恰当。3.发展趋势从忠实取向到相互适应取向再到创生取向，意味着课程改革从追求“技术理性”到追求“实践理性”，再到追求“解放理性”，这个过程体现了课程改革的发展方向。2.局限性忠实取向：易使课程改革机械化、技术化，抹杀师生的主体价值。创生取向：对实施者要求高，理想色彩浓厚，推行范围有限。相互适应取向：内涵模糊，带有折中色彩，同时兼有另外两种取向的局限。四、课程实施的影响因素课程实施是一个多主体参与的复杂过程，且是在具体的社会背景和环境中进行的，因此课程实施的影响因素有很多，主要包括四个方面，分别是：（一）课程方案本身的特征​（二）课程实施的主体（三）课程实施的社会环境（四）课程决策者、研究者与实施者之间的交流和互动（一）课程方案本身的特征1.相对优越性新课程相比原有课程具备优势，能破解教育困境、契合群众教育诉求，则实施推行更顺利。2.变革力度与范围若变革力度、范围适度，实施阻力小；变革力度大、配套跟不上，易出现“消极抵抗”。3.复杂性与清晰度课程方案改革内容过多、过于复杂，实施者难以把握核心要旨，则实施较为困难。4.可操作性与可传播性方案使用便捷，如超出实施者能力则难以落地；方案便于各校推行，如要求过高则无法普遍实施。（二）课程实施的主体国家教育行政部门、地方各级教育行政部门、校长、教师和学生这五个层次的主体，都对课程实施产生直接而重要的影响。国家教育行政部门在宏观层面决策、主导和监测课程方案的实施，并为地方课程和校本课程的实施提供方向和指导。其决策与管理的机制和水平，直接影响课程实施的效果。地方各级教育行政部门参与课程方案的具体实施工作，统筹国家课程和地方课程的实施，指导校本课程的实施，调查和监督学生的学业水平等。统筹管理和执行决策的水平，直接影响课程实施水平与地方教育质量。教师教师是课程方案的最终实施者，是影响课程实施的决定性因素。一方面，教师对新课程方案的认同和接纳，是方案得以实施的前提；另一方面，教师自身的专业素养，是有效实施新课改的保证。教师群体之间的相互支持与合作，也会影响课程实施的成败。学生学生不仅是课程实施的受益者，而且是课程实施的直接参与者，成功的课程实施离不开学生的支持与配合。课程实施要尊重学生主体地位，符合学生身心发展特征。

校长校长是学校的课程领导者。在实施初期，应是“倡导者”“阐释者”和教师的“引路人”；在实施过程中，应是“激励者”“护航员”和“咨询师”。应营造支持性的校园氛围，激发教师参与课改的热情。（三）课程实施的社会环境课程实施是一种社会活动，社会环境也会对课程实施产生重要影响。影响课程实施的社会环境因素主要包括政府角色、文化背景、媒介参与、家长态度等。政府角色政府角色主要是指除教育行政部门外的其他政府机构在课程实施过程中所发挥的作用。新课程改革需要人事、文化、财政、科技等部门提供人力、经费、资源等方面的支持。文化背景课程实施具有鲜明的文化性。课程改革差异过大、变革过快易导致“文化堕距”现象。课程文化的变革创新，要以已有课程文化的继承为基础，以多样课程文化的融合为途径。媒介参与新闻媒体对课程方案的正面宣传推介，有利于各方理解接纳课程方案，形成支持课程改革的良好氛围。家长态度家长参与学校课程决策，是课程实施的重要影响因素。家长接纳支持新课程，会配合学校助力课程实施。课程改革要求家校社协同育人，重视家长的作用。（四）课程决策者、研究者与实施者之间的交流和互动课程决策者从宏观层面指导课程实施，难以顾及实施中的具体困难与问题。课程研究者作为理论阐释者与指导者，从理论层面研判课程方案，为实施提供建议，反思实践、总结经验。课程实施者身处教学一线，最了解学生需求与教学现实，对课程实施的成效、困难最有发言权。一项课程方案的实施是一个长期的过程。在这个过程中，课程决策者、课程研究者和课程实施者三方之间要协同联动，不断沟通与调适。三方的交流互动至关重要,决策者、研究者向教师解读课程方案、提供实施参考，教师结合实践反馈问题与改进建议，有利于不断完善课程方案。教学实施第二节教学实施，是指为达成教学目标、落实教学设计而开展的教学活动及其过程。课程实施是教学实施的上位概念，教学实施是课程实施的关键环节和基本途径。课程实施关注课程能否“落地”和“生效”，涉及国家、地方、学校和教师四个层次的主体；教学实施关注“如何教”和“如何学”的问题，主要发生在微观的课堂层面，是教师和学生两个主体共同参与的实践活动。一、教学过程的理解教学过程是学生在教师的指导下，积极主动地掌握知识、发展智能、树立一定的世界观、促进自身社会化的实践活动。教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一，二者是特殊与一般的关系。教学过程是学生在教师的指导和帮助下学习的过程。教师通过科学、艺术的方式呈现教学内容，促进学生的知识学习和身心成长，这是教学区别于自学的关键。教学过程是教学和教育的统一，教学永远具有教育性。在教学过程中，学生不仅掌握知识、发展能力，还能形成和改变思想品德与价值观念。教学应达成教书与育人的统一。二、教学的要素与环节（一）教学要素关于教学要素，学界存在多种代表性观点，包括三要素说、四要素说、五要素说、六要素说、七要素说以及三三构成说等。目前学界公认，教师、学生、教学内容是教学的三大基本要素。1.教师教师是经过专门培养的专业技术人员，是教学活动的主要负责人。教师的指导，是教学区别于一般学习活动的关键因素。教师对教学过程的进程和质量负有重要责任。

职业素养要求：知识广博，师德高尚，身心健康，精通学科内容，掌握教育理论与教学技能，具备终身学习、持续发展的意识与能力。2.学生学生是一种专门的社会角色，是教学活动中的学习者。双重身份：既是教育对象，又是具有独特个性的主体。主要任务：在教师指导下学习和发展，努力达到相应的培养要求和规格，并遵守学校的各项规章制度。

