《基于教师资格考试的教育学》-教学.pptx

1、基于教师资格考试的教育学,华东师范大学教育学编写组/编著,第五章 教学,本章结构,第五章 教学,第五章 教学,1. 理解教学的意义。 2. 了解有关教学过程的各种本质观。 3. 熟悉和运用教学过程的基本规律。 4. 掌握和运用中学常用的教学原则。 5. 掌握和运用中学常用的教学方法。 6. 了解教学组织形式的内容及要求。 7. 掌握教学评价的相关概念。 8. 了解我国当前教学改革的主要观点与趋势。 9. 分析和解决中学教学实际中的问题。,本章学习目标,第一节 教学释义,教学是学校的中心工作，是学校进行全面发展教育的基本途径。学校坚持以教学为中心，是中华人民共和国建立以来教育方面的重要经验。学校

2、若能坚持以教学为主，教育质量就能提高，反之，教育质量就必然下降。理解教学的意义、任务，掌握教学原则、方法及其运用，对将来从事教学具有重要的作用。 中国的第一本教育学教材，王国维的教育学(初版1905年)中有一章专论“教授”，主要论及“教授之目的”、“教材之选择”、“教案”、“教式”、“发问” 等问题，也就是说在教师的行为与学生的行为之中，更关注前者。 对此，陶行知后来曾有激烈的批评。陶行知认为“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学”，另外“教的法子必须根据学的法子”，故而提出将“教授法”改为“教学法”，受其影响，学界也将“教授”更名为“教学”。,第一节 教学释义,传统教育实行个别教授，教师

3、与学生之间呈“一对一”的状况，故而对于形式上的技术与方法，没有迫切的需要。另外，教学的目的，在于让学生自己去学。如学记中所言：“虽有嘉肴，弗食，不知其旨也；虽有至道，弗学，不知其善也。” 儒家持“拱己以待”的态度，主张“问焉则言，不问焉则止；譬若钟然，叩则鸣，不叩则不鸣”，而墨家则加以反对，主张“强说人”，“叩则鸣，不叩亦鸣，问则答，不问则讲”。 从“偏重于学”到“偏重于教”，是“教学”的第一次转变；从“偏重于教”到“两者兼顾”，是“教学”的第二次转变。,第二节 教学过程,教学过程是教学理论研究中的一个重要问题，也是组织教学活动的理论依据。教学的基本规律正是存在于教学发生发展运动的过程中。要探

4、寻教学基本规律就要认真分析教学过程。,一、教学过程的本质,第二节 教学过程,人类社会的任何工作，如机器生产、农作物栽培等，都有各自的基本原理。教学作为学校的中心工作，也有它自己的基本原理，这就是教学过程的理论。 从层次上理解，由简到繁，可以分为这样几层：一是某一节具体的课的过程，二是某门课程中的一章或一个单元的过程，三是某门课程的过程，四是从“入学校”到“出学校”的过程，如从小学到大学；再从类别上言，有语文、数学、外语、物理、化学、生物等具体学科的教学过程。 关于教学过程的研究所要回答或解释的问题，主要有两个：一个是教学过程与一般认识过程的区别与联系；另一个是教学过程的阶段、环节、规律等具体问

5、题。 教学过程的主要矛盾是学生与其所学知识之间的矛盾，具体体现在教师提出的教学任务，同学生完成这些任务的需要、实际水平之间的矛盾。这一矛盾实际上是学生认识过程的矛盾，与人类的认识过程性质相似，故而本质上是一种认识过程。,一、教学过程的本质,第二节 教学过程,教学过程与一般的认识过程相比具有特殊之处：学生在教师的引导下，将社会经验变为个体的认识能力和精神财富，通过教师的劳动，不仅使学生掌握了知识，也使其个体得以发展。这一过程的特性具体表现为： 认识的间接性，学生认识的客体是教材，教材是对客观世界的间接反映，这就决定了学生学习的内容是间接经验。 认识的交往性，教学活动是教师与学生组成的双边活动，在

