浅谈教师培训

1、浅谈中小学教师培训工作,教师进修校 吴敬怀,了解当前中小学教师培训的现状以及存在的问题，结合本校实际，寻找适合本校教师培训的坐标，使本校教师培训上一个新台阶。,学校教导主任职责（部分）,教导主任是校长领导教育教学工作的主要助手，是教育教学工作的组织者和管理者。 1、做好教育教学的组织安排工作，制订教育工作计划和教学工作计划，编排课程表、活动日程表，安排值周教师和值周学生，贯彻执行学校的教学、教育规章制度，建立与维护正常的教学秩序。,2、组织和管理教学工作。 (1)、领导教研组工作，组织开展教研活动，进行教学方法的改革，进行专题讨论，指导与总结教研工作教学经验，组织经验交流。 (2)、按照教学计

2、划分配教师教学任务，审查教师的工作计划，检查教师执行教学大纲、教科书情况，参加教研组及备课等活动。 (3)、深入教学，深入课堂，检查教案、作业，审阅教学日志，召开学生座谈会，掌握教学情况，帮助和指导教师改进教学提高质量。 (4)、了解和分析学生的学习态度，学习效果，学习方法，分析学生的知识、能力和智力的发展情况，帮助总结与交流学习经验，指导学生端正学习态度， 改进学习方法。,教师队伍建设是学校永恒的主题,师培的指导思想： 以国家教育改革和发展中长期规划为指导，以提高教师素质、促进教师专业化成长为目的，以加强教师执教能力为核心，以提高教师职业道德、专业水平为重点，对教师进行业务理论知识的培训。,

3、一、传统教师远程培训及问题,2006年，教育部第一次教师远程培训以往教师远程培训的基本学习流程： 观看视频网上阅读作业提交在线研讨研修总结 2010年，教师远程培训总量超过70万教师；,（一）、背景,“国培计划”实施近三年来，中央财政投入26亿元、培训了350万名中西部农村中小学、幼儿园教师，许多农村教师第一次有了进城学习培训的机会。 2013年，中央财政投入16.5亿元，对 100余万名中西部农村中小学、幼儿园教师继续进行短期集中、置换脱产、远程培训。 在“国培计划”示范引领，各地纷纷加大培训力度，全面推动教师培训工作的发展。 在取得重要成就的同时，也还存在不少问题。,一线教师的呼声,201

4、3年02月20日中国教育报发表上海市青浦区教师进修学院朱郁华老师文章教师培训缘何让人爱恨交织，他人为很多人都很渴望了解最新的教育思想与教学方法，但常常又感到参加培训较少遇到真正有价值、有针对性、能够解决实际问题的培训，耗时多收获少。 “爱”说明老师们需要培训，喜欢培训； “恨”说明培训效果还不够不好，恨铁不成钢？,培训工作的现状,1、自上而下 ：能培训什么就培训什么、想培训什么就培训什么 2、一空二虚 ：理论不落地 、内容不管用； 3、只讲不做 ： “三个几” 设置几个专题、 聘请几个专家、 坐听几天讲座。 “四没有” 没有交流、 没有问题诊断、没有研讨、 没有实践实做 。,五省调研情况,培训

5、存在的主要问题,针对性不强、内容泛化、方式单一、质量监控薄弱 具体表现为“三多三少” 理念和知识培训多，实践技能培训少； 大班式讲座多，小班化互动少； 专家一言堂的多，基层教师参与少。,教师培训存在主要问题,培训存在的主要问题,骨干教师培训主要问题, 重个体培养，轻辐射带动 重集中面授，轻在线学习 重短期提高，轻长远发展,教师远程培训面临的主要问题： 1.管理方面，如无法确定是否学员本人参与、无法杜绝抄袭作业、挂机等各种现象，难以组织参训者进行有效的合作学习等； 2.培训评价体系方面，如缺乏网上网下结合的全程质量管理与监控，只能靠强调上线率与参与率约束学员，有效学习较难实现等； 3.网络课程学

6、习支服务建设不足，如学法指导针对性缺少、个性化学习需要被忽略、回应不及时、答疑不具体、交流不充分；,4.课程内容方面，如呈现形式过于单一、各种媒体运用不合理、需要更多可选择性的课程、需要符合当地实际的课程、学习资源中教学案例设计不足； 5.用户体验方面，如缺乏情境化与多样化设计、无视教师参与诉求； 6.硬件软件条件限制方面，如硬件条件不足、学员教育信息化水平有待提高；,以上问题主要是站在管理者、组织者立场上的考虑。 如果站在教师立场，会发现问题的表述方式发生变化培训内容与教学、教研的结合度不够；培训时间与教师繁重的工作存在矛盾；培训形式缺乏教师参与；培训任务与教师所面临的各项琐碎考核缺乏整合；