对教学的要求：尊重学生主体性，用发展的眼光看待学生，因材施教。

3.教学内容教学内容是教学活动的素材，是教师和学生共同活动的对象。地位：教学活动不可或缺的要素，是开展师生活动、实现教学功能的前提与依据。来源：人类长期积累的文明成果精华，且经过了教育化的加工处理。价值：具备教育价值，能够影响学生身心发展水平与质量。（二）教学环节我国古代教学环节思想1.《论语》：“欲速则不达”2.《学记》：“学不躐等”“杂施而不孙，则坏乱而不修”3.《中庸》：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”国外学者的教学环节理论1.昆体良：模仿—理论指导—练习（三阶段）2.夸美纽斯：观察、感知、记忆、理解、行动3.赫尔巴特：明了、联想、系统、方法（“四阶段教学法”，后发展为五段教学法。）4.杜威：暗示、问题、假说、推理、验证（“五步探究法”）5.凯洛夫：六环节教学流程6.巴班斯基：六步教学环节，强调教学最优化7.加涅：九大教学事件，匹配九个内部学习阶段（注：我国学者皮连生吸取该模式优点，提出“六步三段两分支”课堂教学模式。）各种关于教学过程的环节的理论，反映的是教育研究者的设想和主张。现实中的教学会经过哪些环节，应由教师根据教学目标、教学内容、教学方式、教学方法等确定，而不应千篇一律，由此可以体现和提升教师的教学艺术与教学智慧。三、教学方法（一）教学方法的概念

1.共识观点：教学方法是在教学过程中为达成特定教学目标而采取的一系列操作行为或动作，包含相应手段和规则的运用。2.两种分歧看法看法一：教学方法是教法与学法的总和，是师生为完成教学任务，在教学活动中采取的行为方式的总称。看法二：教学方法是教师指导、帮助学生学习的方法，是教师的一整套有目的的动作。

3.教法与学法的关系：二者有机统一、不可分割；教法以学法为基础，学法在教法指导下形成和运用，属于整合关系而非集合关系，教学方法本质上是教师指导学生学习的方法。4.概念界定：教学方法是指教师为实现特定教学目标而采取的指导和帮助学生学习的一系列具体操作行为、手段和规则的总称。（二）教学方法的特点041.个体性教学方法是教师主体内在素质在教学活动过程中的一种外化，在本质上是一种个体知识。教师个体素质的提高是教学方法改革的首要前提。

2.过程性教学方法在真实教学活动中摸索形成的，教师只有在教学过程中理解、体验，才能掌握教学方法。不可过分强调教学方法的可模仿性和可操作性，避免改革走向机械主义和形式主义。3.伦理性人的发展是教学活动的最终目标，教学方法具有伦理性。教学方法的有效性应以伦理性为前提，忽视伦理性会使教学活动发生“异化”。4.文化制约性特定教学方法产生于特定文化背景和环境，在某种文化下有效的教学方法在另一文化中未必可行，不能随意跨文化照搬套用。（三）我国中小学常用的教学方法1.以语言传递为主的教学方法讲授法：教师通过语言系统连贯地向学生传授知识、发展其智力的教学方法。形式包括讲述、讲解、讲演。谈话法（问答法）：教师通过问答的方式启发学生思考，引导学生获取或巩固知识的教学方法。读书指导法：教师指导学生通过阅读教科书、参考书以获取知识或巩固知识的教学方法。2.以直接感知为主的教学方法演示法：教师通过演示实验或展示实物、直观教具以及多媒体的图片、视频等，使学生获得知识或巩固知识的教学方法。参观法：教师根据教学目标组织学生到校内外的相关场所直接观察事物及现象，以使学生获得新知识或巩固验证已有知识的教学方法，包括感知性参观、验证性参观、总结性参观三种。3.以实际训练为主的教学方法实验法：学生在教师指导下运用一定的仪器设备进行独立操作，观察现象的发生与变化，探求事物的本质和规律，以获得知识和技能的教学方法，包括感知性实验和验证性实验两种。实习作业法：实习作业法是学生在教师的指导下进行一定的实际活动，以运用所学知识、培养实际操作能力的教学方法。练习法：学生在教师的指导下运用知识完成一定的操作性训练，以形成技能、技巧的教学方法，分为心智技能练习、动作技能练习、行为习惯练习三种。4.以引导探究为主的教学方法讨论法：学生在教师的指导下围绕某个问题展开相互讨论，在观点的碰撞中进行思考、辨析、论证，以辨明是非真伪并获取知识的方法。探究法：学生在教师的指导下通过独立地探索和研究、创造性地解决问题，以获取知识和发展能力的教学方法。

四、教学组织形式（一）教学组织形式的概念01概念界定教学组织形式是为完成特定教学任务，教师与学生按照一定要求组合起来进行活动的结构形式，也就是教学活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。02地位在教学理论和实践中处于具体落脚点地位。教学目标、教学内容以及教学方式、方法等要素，最终综合、具体地落实到一定的组织形式中。03功能价值合理确定师生人员组合，科学安排教学活动程序，可充分利用教育资源，最大限度发挥教学系统功能。04发展演进随着社会发展及其对人才培养要求的提高，教学组织形式在不断发展和改进。（二）现代教学的基本组织形式——班级授课制班级授课制出现之前的主要教学组织形式个别化教学是主要教学组织形式。个别化教学的特点：同一教师对年龄悬殊、文化程度参差不齐的学生分别授课；学生学习进度不同；无固定修业期限。个别化教学效率不高，适合学生不多、内容简单的教学，是当时社会生产力水平低下的反映。班级授课制的产生背景第一次工业革命以后，随着资本主义工业大生产发展，生产规模不断扩大，社会对技术工人的数量和质量提出了新的要求。班级授课制能极大提高教学效率，适应经济发展要求，逐渐被各国采用。

班级授课制在我国的发展历程1862年，京师同文馆采用班级教学。1904年，《奏定学堂章程》以法令形式在全国推广班级授课制。班级授课制的定义班级授课制是将年龄和知识程度相同或相近的学生编成具有固定人数的班级，按各门学科课程标准规定的内容组织教材和选择适当的教学方法，并根据固定的时间表，向全班学生进行授课。班级授课制是当前我国学校教学的基本组织形式。