6、师生之间的交往中实现，故而属于一种特殊的交往活动。 认识的教育性，教学过程中学生的认识得以丰富，同时他的精神、思想、意志、品德等方面也得到发展。 有指导的认识，学生的认识是在教师指导之下完成的，非偶然的，非尝试错误的，与一般的认识过程有别。,二、教学过程的阶段,第二节 教学过程,早在我国春秋时期，大教育家孔子关于教与学有过许多精辟的论述，如“学而时习之，不亦说乎”(论语学而)，“学而不思则罔、思而不学则殆”(论语为政)，“君子博学于文”(论语雍也)，“君子欲讷于言而敏于行”(论语里仁)，后人将其总结为“学、思、习、行”四个方面。这一时期对教学过程的分析，仍属经验的总结，还缺乏科学的论证。但在两

7、千多年前就能提出这样宝贵的思想，是我们民族对教学理论所做出的历史贡献。 西方对于教学过程阶段的研究主要始于捷克教育家夸美纽斯，他主张教育遵循自然的原则，“尽量以感官去施教”，反对死记硬背，注重在理解的基础上牢固掌握知识，他对教学过程阶段的划分是“能使孩子们先去运用他们的感官(因为这最容易)，然后运用记忆，随后再运用理解，最后才运用判断”， 即感觉、记忆、理解、判断。 到了18世纪末，德国教育家赫尔巴特，也是近代教育学的代表人物，他第一个试图按照心理活动的规律来分析教学过程，认为教师在传授新教材时能够在学生的心灵里唤起一系列已有的观念，并将教学过程进一步分为明了、联想、系统和方法四个阶段。此后，

8、他的学生齐勒尔和莱因又加以补充修改，成为享誉世界的“赫尔巴特五阶段”，即预备、提示、联合、总结、应用。,古今中外教育家的见解,二、教学过程的阶段,第二节 教学过程,现代教育学的代表人物，美国哲学家、教育家杜威亦主张“五个阶段”，他的主张更侧重于思维的训练。思维就是有教育意义的经验的方法。因此，教学方法的要素和思维的要素是相同的。这些要素是： 第一，学生要有一个真实的经验的情境，要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动； 第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激； 第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题； 第四，他必须负责一步一步地展开他所提出的解决问题的方法； 第五，

9、他要有机会通过应用，来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。,古今中外教育家的见解,二、教学过程的阶段,第二节 教学过程,现代教育学的代表人物，美国哲学家、教育家杜威亦主张“五个阶段”，他的主张更侧重于思维的训练。思维就是有教育意义的经验的方法。因此，教学方法的要素和思维的要素是相同的。这些要素是： 学生要有一个真实的经验的情境，要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动； 在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激； 他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题； 他必须负责一步一步地展开他所提出的解决问题的方法； 他要有机会通过应用，来检验他的想法，使这些想法

10、意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。 后人将这一过程概况为“思维五步法”，即暗示问题假设推理验证，其中“问题”是核心，问题的产生和解决的整个过程也就构成了教学过程。杜威的学生克伯屈依据其思想，创设了设计教学法，其基本阶段，即创造情境、引起动机、确定目的、制定计划、实行计划、评价成果，成为实用主义教学过程的模式。,古今中外教育家的见解,二、教学过程的阶段,第二节 教学过程,苏联教学过程的理论极为丰富，对我国教育亦曾产生重要的影响。第一本社会主义教育学的主编凯洛夫，在总结了国外历史经验的基础上，强调教学过程要发挥教师的主导作用，应以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生，在此基础上，他提出了感知

11、、理解、巩固、运用四个教学阶段。,古今中外教育家的见解,凯洛夫在上海作报告(1957年) (上海教育1957年第2期封二),二、教学过程的阶段,第二节 教学过程,教学过程的基本阶段,二、教学过程的阶段,第二节 教学过程,教学过程的基本阶段,1. 激发学习动机,学习兴趣和求知欲望，是直接推动学生学习的动力。具有浓厚的学习兴趣和较好的学习愿望是进行学习的基本条件和心理起点。 激发学生的求知欲与兴趣，主要靠以下三个方面： 第一，所学的内容及知识本身，如事实、现象、特点、逻辑等，具有吸引力； 第二，要强调学生的活动； 第三，要依靠教师的引导，将所学内容与学生的生活实际有机地结合起来。,二、教学过程的阶