7、分类、分层、分岗培训难以实现；校本教研、联片教研的成果难于在培训中运用等等。 种种问题可以归结为一句话：对这些主要由教育行政部门或学校领导选定的学员，怎样让他们从“要我训”转变到“我要训”，怎样提高教师参与培训的内驱力。,直面现实:存在“高原现象”,影响其“高峰体验”,调查学校领导： 骨干教师主要存在三种现象：似睡(不参加活动)、无欲（无发展愿望）、半遮面（有自尊需要） 调查骨干群体：（含21名特级教师、27名市学科带头人、123名市优秀青年教师、99名区名师、369名区学科带头人。）结果显示：承认自己或多或少曾经历或正陷于“高原现象”的竟占绝大多数，认为自己从没有过“高原现象”的仅仅只占3%

8、。,突破“高原现象” “高原现象”本是教育心理学中的 一个概念，这儿是指教师专业发展中暂时停顿或下降的时期。这在骨干教师发展中是客观存在的。,调查教师个体，教师说： “面对各种各样的荣誉和各方面的表扬声，面对越来越顺手的教学工作，我开始飘飘然起来。每天轻松的去上课，不再钻研教材，因为我有经验；不再进行课后反思和写心得体会，因为那是年轻人的事情。日子就在我的懒散和倦惰中一天天的流逝，我也每天重复着公式般的教学。 某市学科带头人王XX,找到突破“高原”的动力之源,积极参加各种培训，学会学习（学会享受学习、快速学习、减法学习、互联网学习、自主学习） “读教育名著写反思” 提升骨干教师教育信念和职业情

9、感。 “读国学经典写心得” ，提升骨干教师文化底蕴和文化素养。 “几读新课标，实施教学改进，构建现代课堂”，丰富理论积淀和教育智慧。,教师需要什么样的培训？,内容-针对教师专业成长关键问题的培训 反映当前课程教学改革的重点和热点问题：课堂教学变革的理念与实践；学生学业质量综合评价等。 紧贴教学，以教学中存在的问题为中心，与教师实际需求相吻合：课标解读与教材分析； 学科教学疑难问题研究；试卷编制与质量分析等。 致力于提升教师的专业实践能力，引领教师的专业发展。,形式-针对在教学实践中行动的培训 以行求知，以知导行 听中学、 做中学 听懂的东西做出来 做好的东西说出来,教师需要什么样的培训？,受一

10、线教师欢迎的具体培训形式,教师需要什么样的培训？,互动体验型培训,现场观摩型培训,案例评析型培训,情境再现与对话培训,同行共研型工作坊或学习共同体,网络与校本研修融合型培训,（二）、理论基础,（一）传统培训范式 17世纪中后期欧洲的教会组织创办教师培训机构以来，一直到20世纪中后期，教师培训基本上都是“职业技能训练”的性质，这种产生于“科学时代”或“理性时代”的教师培训一开始就打上了深深的“技术理性主义”的烙印，强调职业的“技术性”，排斥“非技术性的”专业境界以及职业情感等方面的“人性需求”。教学技能的训练为主要内容，教师成为被训练和改造的对象，培训者和受训者之间是一种分属主客体地位的“我-它

11、”关系。,基于技术层面的训练是为了打造娴熟的工匠，而不是完整意义上的人，往往注重教师外显的教学方法与行为胜过对深入分析课堂学习情境中思维过程的要求以及对教师专业发展内驱力本身的要求，教师往往通过训练可以学会按预设的方案展开教学和管理课堂，也可以模仿优秀的教学实践范例，但时常不能理解贯穿这些实践背后的思想与原则，以至于总是面临着“盲目的探索和生搬硬套的行为习惯”的危险。,培训者就是“驾驶员”，而且经常都是驾驶别人的车子，而教师更确切地说应该是“被运载的物体”，行驶的路线和停靠的站点都是事先固定好的，他们都无暇、也无心顾及沿途的风景和有意维护惬意的心境。,（二）现代培训范式产生 20世纪80年代以

12、来，在后现代主义思想的影响下，人们开始质疑和批判培训者和受训者之间的主客体关系，积极倡导培训者和受训者之间应该是一种“平等对话的人际交往”过程， 主体间平等开放 、广泛深入地进行对话交流，教师积极参与融入到培训过程之中，主体性充分彰显。,培训的根本目的在于发展教师的专业自主性，促使教师作为主体自觉 、自主、能动、可持续地建构属于个人的教育教学新智能，在不断地超越自我过程中实现自我价值和体验职业的幸福感；教师的经验以及个性差异被当成是一种重要的培训资源进行积极开发，培训内容呈现出动态且鲜活的生成性，教师在参与并融入培训的过程中，通过不断自我设计与更新，获得成长，成长并不是外部预设的。,传统下的教