1.班级授课制基本特征(1)按年龄阶段和知识水平将学生编班将学生按照年龄阶段和知识水平分别编成固定的班级，同一个教学班中学生的年龄和知识水平大致相同。班级是进行教学的基本单位，每班的人数比较固定，通常是30—50人。(2)把教学内容按学科和学年分解为小的教学单元课是教师教学的基本单元。教学内容被划分为一个个相对完整、相互衔接的小单元即“课”，教学一课接一课地开展，各科轮流上课。(3)教学在规定的课时内进行每门学科的课时数按课程方案确定，每节课时长一般统一、固定，课与课之间有一定间歇。(4)教学场所较为固定班级授课一般在教室、实验室内进行，场所固定，座次安排也相对固定，座位布局可采取秧田式、圆形、马蹄形等形式。2.班级授课制的优越性（1）有利于大面积培养人才，扩大教学规模，提高教学效率一个教师可以同时教几十个学生，教学效率取得了显著的提高。在国家教育经费有限，而又亟须大量培养人才的条件下，这种教学组织形式最为可取。（2）有利于系统地传授知识预定课程方案可以保障教学活动按照一定的规则、井然有序地进行，学生可以循序渐进地获得系统的知识。（3）有利于发挥教师的主导作用教师可以高效地把系统的知识传授给学生。分科授课使教师“术业有专攻”，提升专业水平。（4）有利于发挥班集体的教育作用班级组织可以促进学生之间的相互交往，有利于培养学生互助友爱、公平竞争的态度和集体主义精神，促进个性健康发展和社会化进程。3.班级授课制的局限性（1）一定程度上限制了学生个性、独立性与自主性的发展教师使用统一的教学进程表、教学评价标准和课程内容，难以因材施教；学习的时间、内容和进度都由教师按照教学计划来安排，学生独立性、自主性等方面容易被忽视而难以得到充分发展。（2）不利于培养学生的创新精神和实践能力班级授课制更适合讲授式教学，不利于培养学生的创新精神和实践能力。（3）教学内容以间接经验为主，容易脱离学生的现实生活缺乏直接经验的体验和支持，教学内容很难内化为学生自身的知识和能力，可能导致教学低效甚至无效。班级授课制的发展：美国的巴塔维亚制、冈布里治制、圣巴巴拉制，德国的曼海姆制班级授课制的变式：复式教学4.班级授课制的改造04贝尔-兰卡斯特制先由教师教年龄较大学生，再由其中的佼佼者——“导生”去教年幼或落后学生。道尔顿制教师每周进行有限的集体教学，指定学习内容后学生在专业课堂或实验室内自学，考查合格后接受新学习任务。温内特卡制课程分为两部分：学科知识由学生按单元自学；开展各种活动培养学生的社会意识。学生按单元接受测验，教师进行个别指导。特朗普制融合大班集体教学、小班研讨和个人自学。时间分配：大班集体教学40%，小班研讨20%，个人自学40%。教师不再分科系统地按照教材传授知识，而是为学生创设学习情境，由学生根据自己的兴趣在教室或其他场所自由活动或学习。开放课堂固定学科教室和教师，学生根据教学活动中预先制订的学习计划和自己的学力与兴趣愿望，以走班的方式流动到不同班级中进行学习。特点：课程的多样性、班级的流动性、学生的自主选择性走班制（三）教学组织形式改革的趋势趋势1：班级规模的合理化班级规模对课堂教学效果产生重要影响，体现在四方面：（1）人际关系大班限制师生、生生交往，易产生纪律问题。（2）学业成绩大班难以实施个别辅导，学生课堂参与度低，间接影响成绩。（3）课堂座位排列大班多采用秧田式排列，适合讲授式教学，不利于情感、交往与创造性思维培养。（4）健康和用脑卫生小班空气质量更好，师生身心状态更轻松舒适。趋势2：教学交往的强化随着教学交往诉求的不断增加，各种有利于促进师生互动、生生互动的座位排列形式，如圆形、马蹄形、弧形、模块形等，越来越多地应用到课堂教学实践中。趋势3：教学时空组织的灵活化（1）信息技术使多主体协同教学成为可能（2）泛在可及的信息化资源使得教学不再局限于课、课时和教室之内，而是获得了时间和空间上的极大拓展。（3）随着教育改革的推进，教学的时间和空间组织形式不再严格统一，变得越来越生本化和个性化。趋势4：教学组织形式的综合化各类教学组织形式各有利弊，需要整合使用。综合化是教学组织形式发展的方向。例：特朗普制融合大班授课、小班研讨、个人自学；走班制融合分层教学、选课制与班级授课制。教学方式及其变革第三节1.已有概念界定（1）教学方式是教与学的方法和形式，包括观念性的方式和观念性与物质性结合的方式，是教学方法、形式、手段等的综合。（2）教学方式是教师和学生在教学过程中，为了完成教学任务、实现教学目的，采取的基本行为和教学活动在整体结构上表现出来的特征，既包括外显的行为，又包括相关的思维方式和态度。（3）教学方式就是师生基于对教学存在的观念性反映，在长期的教学实践中形成的把握教学活动的行为样式，是由教学思维方式和教学行为方式构成的有机整体。其中，教学思维方式是师生思考教学存在的方式，深刻地制约着师生对教学存在的选择、整理、评价等过程；教学行为方式是教学思维方式的外在表现，是由教学的方法、形式、手段、技术等构成的行为样式。一、教学方式的理解（一）教学方式的内涵2.本书概念界定教学方式是教师为实现教学目标，基于一定的教学理念而采取的引导学生学习的教学行为样式，是对教学方法、形式、手段等的整体性思考与建构。这种整体性的思考与建构，使其表现出某种鲜明的特征和倾向。

（二）相关概念辨析二者联系：教学方式与教学方法都是实现教学目标的手段，二者所指相近，部分情境下可以相互替代；教学方式建立在教学方法的基础之上，如果缺少理念层面的定位，具体教学方法的使用容易随意、单一或机械。举例：讲授法属于教学方法，以讲授法为主的教学方式就是讲授式。1.教学方式与教学方法概括性不同教学方法比较具体，教学方式则具有一定程度的概括性，是教学方法、形式和手段等的综合。教学方式较之于教学方法是更上位的概念。侧重点不同教学方法偏重受教学目标和内容决定的具体操作行为；教学方式偏重受教学观念影响所选择的基本行为样式，反映教学整体特性。教师备课一般先定方式，再选方法。稳定性不同教学方式相对稳定，教学方法相对灵活。改变教学方法相对容易，改变教学方式是一个长期过程。二者区别2.教学方式与教学模式教学模式是基于某种教学理念，为实现特定教学目标而构建的相对稳定的教学活动的总体框架和结构。一个完整的教学模式一般包括基本观念、功能目标、静态结构（如教师、学生、内容、方法、手段、时间、场地等）、动态结构（教学活动的程序、步骤）和操作策略等要素。二者区别（1）教学模式相对系统、完整，教学方式相对简约、灵活。教学模式具备完备、严格的框架结构，要求“形神兼备”，构建复杂；教学方式要素相对灵活开放，不追求完整系统，只求“神似”。（2）教学模式比教学方式更具有可操作性。教学模式包含明确的教学活动程序和操作策略；教学方式一般没有严格的步骤要求，留给教师更大的个性化创造空间。二者联系（1）教学方式可以转化为教学模式。当一种教学方式不断吸纳教学要素，形成稳定系统的框架结构，就成为教学模式。（2）多种教学模式可能主要采用同一种教学方式。不同的教学模式，在底层可以共享同一种教学理念与教学方式。在实际使用中，二者概念有时不作严格区分。（三）教学方式的类型随着教育研究与教学改革发展，新的教学方式不断涌现。按照不同标准可进行不同分类：1.依据教学过程中学生的思维是否得到启迪、激发和发展，教学方式可以划分为启发式与注入式；2.依据教学过程中学生学习的自主性程度，教学方式可以划分为自主式与接受式；3.依据教学过程中教师引导学生学习的具体途径和主要方法，教学方式可以划分为讲授式、探究式、合作式、对话式、体验式等。随着教学理论研究的深入和教学实践的丰富，将会有更多新的教学方式诞生。二、我国教学方式的变革历程教学方式因其对教学质量和人才培养质量所具有的重要影响，成为各国教育改革的重点内容。当时代和社会对人才培养提出新的要求，抑或哲学、心理学等人文研究领域对人的认识发生新的变化时，教育领域对教学的认识就会发生转变，且最后会聚焦到教学方式的变革上