12、段,第二节 教学过程,教学过程的基本阶段,2.领会知识,这是教学过程的中心环节。领会知识包括使学生感知和理解教材。 感知教材，教师要引导学生通过感知，形成清晰的表象和鲜明的观点，为理解抽象概念提供基础。感知的来源包括：学生已有的知识经验，直观教具的演示、参观或实验，教师形象而生动的语言描述和学生的再造想象以及社会生产、生活实践。 理解教材，形成科学概念。引导学生在感知基础上，通过分析、比较、抽象概括以及归纳演绎等思维方法的加工，形成概念、原理，真正认识事物的本质和规律。 理解教材可以有两种思维途径：一是从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡；二是从已知到未知，不必都从感知具体事物开始。,二、教学过程

13、的阶段,第二节 教学过程,教学过程的基本阶段,3.巩固知识,巩固所学的知识是教学过程的一个必要环节。其必要性在于： 第一，学生在课堂上所获得的知识是间接知识，容易遗忘，必须通过复习来加以巩固； 第二，只有掌握与记住知识，才能进行下一步的学习，所以，在教学的每一个环节上，都应重视教材的识记与巩固。教学中用一段时间专门复习，定期复习，是非常必要的。,二、教学过程的阶段,第二节 教学过程,教学过程的基本阶段,4.运用知识,掌握知识是为了运用知识。在教学中，运用知识，形成技能技巧，主要是通过教学实践来实现的，如完成各种书面或口头作业、实验等。 学生从掌握知识到形成技能，再从技能发展成为技巧，需要经过反

14、复的练习才能达到。此外，运用知识还包括知识迁移的能力和创造能力等。,二、教学过程的阶段,第二节 教学过程,教学过程的基本阶段,5.检查知识,检查知识是指教师通过作业、提问、测验等方式，对学生的学习效果进行考查的过程。检查学习效果的目的在于，使教师及时获得关于教学效果的反馈信息，以调整教学进程与要求：帮助学生了解自己掌握知识技能的情况，发现学习上的问题，及时调节自己的学习方式，改进学习方法，提高学习效率。,三、教学过程的规律,第二节 教学过程,什么是规律，列宁曾明确指出“规律就是关系本质的关系或本质之间的联系” 。 教学现象中客观存在的，对教学活动具有制约、指导作用，具有必然性、稳定性、普遍性的

15、联系，便是教学过程的规律，简称为“教学规律”。,第二节 教学过程,直接经验与间接经验相统一,人类能够认识客观事物，或得益于直接经验，或得益于间接经验，教学亦是如此，直接经验和间接经验的关系，是教学过程中的一对基本的矛盾关系。 所谓间接经验，即他人的认识成果，在学校教育中主要表现为教科书中的知识；所谓直接经验，即学生亲身获得的认识。直接经验的获得对于学生的学习很有作用，但学生的学习主要是以间接经验为主。在教学过程中，坚持以掌握间接经验为主，可以有效地减少认识过程的盲目性、曲折性，节省时间和精力，从而大大提高认识的效率；使学生在较短的时间内获得大量的科学文化知识，为在此基础上更加深入广泛地认识世界

16、和改造世界创造有利条件。,三、教学过程的规律,第二节 教学过程,掌握知识与发展能力相统一,在教学过程中，学生通过学习书本知识，将间接经验转化为自己的精神财富，这种转变必须通过学生自己的认识能力，而人类的认识能力，又是在积累知识的进程中逐步发展起来的，所以掌握知识与发展能力是相辅相成的。 西方近代教育史上，对这一对矛盾有不同的关注点，因而形成形式教育论与实质教育论两派，双方相持不下，争论了很多年。形式教育论者认为：教学的主要任务在于训练学生的思维形式，所以特别倚重希腊文、拉丁文、逻辑、文法和数学等学科来发展学生的智力，至于学科内容的实用意义则是无关紧要的。这一派以官能心理学为其理论基础，形成于1