13、师培训与变革中的教师培训区别,（三）教师培训转型的国际范式 1美国教师培训的福利配套模式 80年代培训开始与绩效工资制度相联系，90年代对于“绩效考核”中有关培训的内容进行了诸多细化与拓展，逐渐加大以福利配套的形式调动教师参与培训和在职进修的积极性，实现了教师培训从政府要求向“政策吸引”的范式转型。,教师通过培训、进修获得学分证明、研修证明以至学位之后，即可领取相应的工资报酬，并可作为教师日后换取教师资格证或考核晋升的依据 。教师参与培训或进修的课程越多、次数越多，获得的学分也就越多，教师凭学分可以申请的相应工资报酬也会因此递增。因此，尽管进修是利用业余时间和假期进行，且大都是自费，但教师接受

14、继续教育的积极性然却非常高。,2、英国教师培训的权利保障模式 20世纪90年代开始，英国政府启动“重建有效学校运动”，并积极倡导“有效的学校来自有效和还权于学校和教师”的理念，教师培训署（TTA）以培训服务者的角色积极融入到中小学教师培训事业之中，与中小学教师建立起了新型的伙伴合作关系 。教师培训非常重视教师的各种权利，如培训的谈判权、方案设计的参与权以及接受培训内容的选择权等。,教师参加培训前，就有权与培训机构进行谈判，以保证培训本身的必要性。教师要主动提出自己参与培训学习的目标、适合的培训时间及地点、培训的内容及方式选择的方案。培训方案出台后首先要提交教师讨论，并经后者提出修改意见，再由培

15、训机构进行修改，最后在听证会上获得大多数教师同意后正式启动。在培训方案确立的全过程中，教师拥有充分的话语权。,切实改变培训模式,改变教师滔滔不绝地讲、学员静静地听的模式，强化基于教学现场、走进真实课堂的培训环节，增加案例教学，培训教师和学员共同讨论；把集中脱产培训和校本培养结合起来，在实践中一边学习、一边反思、学思结合、知行统一，改变培训和教育实践两张皮的现象。,美国人曾经这样嘲讽教师培训：所谓教师培训就是教师用枯燥乏味的讲课告诉教师如何在课堂上避免枯燥乏味的讲课，用灌输式告诉教师如何进行启发式教学、用被动式告诉教师如何自主探究、教学、用口耳相传告诉教师如何开展实践活动,二、校本研修视角的引入

16、,什么是校本研修,请专家来学校做报告，或者在学校多媒体教室播放视频课程，然后大家完成课程后的作业，是不是校本研修？,这是学校的学习活动，但不是校本研修活动。因为它没有将学校为出发点，专家只是将自己的学习、自己的研究跟大家分享了一下。,1什么是校本研修，为什么要重视校本研修,学校与教育教学有关的工作 一是管教研的，教学过程的管理；落实教学常规，备教材、备课程，各项教研活动 二是教科所的课题科研； 从成长驱动到成果驱动到小课题研究 三是教师进修学校布置下来的老师的培训 从学历补偿到在岗提高、分类分层分岗,学校可能要同时应对思想没有统一的三个部门提出的互相联系又不完全一样（甚至相互冲突）的任务。 课

17、程改革之后，在学校层面，这三方面本质上应该是统一的校本研修 将教科研的方法论，运用到教学研究中去，达到培养老师的目的。,什么是校本研修？ 校本研修的关键并不在发生的场所，而是研究是否以学校为出发点，是否在关注学校教育教学中实际发生的问题。 将教学实践、教学研究和培训进修密切结合的教师学习方式和工作方式。,校内研修的内涵,三个核心要素：教师个人 教师集体 专业研究人员 三个基本力量：教师个人的自我反思 教师集体的同伴互助 专业研究人员的专业引领,校本研修是老师在行动，而不是专家； 专家引领是为老师们的行动提供条件与支持； 专家的指导（包括教学任务）是校本研修的组成部分； 专家的指导是疏导式的，即

18、老师在学校现场遇见困难，由专家来排除困难（学校现场千变万化，实际情况各各不同，很难穷尽问题，所以很难做蓝图）；引（隐）领式研修导而弗牵。,校本研修要包括：具体的问题、研究的起点、支架性的材料支持、校内（外）研讨与分享的工作机制、专业支持体系、评价、成果及辐射等。 从角色上分，校本发起者、组织管理者、指导者、参与者。 校本研修要有题意这识、成果意识（阶段性成果、最终成果）。讨论是形成成果的方式之一，但不是校本研修的全部。,假如我们的专家在了解了老师们需求的前提下，根据学校关心的某个教育教学的问题，指导有帮助、而且促进了教学工作的开展，这才是校本研修。 校本研修的实质是把教育科研的方法论与长期坚持的教学研究结合起来，把教师培养作为核心工作目的的研究取向。 校本研修：培训常态化、推进课改常态化、教科研常态化的