.1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》明确指出，“教学方法死板，实践环节不被重视”是当时我国教育领域存在的主要问题之一。1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》要求“积极实行启发式和讨论式教学，激发学生独立思考和创新的意识，切实提高教学质量”。2001年开始的第八次基础教育课程改革，将改变教学方式和学习方式作为改革的六大目标之一。2010年，教育部印发的《关于贯彻落实科学发展观进一步推进义务教育均衡发展的意见》提出：“转变教学方式和学习方式，切实减轻学生课业负担，着力提高课堂效率。”2017版高中课程方案、2022版义务教育课程方案构建素养导向课程体系，倡导主题化、项目式教学。2023年，教育部办公厅印发《基础教育课程教学改革深化行动方案》，将“教学方式变革行动”作为重点任务之一，明确提出“落实课程方案和课程标准，全面推进教学方式变革……尊重学生主体地位，发挥教师主导作用，注重启发式、互动式、探究式教学，克服单纯教师讲学生听、教知识学知识等现象，引导学生主动思考、积极提问、自主探究”。我国教学方式变革的两大典型特征从单一性向多样化转变，教学方式的可选择性不断增加，讲授式教学一枝独秀的局面被打破，教学方式呈现百花齐放的发展态势。从以教为中心向以学为中心转变，教学方式注重“教为学服务”。三、素养导向的新型教学方式随着2022年版义务教育课程方案和各学科课程标准发布，我国基础教育领域构建起素养导向的新课程体系。为推进新课程的实施，课程方案在“深化教学改革”部分，提出了四点基本要求，即坚持素养导向、强化学科实践、推进综合学习、落实因材施教，并基于这些要求倡导实施一些新型教学方式。情境式教学、项目式教学、混合式教学是其中三种重要的新型教学方式，具有鲜明的实践性、综合性和个性化特征。（一）情境式教学理论基础情境式教学的理论基础是情境认知与学习理论，由美国学者布朗等人于20世纪80年代末提出。该理论认为，知识是个体与社会环境交互建构的产物，学习取决于其赖以发生的情境，因此，学习是情境性的；实践是学习的基本形式，参与社会情境的文化实践是个人知识形成的源泉。情境认知与学习理论批判传统的教学方式，认为长期以来学校教学的知识是脱离特定情境的“惰性知识”“呆滞的知识”，由此导致学生只能应付考试，而无法迁移至复杂的真实情境中用于劣构问题的解决。1.概念与特征概念：情境式教学是一种依托情境进行教学的教学方式，教师通过创设与现实世界和真实生活密切联系的具体问题情境，使情境成为知识的载体，引导学生积极参与问题解决，激发学生的情感和思维，促使学生自主地理解知识、建构意义。一是学生中心。每一个学生都是知识理解和意义建构的主体，不同学生在问题解决过程中平等交往、合作学习。情境式教学的三大特征：二是情境中心。源于现实世界和真实生活的情境是学生学习、思考和探究的凭借，也是学生进行问题解决和意义建构的“平台”，情境是与学生的精神世界融为一体的。三是问题中心。学生在教学过程中解决每一个真实的问题的过程就是意义建构的过程，一个个真实的问题是学生思想汇集的中心和焦点。（1）抛锚式教学情境式教学的典型实施方式称为“抛锚式教学”，就是使学生处于一个完整真实的问题情境中，引导学生借助情境中的各种资料去发现问题、解决问题，并通过学习共同体成员的共同探究，主动地理解知识、建构意义。在教学过程中，所要探究和解决的问题恰如一个个“锚”，把学生与教师的“思想之船”固定在知识的海洋之中，使学生在对知识的纵深探究中不断建构自己的意义。

2.情境式教学的实施教学实施四方面：（2）李吉林的情境教学在我国，李吉林自1978年开始探索实施情境教学，构建了具有中国特色和时代气息的情境教育的理论体系与操作体系。教学五原则：主动性原则、美感性原则、创造性原则、人文性原则、实践性原则师生共同构建情境先由教师教年龄较大学生，再由其中的佼佼者——“导生”去教年幼或落后学生。设计知识嵌入的路径选择真实或模拟的情境，融入教学内容，促进学生对知识的理解和迁移。构建前后关联的系列情境搭建环环相扣的任务情境链，保持学习积极性，提升解决问题的能力。回归生活拓展学习空间走出教室，将学习延伸到家庭、社会和自然环境中，增强实践体验。（二）项目式教学理论来源与基础项目式教学由项目式学习发展而来，可追溯至杜威的“做中学”思想，杜威提出当学习与真实世界以及儿童的经验相关时，教育会更加有意义。20世纪初，克伯屈在此基础上提出设计教学法，被视作项目式教学的前身。项目式教学的理论基础还包括建构主义学习理论、多元智能理论和发现学习说等。美国学者格兰特·威金斯（1950—2015）等人提出的“逆向设计”原理对项目式教学的实施也具有一定的指导作用。1.概念与特征真实性教学问题和任务源于现实世界，学生在真实情境中探索解决问题，产出可展示的实际成果，采用多元化评价主体。跨学科性问题复杂真实，涉及多学科知识，培养学生综合解决问题的能力。开放性教师提供学习框架，学生自主选择学习方式，学习结果不确定，鼓励创造性思考。

项目式教学是指师生通过共同实施一个完整的“项目”工作而进行的教学方式。其基本特征为真实性、跨学科性和开放性。2.实施步骤师生协商确定项目，驱动性问题兼具开放性、可行性、趣味性，能激发学生探索欲望，培养高阶思维与核心素养。组织实践活动，引导学生合作探究教师是引导者、支持者和促进者，学生合作小组协商并主导项目的发展方向与进程。小组经过合作探究，生成各类有形的项目产品，通过展示成果呈现思维探究过程，并回答驱动性问题。进行多元化评价评价包含教师评价、学生自评和互评以及校内外专业人士评价，兼顾成果与完整研究过程。选定项目，设计真实的驱动性问题制作与展示学习成果（三）混合式教学发展背景自20世纪90年代开始，随着计算机和网络的广泛运用，在线学习的浪潮席卷世界，促使传统教学方式变革，出现了线下和线上教学相结合的混合式教学。进入21世纪后，信息技术的飞速发展使得混合式教学呈现井喷式发展。