17、7世纪，洛克和裴斯泰洛齐为代表人物。实质教育论者认为：教学的主要任务在于传授给学生有用的知识，至于学生的智力则无须进行特别的培养和训练。这一派以联想主义心理学为理论基础，形成于18世纪末19世纪初，赫尔巴特、斯宾塞为代表人物。 事实上，教学过程既传授知识于学生，同时又发展其能力，因而是一个统一的过程。作为教师，应当把这两个方面很好地结合起来，使其互为因果、互相促进，以提高教学质量。,三、教学过程的规律,第二节 教学过程,传授知识与思想教育相统一,在教学过程中，教师在传授知识的同时，一定要注重对学生进行思想品德教育，并使二者有机结合起来，是学生在两方面都获得理想的发展与进步。 在教学过程中，向学

18、生传授知识以及对他们进行思想教育，两者是相辅相成的。具体体现在这样三个方面： 第一，知识是思想品德形成的基础，学生思想品德的提高有赖于其对科学文化知识的掌握。学习过程本身是非常艰苦的劳动，学生于其中可以养成优良的道德品质。 第二，思想品德的提高又为学生积极学习知识奠定了基础，掌握科学文化知识是一个能动的过程，学生的思想品德状况对学习起着重要的作用，教师要不断培养、提高学生的思想道德水平，引导他们将个人的学习与社会发展、国家建设联系起来，给学生的学习以巨大的推动力，充分调动他们的学习积极性，这非常有助于学生获取知识。 第三，传授知识与思想教育有机结合，在教学中，要防止两种倾向，一是只强调传授知识

19、，而忽视思想品德的教育；另一是脱离知识单纯地进行思想品德的教育，使其成为无源之水。,三、教学过程的规律,第二节 教学过程,教师主导与学生主体相统一,教学过程是教师和学生共同活动的过程，是教师引导下的学生的学习过程，当中既体现了教师的主导作用，又体现了学生的主体地位。 在教学过程中，教师是教育者，根据社会的需要和学生的实际，按照国家的相关规定向学生传授知识；学生是受教育者，根据教师的教导而学习。两者之中，教师受过专门的训练，拥有丰富的知识，学生想以最简捷有效的方法获得科学知识，只有依靠教师有目的、有计划地传授才有可能，所以在教学过程中，教师起着主导作用。这是无法否认的客观事实。 学生虽处于相对的

20、弱势，但并不意味着学生就是容器，被动地、不断地接收知识，事实上教师也无法机械地就将知识填塞到学生的头脑中去，因为就人类而言，无论是知识的理解及掌握，还是能力的获得等，都需要发挥主观能动性，所以特地强调“学生主体”，是希望教师的教，能够调动学生的学习主动性，惟其如此，教学才能取得较好的效果。,三、教学过程的规律,第三节 教学原则,教学原则是根据一定的教学目的和通过对教学过程规律的认识，而制定的指导教学工作的基本准则和要求。 它反映了人民对教学活动本质性特点和内在规律性的认识，是指导教学工作有效进行的指导性原则和行为准则。,一、教学原则的定义,第三节 教学原则,古今中外的学者总结了诸多教学原则，可

21、供教育工作者在实践中灵活运用，常用的主要有下列几种。 因材施教。这一原则启示教师在教学中，要从课程计划、学科课程标准的统一要求出发，面向全体学生，同时又要根据学生的个别差异，有的放矢地进行教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。 启发诱导。此原则亦出于孔子的思想，论语述而中记载孔子教导弟子时“不愤不启，不悱不发。”这一原则启示我们：在教学中，教师要主动承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼的学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题、解决问题的能力。德国教育家第斯多惠(Dies terweg, FA.W.)对此曾有极好的告诫，他说：“一个坏的教师