1.概念与特征混合式教学是以学生的学习需求为导向，以信息技术为辅助手段，根据学生的特点，对多种学习资源、环境、方法进行混合选择，兼具线下教学和线上教学优势的新型教学方式。混合式教学不是简单的技术混合，而是为学生创造一种真正高度参与的、个性化的学习体验。混合式教学的特征：（1）教学环境的双重性兼具教室与网络环境，实现多向互动。（2）教学资源的丰富性整合纸质材料与音视频、VR等数字化网络资源，更新快，可个性化推送。（3）活动方式的多样性融合线下课堂、讨论与线上直播、虚拟实验等灵活多样的教学活动。

2.混合式教学的实施典型实施模式为翻转课堂。学生课前通过在线查找资料、观看视频等方式学习相关内容，教师在课堂中根据学生的课前学习情况，通过问答、讨论、合作探究等活动，对学生进行指导。翻转课堂推动个性化学习，还可以增加师生互动，提升课堂效率。认识课程

理解教学第六章

课程与教学理解1.回顾经历：在你的学习经历中，遇到了哪些课程与教学评价的方法？2.阅读教材第六章“课程与教学评价”部分（p211-p241），思考：（1）用自己的话回答“课程评价”“教学评价”是什么？（2）一个完整的课程与教学评价活动，通常包含哪些要素？课前预习提示学习目标1.了解课程与教学评价的内涵、功能与主体2.理解课程与教学评价的类型与内容3.明晰课程与教学评价的方法与步骤4.掌握“教—学—评”一致性的要素与方法第一节课程与教学评价概述第二节课程与教学评价的类型与内容第三节课程与教学评价的方法第四节“教-学-评”一致性内容框架课程与教学评价的类型与内容课程与教学国家的类型

课程与教学国家的内容课程与教学评价的方法量化评价方法

质性评价方法课程与教学评价概述课程与教学国家的内涵

课程与教学国家的功能课程与教学国家的主体课程与教学评价“教-学-评”一致性“教-学-评”一致性的价值

“教-学-评”一致性的核心要素“教-学-评”一致性的实施方法导

入小李的见习困惑此次教研活动的主题是“核心素养时代如何开展教学评价”，老师们围绕这一主题展开了热烈而深入的讨论。马老师：”核心素养的改革正在推动评价体系的变革，这要求我们超越传统的以纸笔测验为主的评价方式，精心设计能够考查学生综合运用知识解决现实问题的表现性任务。通过这样的评价方式，学生能够更深刻地体会到数学在生活中的实际价值。这对数学教学改革来说，既是机遇，也是挑战。”李老师：“我非常赞同以评价改革推动数学教学改革的思路。然而，表现性评价与传统的纸笔测验之间究竟是什么关系？它们如何更好地配合使用，以全面评价学生的学科核心素养？我认为这个问题至关重要，但目前我还没有完全厘清思路。“（教材P212)导

入小李的见习困惑王老师：“作为教师，教书育人是我们的天职，培养学生的核心素养是每一位教育者的责任。然而，目前社会、家长以及相关部门对学校的评价仍然侧重学生的纸笔测验成绩。此外，我们学校学生的数学成绩整体一般，如果教师将更多的精力投入到表现性评价上，可能会加重自身的工作负担，甚至会影响学生的考试成绩。因此，我们需要结合学校的实际情况，认真分析这一问题。”马老师：“王老师提到的评价改革中的困难确实存在。但我想强调的是，教学评价改革具有重要的现实意义，学生本身也倾向于通过多样化的评价方式来促进数学学习。目前，我们的重点不是讨论是否要进行评价改革，而是要在如何围绕核心素养开展教学评价上达成共识。只有这样，我们才能齐心协力，推动改革。”（教材P212)思

考？为什么要进行教学评价？教学评价如何促进学生发展？课程与教学评价概述第一节（一）课程评价的内涵课程评价的定义可以分为五种类型

（逐步深化）：视同测验（以学生分数为准）1确定行为与目标间一致性的程度2给课程决策提供信息的工作（非判断性描述）3对成绩或价值的判断4课程形成判断、作出决策的过程5

课程评价是在一定的课程价值观或课程目标的指导下，依据一定的标准，运用科学的手段和方法，通过系统地收集信息、分析资料，对课程方案、课程实施过程和结果等的价值或特点作出判断，并为课程决策提供可靠信息的过程。（教材p213-p214）一、课程与教学国家的内涵（二）教学评价的内涵基本特点主要包括以下四个方面：

教学评价就是以教学目标为依据，综合运用人工智能等技术手段，通过系统地收集教学信息，对教学活动的过程和结果进行客观衡量和科学判定，并为评价对象的自我完善和教育主管部门的科学决策提供依据的过程。

简单地说，教学评价就是对整个教学活动的目标、过程和结果进行测量、分析和判断。（教材p214-215）基于客观的证据和评价标准，避免主观偏见1通过多种评价方法和工具进行23教学过程中的每个环节和步骤都可以开展评价4客观性多样性发展性丰富性为了促进教学的改进和完善，促进学生和教师的发展（三）课程评价与教学评价的关系（教材p215）课程评价教学评价价值取向聚焦教育内容的系统性建构，确保课程内容的逻辑性和连贯性侧重教育过程的动态调适，其本质是教学方式的适应性优化实践路径从课程改进的角度来评价课程的效果和质量，是课程开发过程中必不可少的重要环节，也是课程建设与课程改革的重要依据从改进教与学的角度来衡量和判断教学的效果和质量，是教学改进和变革的重要依据共同点共同服务于教育质量的提升和学生的全面发展互补共生表1课程评价与教学评价的关系

二、课程与教学评价的功能（教材p216-217）功能定义导向功能对课程与教学活动具有定向引导功能。诊断功能对课程与教学活动中存在的问题进行判断与分析，进而提出修订和改进建议。激励功能让评价对象在正确认识自身优势与不足的基础上，从正反两个方面受到激励，增强发展的积极性和主动性。调节功能（反馈功能）通过课程与教学评价结果的反馈，让教师了解自身发展存在的优势与不足，从而调整自己的课程与教学行为。管理功能指教育管理部门和教育机构通过学校课程与教学的评价，规范和引导学校课程与教学的科学发展。表2课程与教学评价的功能

三、课程与教学评价的主体教师学生（教材p217-218）课程与教学研究者课程与教学管理人员课程与教学活动的设计者、实施者和研究者。课程与教学的服务对象，对课程与教学的优缺点和适切性感受最深、最直接。学生在课程与教学评价过程中形成的自主性，不仅有利于其调动评价中的资源来为自身服务，而且将影响其进一步的学习和发展。能够从专业角度对课程与教学的目标、过程和结果进行评价和指导，提出专业的改进建议。家长作为孩子教育的重要参与者和见证者，最关心孩子的课程学习情况。负责区域或学校课程与教学的整体规划和管理，落实国家课程与教学的要求。小测验1.课程与教学评价的“诊断功能”主要强调的是（

）A.引导教学活动向预定目标靠近B.发现教学活动中存在的问题并分析原因C.让师生获得精神上的成就感与满足感D.为学校管理提供分班、分流的依据2.以下哪类主体在课程与教学评价中具有“内在性和自发性”的独特优势？（

）A.教师B.课程与教学管理者C.学生D.家长BC课程与教学评价的类型和内容第二节一、课程与教学评价的类型根据课程与教学评价在课程与教学中的目的和功能：诊断性评价形成性评价终结性（总结性）评价定义

教学活动开始之前进行的预测性评价。

在课程开发、教学过程、学习过程中对课程编制、教师教学和学生学习的动态状况进行的系统性评价。

在一项教学活动、一门学科教学、一个学期或学年结束时，对学生的学习成果或教学方案的效益做出的综合、全面的评价目的分析学生的起点行为，摸清学生的现有水平及个体差异动态反馈，持续改进鉴定水平，评定成绩内容已有知识、认知特点、学习风格教学实施、学习状态、行为体验整体掌握情况、综合考查作用确定起点、评估课程适切性、辨识困难原因重视过程、师生共评、着眼综合素质检验课程有效性、预测后续学习、资格认定（教材p219-221）表3诊断性评价、形成性评价、总结性评价

根据评价的比较标准：常模参照评价（相对性评价）标准参照评价（绝对性评价）定义指以评价对象所在群体的整体水平或团体的常模作为参照标准，描述评价对象在既定群体中所处的相对位置指在评价对象群体之外，确定一个客观的或理想的标准，运用这个固定标准去评价每个对象的评价方式特点强调群体内个体之间的比较，适用性强，应用范围广评价结果只受评价对象的影响，以鉴定资格和水平为宗旨，而与其所在群体无关优点重视名次排列，鼓励竞争，对学生的学习能起到监督与考核作用评价时不考虑其他个体的状况，有助于评价单个学生对某门课程的学习水平，减小了常模参照评价带来的竞争方面的消极影响局限缺少诊断作用，易引起学生的焦虑，对学生的发展尤其是低龄学生的发展存在一定的消极影响（教材p221-222）表4常模参照评价、标准参照评价根据评价任务的不同：客观题测验主观题测验定义运用选择题、判断题、匹配题等题型构成的测验，由此获取教学或学习效果的信息，并做出价值判断的课程与教学评价活动。是运用括简答题、论述题、案例分析题等题型构成的测验，获取教学或学习效果的信息，并作出价值判断的课程与教学评价活动。特点题目陈述一般比较短，答案相对固定，比较适合测评学生对知识与技能的记忆、理解和应用等能力题目陈述比较复杂，答案相对开放，允许学生在评分标准的核心框架内自主选择论证视角、组织内容层次等（教材p222）表5客观题测验、主观题测验根据评价主体的不同：自我评价他人评价定义评价对象作为评价主体对自我开展的评价。它建立在对评价对象充分信任的基础上，能够激发评价对象的自尊心和自觉性。是由他人对评价对象进行的评价，包括各级各类教育主管部门的评价、专家评价、同行评价、家长评价和社会评价等。优点能够增强自我判断能力和调节能力，便于个人及时调整和改进工作，从而促进自我完善，实现更好的发展评价过程较为严格谨慎，评价结果相对客观、可靠，便于进行横向比较局限个体对评价标准的理解不一致，主观性较强，评价结果难以横向比较费时、费力、难以解释深层次信息表6自我评价、他人评价（教材p223）二、课程与教学评价的内容（教材p223-225）（一）课程评价的内容宏观层面宏观层面的课程评价主要关注学校课程是否以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的教育方针，遵循教育教学规律，落实立德树人根本任务；是否按照国家课程方案要求开齐开足开好国家规定课程等微观层面主要涉及对课程开发过程的评价和对课程整体系统的评价两个方面。

具体来说，主要包括对课程目标、课程资源、课程组织、课程实施等方面的评价。（教材p225-226）（二）教学评价的内容评价要点教学目标指向明确；明确清晰；全面适当；兼容开放教学内容具有科学性和思想性；知识呈现方式恰当；能调动学生的已有知识经验教学方法教法得当；学法得当；教学活动节奏恰当教学手段科学、恰当；灵活选择和运用现实教学设备与条件；与时俱进教学组织形式有助于实现教学目标；适合教学内容的特点；满足学生的多样化需求；教师有能力运用所选择的教学组织形式师生互动师生关系融洽和谐；教师热情、真诚、民主；学生思维活跃，气氛热烈教学效果教学达到目标；不同水平的学生在已有基础上都有进步；学生学习兴趣浓厚；学生的学习成绩有显著提高表7教学评价的内容明晰评价维度1设计多元评价工具2构建“三位一体”的评价体系3深化技术赋能4贯彻增值理念5（教材p226）（三）学业成就评价学生学业成就评价是课程与教学评价中最核心、最基本、最关键的部分，在整个课程与教学评价体系中具有重要价值。学生学业成就评价主要是系统收集学生在各种教学活动影响下各方面素养发展变化的信息和证据，并对学生的素养发展状况进行事实和价值判断。实施学生学业成就评价，应重点关注以下五个问题：小测验1.某教师在单元教学过程中，通过课堂观察、学生访谈和作品分析等方式，及时了解学生的学习困难并调整教学策略。这种评价属于（