22、奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”。,二、古今中外的教学原则,第三节 教学原则,二、古今中外的教学原则,第斯多惠,辛勤育苗人,第三节 教学原则,循序渐进。中国传统寓言中有一则拔苗助长的故事，以农作物的生长不可违背特定的程序为例，说明要遵循自然的规律。这则“欲速则不达”的故事，对教育及教学具有相当的启示作用。这一原则启示教师要严格按照科学知识的内在逻辑体系和学生认识能力发展的顺序进行教学，使学生系统掌握基础知识和基本技能，形成严密的逻辑思维能力。 巩固性原则。孔子认为“温故”可“知新”，故而主张“学而时习之”；俄国教育家乌申斯基()明确提出“复习乃学习之母”；贯彻这一原则，需要注意：第一，在

23、理解的基础上巩固，理解是巩固的基础，心理学的研究表明理解记忆比机械记忆更易保持且不易遗忘，在教学中，教师要引导学生把知识能够化为所有，将机械记忆变为理解记忆。第二，重视组织各种复习，安排好复习的时间，注意方法的多样，如编排知识、撰写提纲、编排口诀等，指导学生掌握记忆方法。第三，在运用中进一步巩固，在教学中，教师要引导学生通过努力学习新知识，扩大加深改组原有知识，并积极加以运用，不断巩固和加深。,二、古今中外的教学原则,第三节 教学原则,直观性原则。直观性原则是指在教学活动中，教师应尽量利用学生的多种感官和已有的经验，通过各种形式的感知，丰富学生的直接经验和感性认识，使学生获得生动的表现，从而比

24、较全面、深刻地掌握知识。直观的手段种类繁多，一般分为三大类：第一，实物直观，通过各种实物进行，包括观察各种实物、标本、实验、参观等；第二，模象直观，通过各种实物的模拟形象进行，包括图片、图表、模型、幻灯等；第三，语言直观，通过教师对学生作形象化的语言描述而起到直观的效果。 量力性原则。又称可接受原则，是由捷克教育家夸美纽斯提出的重要教学原则之一。他表示：“无论什么事情，除非不仅是青年人的年岁与心理的力量所许可，而且真是他们所要求的，便都不可教给他们。”教学怎样才能适合儿童的年龄和心理特点呢，第一，教学内容必须适合儿童的生理和心理发展的水平，不可超过他们的理解能力；第二，教学进度要适合儿童的接受

25、能力，不可使他们负担过重；第三，教学方法要适合儿童的年龄、心理特点，使教学来得“容易”、“轻快”；第四，教学科目要适应儿童的“天性”。 贯彻这一原则，须注意：第一，重视儿童的年龄特征，第二，了解学生发展的具体特点，第三，恰当地把握教学难度。,二、古今中外的教学原则,第三节 教学原则,理论联系实际原则。教学的中心任务是向学生传授知识，知识对学生而言是抽象的间接经验，所以教学应特别注重与实际相联系。惟其如此，才能正确解决教学中的直接经验与间接经验、感性认识与理性认识、讲与练、学与用的几对矛盾关系，使学生深刻地理解知识，牢固地掌握知识，灵活地运用知识。 科学性与教育性相统一原则。又称科学性与思想性相

26、结合的原则，是指既要把现代新近科学的基础知识和基本技能传授给学生，同时要结合知识、技能中内在的德育因素，对学生进行政治、思想教育和道德品质教育。教学的教育性既取决于教学的科学性，同时又是提高教学的科学性的重要保证。贯彻这一原则，需要：第一，确保教学的科学性；第二，深入发掘教材和情境中蕴含的教育性因素，自觉地对学生进行思想品德教育；第三，要将这些教育性因素贯穿于教学过程之中；第四，教师要不断提高自己的业务素质和思想品德素质，以身作则，达到“其身正，不令而行”(论语子路)。,二、古今中外的教学原则,第四节 教学方法,教学方法对于实现教育及教学目的具有重要的意义，在确定好教学目的，选择好教学材料之后