）A.诊断性评价B.形成性评价C.终结性评价D.常模参照评价2.以下关于“学业成就评价”的表述，符合新课程改革理念的是（

）A.应以纸笔测验为主要手段，侧重甄别与选拔功能B.应重点关注学生对基础知识的记忆和理解水平C.应关注学生在真实情境中解决问题的过程与素养表现D.应淡化过程性评价，强化终结性评价的区分度BC课程与教学评价的方法第三节一、量化评价方法（一）测验法测验法是学生学业成就评价中使用最多的评价方法。（教材p227-229）测验的类型根据测验的目的不同：成就测验、智力测验、能力倾向测验、人格测验根据试题类型的不同：客观测验、非客观测验和限制性测验根据测验编制方法不同：标准化成就测验和教师自编测验测验的编制与实施测验的编制包括确定测验目标、测验内容、测验形式、测验类型、测验题量与时限、测验题目编排与组织、测验指导或说明、测验题目赋分、测验评分与测验分数的解释等一系列活动计划或规划。（二）问卷法问卷法是指以书面语言为媒介，通过严格设计的一系列问题，收集调查对象行为和态度资料的一种方法。问卷法特点测验的编制与实施优点：1.可以在较短的时间内，获取较大样本的数据，能够节省时间、人力、物力2.在问卷调查中一般不要求调查对象署名，因此获取的数据信息的客观性较好局限：1.由于问卷采用的是书面文字形式，因此对调查对象的文化程度有一定要求2.深入性不足，更多的是对相关问题或现象的描述性揭示。一份完整的问卷包括卷首语、问题和结束语等部分建构问卷的框架草拟问题形成初步问卷测验并完善问卷（教材p230）二、质性评价方法（一）德尔菲法特点实施步骤（教材p231）德尔菲法是一种采用匿名发表意见的方式，通过多轮次调查专家对问卷所提问题的看法，经过几轮反馈和修正后，使专家的意见趋于一致，从而对评价对象做出判断的方法。匿名性：评价者与专家、专家与专家之间以书面形式联系，通常都是匿名的反复性：专家咨询没有固定的次数限制，直至专家的看法趋向一致即可集体性：评价者不仅关心每位专家的个人评价，更重视专家组的集体意见1.将调查的问题列出明确的提纲，分别提供给专家，请他们以书面形式回答，在提供评价意见表的同时，为专家提供专门的背景材料，使其对评价背景和目的更加明确2.专家在互不知情的情况下独自回答，并以匿名方式进行反馈3.评价者收集整理专家意见，并将统计结果反馈给专家4.专家根据反馈意见，或进行调整，或坚持己见（二）观察法（教材p232）观察法是指通过感官或仪器设备，在一定的时间内有目的、有计划地考察观察对象并收集资料的方法。观察法是教育研究中常见的研究方法，也是课程与教学评价中常用的一种方法。特点实施步骤分类根据观察者是否直接参与观察对象的活动：参与观察和非参与观察根据观察是否采用仪器设备：直接观察和间接观察根据观察情境的不同：自然观察和实验室观察根据观察内容有无统一设计：结构观察、半结构观察和非结构观察在自然情境下进行的，较为真实获得资料比较及时观察对象能够直接接触，获取的研究资料更具有真实性不受观察对象的受教育水平、言语表达等因素的制约，使用范围比较广泛一，明确观察目的和制订观察计划。二，选择合适的观察工具和方法。三，进行观察并记录数据。四，整理和分析观察数据。（三）成长记录袋特点实施步骤优点：1.便于与课堂教学相结合2.能激励学生发展自我评价技能，引导学生为自己的学习负责，成为反思型学习者3.可促进教师和家长及相关人员之间的交流局限：1.对教师来说劳动强度较大，教师需要花费相当多的时间来计划、管理以及为学生提供反馈2.评分很难有较高的一致性（教材p232-233）成长记录袋是根据课程与教学目标，有意识地将学生的表现、作品及其他证据收集起来，通过合理地分析与解析，反映学生在学习与发展过程中的优势与不足，也反映学生在达成目标的过程中付出的努力与进步，并通过学生的反思与改进，激励学生取得更高成就的一种评价方法。第一，明确评价目的。第二，选择成长记录的内容。第三，指导学生进行评价。第四，确定评价标准。第五，反馈与交流评价结果。（四）表现型评价（教材p234-236）表现性评价强调创设真实情境，激发学生的真实反应，以考查学生在现实生活中综合运用所学知识分析问题、解决问题的复杂能力。类型实施步骤标准1.限制性表现性评价限制性表现性任务一般集中在专门的技能上。Eg.写一封求职信；用图形表示到达学校的路线。2.扩展性表现性评价扩展性表现性任务要求学生在任务本身所提供的信息基础上，从不同的渠道去查找信息。Eg.学生可以通过去图书馆查阅资料、观察、收集与分析实验数据、设计调查问卷、使用计算机检索等方式搜集资料1.评分细则一套用来评价学生反应和表现的标准。2.等级量表包含不同的水平等级或频率等级。3.核查表两部分组成,一是对行为或结果的描述，二是记录肯定或否定判断的地方。1.确定评价目标2.制定评价标准3.设计评价任务4.提供支持与指导5.评价与反馈量化评价方法质性评价方法概念力图用数量来表示课程与教学活动的复杂现象，通过分析与比较，判断课程与教学活动所取得成效的一类评价方法力图通过自然的调查，全面理解和揭示评价对象的特点，促进意义理解要求在开始评价前，做好预先设计，强调标准程序；在过程中对评价情境和评价对象进行严格控制；通常用数量来描述评价结果，表述要精确、客观在评价开始前不强调标准程序，不要求必须有完善的理论基础，而强调基于已有资料的研究形成理论；它重视评价过程，强调评价要在自然情境中进行，不对其加以人为的控制；通常采用归纳等方式；结果主要以文字、图片等形式呈现常用方法测验法、问卷法等德尔菲法、观察法、成长记录袋、表现性评价等表8课程与教学评价的方法在课程与教学评价中，综合运用量化评价方法与质性评价方法已成为一种必然趋势和普遍共识.小测验1.某校既用问卷调查统计数据，又用深度访谈了解学生真实体验。这体现了（

）A.量化与质性评价的结合B.诊断性与终结性评价的区分C.常模与标准参照评价的互补D.客观题与主观题测验的统一2.以下做法中，最符合成长记录袋评价理念的是（

）A.统一收集所有作文由教师打分B.让学生挑选作品并附反思表C.定期测验并绘制分数折线图D.教师批改后返还，不要求整理AB“教—学—评”一致性第四节（教材p237-238）一、“教—学—评”一致性的价值1.有利于提升教学的有效性2.有利于引导教师重视学生的学习过程3.有利于遏制中小学教学内容超纲、难度随意“加码”现象4.有利于促进教师专业发展通过目标、活动与评价的精密校准，构建起防止教学内容超纲与难度随意“加码”的内在约束机制。通过目标设定、过程设计和评价反馈的闭环，推动教师持续学习和不断反思，促进其专业发展。明确了学习过程的重要性，要求教师更加关注教学过程中学生主动参与的态度、对学习投入的程度以及实际学习的成效。通过系统化设计，使教学目标、教学过程和教学评价形成闭环，从而提升教学的有效性，促进学生全面而有个性的发展和教育质量的整体提升。（教材p238-239）二、“教—学—评”一致性的核心要素确定学习目标是核心学习目标不仅要回应学科核心素养，还要分析教材和学情。教师在设计学习目标时需要回答的关键问题是：学生在课程学习后，需要形成哪些正确价值观、必备品格和关键能力，要达到何种水平或程度，等等。促进学生学习是重点教师在设计学习任务时，不仅要指向学习目标、顾及评价标准，而且要关照学生学习的兴趣、学习材料与学习能力的匹配程度以及学习任务对学生未来发展的价值。实施科学评价是关键教师采用多样化的评价方式关注学生的学习过程和核心素养发展；依托技术赋能推进评价的数字化转型；客观评估学生的学习表现，精准进行教学决策，实现以评促教、以评促学（教材p240-241）三、“教—学—评”一致性的实施方法1.科学设计学习目标2.设计与学习目标相匹配的学习任务3.制定指向目标、重视过程的学习评价学习评价的设计需要遵循四个原则：是匹配学习目标，开展逆向设计落实核心素养培育，评价学生在真实情境下解决实际问题的能力依据学业质量标准，强化进阶式的评价任务设计基于学生立场，让学生站在评价的中央学习任务设计主要包括两个环节：依据学习目标和学习评价创设真实任务情境依据学习任务中的特定表现设计任务指令的排序学习目标的来源主要包括三个方面：课程标准；国家教材；学情

小测验1.在“教—学—评”一致性中，学习目标的设计主要来源于（

）A.课程标准、国家教材和学情B.教材内容、教学进度和考试大纲C.教师经验、学生兴趣和家长意见D.学校规划、教研活动和专家建议2.以下哪项做法最能体现“逆向设计”原则？（

）A.先设计教学活动，再依据活动制定评价方案B.先确定学习目标，再设计评价任务，最后设计教学活动C.先编写单元测验题，再确定教学内容和教学方法D.先参考往年试卷，再撰写教学目标与教案AB课堂总结模块核心内容内涵课程评价；教学评价；二者关系功能导向、诊断、激励、调节、管理主体教师、学生、研究者、管理者、家长类型诊断&形成&终结；常模&标准：客观题&主观题内容课程内容（宏观+微观）；教学内容；学生学业成就方法量化（测验、问卷）；质性（德尔菲、观察、档案袋、表现性）“教-学-评”一致性价值；核心要素（目标、学习、评价）；实施方法表9课程与教学评价总结拓展任务一、必做任务表现性评价的实施方案：

李老师是初三年级某班的班主任兼语文老师，想运用表现性评价方式评价学生的学习情况，请你帮他设计一个表现性评价的实施方案。概念图：

绘制课程与教学评价的知识结构图二、选做任务选择一个单元教学内容，撰写一份包含学习目标、学习任务、评价设计的“教—学—评”一致性简案三、推荐阅读【美】拉尔夫·泰勒（RalphTyler）：《课程与教学的基本原理》，施良方译，人民教育出版社1994年。【美】韦伯

（Weber,E.）：《怎样评价学生才有效：促进学习的多元化评价策略》，陶志琼译，中国轻工业出版社2016年。周文叶著：《中小学表现性评价的理论与技术》，华东师范大学出版社，2014年。认识课程

理解教学二、相互作用观课程与教学是两个相对独立的系统，但二者之间相互作用。课程目标和内容安排对教学过程及其方法会产生深刻影响，同样，教学实践及其反馈也会影响课程内容的编排与修订。有学者指出：“课程与教学是两个既独立又相互关联的概念，课程研究涉及的往往是教学的内容，即教什么的问题，有关课程的讨论主要集中在内容的选择与编排方面。教学涉及的则是过程、方法，即如何在师生的相互作用中实施教学。”第七章

课程与教学研究学习目标01

｜理解课程与教学研究的内涵、特点与功能02

｜把握课程与教学研究的时代主题与基本环节03

｜掌握课程与教学研究的基本方式，并尝试运用相关方法研究具体问题04

｜树立客观、科学、理性的课程与教学研究态度。内容框架课程与教学研究的程序课程与教学研究的时代主题课程与教学研究的基本环节课程与教学研究的基本方式行动研究

课例研究

叙事研究

课堂观察课程与教学研究概述课程与教学研究的内涵

课程与教学研究的特点课程与教学研究应避免的倾向

课程与教学研究的功能课程与教学研究导

入人物案例：2019年9月29日，于漪被授予“人民教育家”国家荣誉称号。60余年来，她扎根中学语文教学，积极参与语文课程教学改革，重视教书育人和教师培养，培养了大批青年教师，并将教学实践与教育研究相结合，在基础教育改革与发展中发挥了积极作用。政策指引：《中华人民共和国国民经济和社会发展第十五个五年规划纲要》强调弘扬教育家精神、提升教师教育能力。新时代课程与教学改革对教师研究能力提出了更高要求，教师成为课程与教学研究者，是深化课程改革、提升专业素养和促进专业成长的重要途径。思考：对一名人民教师和教育工作者来说，课程与教学研究的目的、意义与价值何在？课程与教学研究应该如何有效地开展？第一节课程与教学研究概述第二节课程与教学研究的程序第三节课程与教学研究的基本方式课程与教学研究概述第一节一、课程与教学研究的内涵二、课程与教学研究的特点三、课程与教学研究应避免的倾向四、课程与教学研究的功能课程与教学研究是一种教育活动研究，虽然有时也有教育理论工作者、教研员的参与，但主体和真正的实施者是一线教师。对广大中小学教师或即将成为一线教师的师范生来说，课程与教学研究是在一定的教育理论指导下，有目的、有意识地对课程与教学实践中的问题进行分析和解决，以改善与提升课程与教学质量的研究。研究范围：某个国家、地区或学校的课程与教学现状、中小学的课堂、教师教的情况以及学生学的状况研究性质：一定理论指导下的实践研究研究方法：以行动研究、课例研究、叙事研究、课堂观察为主一、课程与教学研究的内涵（二）研究主体的多元统一性由于身份、取向与所处立场和角度不同，不同研究者之间可能会存在分歧、误解甚至冲突，但其目标是统一的，都是在为提升课程与教学的品质服务，为学生的全面发展服务。（一）研究目的的实践针对性

中小学教师的课程与教学研究是一种教育中的日常应用研究，其主要目的是解决课程与教学实践中遇到的具体问题，寻求问题的答案和有针对性的改进措施。二、课程与教学研究的特点（四）成果表达的特色灵活性研究成果形式多样，既包括论文、研究报告、教育案例等文本成果，也包括教材、课件以及课堂实录等实践成果。（三）研究方法的灵活多样

根据研究问题和研究性质（事实研究、价值研究、艺术研究）灵活选择方法，综合运用统计、实验、调查、解释、哲学思辨等多种方法。倾向一：满足于已有的经验过度依赖既有教学经验，忽视新理念、新理论，容易陷入教学保守，缺乏创新动力。倾向二：过分追求理论成果将成果发表、等级鉴定等作为研究目的，容易偏离实践需求。课程与教学研究应以解决实践问题、改进教学质量为主要目的。三、课程与教学研究应避免的倾向四、课程与教学研究的功能（一）改进课程与教学实践教师需要站在更高的位置、运用更科学的方法，审视和寻找课程开发与教学实施的路径与策略。（二）发展课程与教学领域（三）促进教师专业发展时政链接：2025年5月，教育部、国家发展改革委联合印发《关于组织实施教师教育能力提升工程的通知》

课程与教学理论体系建构的关键在于发挥各研究主体，尤其是一线教师的研究动力，通过对课程与教学实践问题的理性思考，改进现有的课程与教学理论，不断创生新的课程与教学理论。

课程与教学研究是提高教师教育能力、提升教师专业素养、推动教师专业成长的重要途径。课程与教学研究的程序第二节二、课程与教学研究的基本环节一、课程与教学研究的时代主题