27、，就必须采用适当的教学方法。关于这一点，中国先儒早就指出：“事必有法，然后可成”，并且是“师舍是、则无以教，弟子舍是、则无以学”。,第四节 教学方法,一、教学方法的定义,什么是教学方法呢？有研究者界定其为“教师为完成教学任务所采用的手段”，另有研究界定其为“完成教学任务所使用的工作方法，包括教师教的方法和学生学的方法。”前者只注意到了“教者”，而没有注意“学者”，后者则双方都注意到了，但是用“教的方法和学的方法”来解释“教学方法”，似乎有重复定义之嫌，而且没有注意到“教学方法一定要有师生的相互作用”，所以相较而言，“教学方法是为了达到教学目的，师生进行有序的相互联系的活动的种种方式”较为贴切。

28、,第四节 教学方法,二、教学方法的历史,我们知道历史是逐渐进化的，前一个时代为后一代时代提供相应的物质和精神储备，后一个时代总是会继承前一个时代的某些特征，即所谓“推陈出新”之意，在教学方法上也能反映这一点。 奴隶社会时代，人类虽然已经开始使用文字，但经验积累和知识储备都有限，故而教的与学的都比较简单，这就为孔子“不愤不启、不悱不发”提供了前提，这样也就可以理解，为什么时过境迁之后，后世儒者很难做到像孔子那样教导弟子了。 封建社会时代，我国教育盛行记忆及背诵，并且是机械记忆和强行背诵，儒家的“四书五经” 是必读书，也是科举考试的出题所在。 资本主义时代，教育制度方面有了很大的变化，课程方面也是

29、如此，加入了自然科学和技术科学方面的内容，故而分量比之前要更重了，但是学生的学习时间依然有限，这在客观上就要去教学方法必须做出改变，以便教得更多、学得更快；同时，受时代精神的鼓舞，实践中开始重视感性经验的获得，从而对教学方法进行了不同程度的改造。如重视教的艺术，要求教师连贯而清楚地讲授，采用演示、观察、实验等。从历史意义上言，这无疑是进步。 当代，由于生产和科技的进一步变革，人类的知识总量急剧地增长，更新过程也日益加快，这对教学提出了新的要求，不再是教给学生一些现成的知识，而是要学会学习、并且是终身学习，这就要求教师需要探索如何指导学生自己去学习。,第四节 教学方法,三、教学方法的分类,有的分

30、类依据的是传递信息的来源和感知信息的特点，将其分为直观的方法(演示法、图示法、参观法)、语言的方法(教师生动的语言、谈话法、阅读书籍)、实践的方法(练习、创造性作业、实验室作业、图表作业)。 有的分类依据的是掌握教材时学生认识活动的独立性和创造性的程度，将其分为讲解演示法、复现法、问题性讲述法、局部探索法和研究法。 有的分类则依据的是掌握教材时学生思维形式的特点，将其分为归纳法和演绎法。 亦有分类根据教学阶段所要实现的基本任务，将其分为获取知识的方法、形成技能技巧的方法、运用知识的方法、创造性活动的方法、巩固的方法和检查知识技能的方法。 亦有分类根据教学阶段所要实现的基本任务，将其分为获取知识

31、的方法、形成技能技巧的方法、运用知识的方法、创造性活动的方法、巩固的方法和检查知识技能的方法。 每一种分类方法都具有一定的科学依据，不能轻易地加以否定，但是另一方面，每一种分类方法都有其片面性和局限性，不可能尽善尽美的。,第四节 教学方法,三、教学方法的分类,苏联教学论专家巴班斯基依据马克思主义哲学的指导，以教师与学生的相互作用为标准，将教学方法分为三大类：一是组织和进行学习认识活动的方法，二是激发和形成学习认识活动的方法，三是检查和自我检查学习认识活动的方法。在这三类之下还可以划分为几个小类，每个小类又都包含几种方法。 相对而言，巴班斯基的分类是比较科学、比较完整的。首先，考虑到了教学活动的

32、各个基本结构成分，如活动的组织以及检查；其次，分类考虑到了教学方法的基本职能，没有加以硬性取舍；再次，分类不是将已知的方法机械地凑在一起，而是相互联系、统一地考虑，选择出最佳的优化方案；最后，分类可以将实践中产生的新方法融入其中，可见其标准较为科学。,巴班斯基,第四节 教学方法,三、教学方法的分类,巴班斯基关于教学方法的分类,第四节 教学方法,四、常用的教学方法,苏联教育学者达尼洛夫和叶希波夫指出：“善于运用各种不同的有效的教学方法有很大的意义，学生所以能获得完整的知识，达到高度的水平，往往由于教师运用了许多学校工作时间中检验过的有效的教学方法。”在我国，中学常用的教学方法，主要有以下几类：,

33、第四节 教学方法,四、常用的教学方法,语言传递为主。语言是交际的工具，在教学过程中是一个非常重要的媒体，教师与学生之间信息的传递，大量地依靠口头语言和书面语言来实现；语言又是思维的外壳，因此对学生而言，语言的发展和锻炼，也是培养思维品质的一个重要方面。 直接感知为主。以直接感知为主的教学方法主要是指教师通过对实物或直观教具的演示、组织教学性的参观等，使学生形成正确认识的方法。此法的特点是形象性、具体性、直接性和真实性，缺点在于只能提供形象，学生不易直接掌握概念。 实际训练为主。以实际训练为主的教学方法是以形成技能、行为习惯和发展能力(尤其是实际运用知识的能力)为主的一种教学方法。 情感陶冶为主

34、。以情感陶冶为主的教学方法是指教师根据一定的教学要求，有计划地使学生处于一种类似真实的活动情境之中，利用其中的教育因素综合地对学生施加影响的一种方法。其特点为使学生在不知不觉中受到教育。 探究发现为主。以探究为主的教育方法，是指教师组织和引导学生通过独立的探索和研究活动而掌握知识、培养能力、开发潜力、形成研究意识和探究精神的方法。,第四节 教学方法,四、常用的教学方法,语言传递为主,以语言传递为主的教学方法，是指通过教师和学生口头语言活动，以及学生独立阅读书面语言为主的教学方法。具体又可分为讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法。 讲授法。讲授法是教师运用口头语言系统地向学生传授知识的一种方法，是

35、历史上流传下来最主要的一种方法。其特点为所学内容都由教师以系统的形式加以呈现，学生则需将教师提供的材料加以整合，贮存到自己的知识体系中去。 谈话法。谈话法也叫问答法，它是教师按一定的教学要求，向学生提出问题，要求学生作答，通过问答的形式，来引导学生获取或巩固知识的方法。此法特别有助于激发学生的思维，调动学习的积极性，培养独立思考和语言表达的能力。谈话法可分复习谈话和启发谈话两种，即“复现式”与“启发式”。 讨论法。讨论法是学生在教师指导下，以全班或小组的形式，为解决某个问题进行探讨、辩论，从而获取知识的一种方法。 读书指导法。读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书和参考书，培养学生自学能力的一

36、种方法。在教学过程中，学生主要是通过书本知识去简要地认识客观世界，因此培养其读书能力，掌握读书的方法，尤为重要。,第四节 教学方法,四、常用的教学方法,直接感知为主,具体可分为演示法和参观法两种。 演示法。教师在课堂上通过展示各种实物、直观教具或者进行示范性的实验，让学生通过实际观察，获得感性知识的教学方法。 演示的手段是多种多样的，大致可以分为三类： (1) 实物或模型、标本、图片、挂图的演示； (2) 用连续成套的模型、标本、挂图、图片或幻灯、电影等，进行序列性演示； (3) 音乐、体育、劳动课上，教师的示范性动作或操作等。 参观法。参观法是教师根据教学目的和要求，组织学生对实物进行实地观

37、察、研究，从而在实际中获得新知识或巩固、验证已学知识的方法。此法能使教学和实际生活紧密地联系起来，扩大学生的视野，能使学生在接触社会中受到生动实际的教育，其不足在于费时较长。依其性质，可以分为三类：准备性参观，并行参观，总结性参观。,第四节 教学方法,四、常用的教学方法,实际训练为主,实际训练要求师生双方花费更多的时间和精力，而且也更需要强调科学的程序性，教师必须根据技能、行为习惯和体力、智力的结构及其形成规律，设计出一套使学生能进行有效活动的科学程序。在教学过程中，实际训练的方法主要有练习法、实验法、实际作业法、实践活动法等具体的方法。 练习法。练习法是学生在教师的指导下运用所学知识独立地进

38、行实际操作，以巩固知识、形成技能的方法。练习的种类很多，按培养学生不同方面的能力分为：口头练习、书面练习、实际操作练习。按学生掌握技能、技巧的进程分为：模仿性练习、独立性练习、创造性练习。 实验法。实验法是指学生在教师的指导下，使用一定的仪器和设备，在一定条件下引起某些事物和现象产生变化，进行观察和分析，以获得知识和技能的方法。一般在物理、化学、生物等自然科学的教学中运用得较多。实验法不仅有利于学生掌握知识，而且有利于培养学生的动手能力和科学、严谨的学习态度。,第四节 教学方法,四、常用的教学方法,实际训练为主,实际训练要求师生双方花费更多的时间和精力，而且也更需要强调科学的程序性，教师必须根

39、据技能、行为习惯和体力、智力的结构及其形成规律，设计出一套使学生能进行有效活动的科学程序。在教学过程中，实际训练的方法主要有练习法、实验法、实际作业法、实践活动法等具体的方法。 实习作业法。教师依据学科课程标准要求，指导学生运用所学的知识，从事一定的工作或操作，将书本知识运用于实践的教学方法。此法在自然科学各门学科和职业教育中占有重要地位，如数学课的测量练习、生物课的植物栽培等。 实践活动法。此法是让学生参加社会实践活动，培养其解决实际问题的能力和多方面实践能力的教学方法。在实践活动中，学生是中心，教师是参谋或顾问，必须保证学生的主动参与。,第四节 教学方法,四、常用的教学方法,情感陶冶为主,

40、分为欣赏教学法和情境教学法。 欣赏教学法。在教学过程中，指导学生体验客观事物的真善美的一种教学方法，一般包括对自然的欣赏、对人生的欣赏和对艺术的欣赏等。 情景教学法。教师有目的地引入或创设以形象为主题，具有一定情绪色彩的生动具体场景，以引起学生的情感体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。创设的情景一般包括生活展现的情境、图画在线的情境、实物演示的情境、音乐渲染的情境等。,第四节 教学方法,四、常用的教学方法,探究发现为主,这类方法的特点是学生的主体性得到充分彰显，独立性得到高度发挥，具有较大的活动自由，可以积极主动地研究问题、探索解决问题的方法。以探究为主的教学方法

41、，最主要的就是发现法。 发现法又称探索法、研究法，是学生借助 于教师提供的适宜于进行“再发现”的问题情境和学习内容，积极开展独立的探索、研究和尝试活动，以掌握知识和解决问题的方法和步骤，研究客观事物的属性，发现相应的原理或结论，培养创造能力的方法。它是由美国教育家布鲁纳所倡导的。,第四节 教学方法,五、教学方法的选择与运用,探究发现为主,教学方法是提高教学质量的重要要素，但是需要注意：在某一情境之下非常有效的方法，到了另一情境之中效果不良、甚至无效，也就是说，任何一种教学方法都不是万能的，每种方法都有它的适用范围与运用时机。作为教师，需要了解各种教学方法的适用范围、效果和条件，明确选择教学方法

42、的标准，以便在恰当的时机、适当的范围内选择最优的教学方法。 选择的依据主要有：考虑教学方法本身的特点和功能，灵活选择，综合运用；依据学科特点和学习内容加以选择；依据教学目标加以选择；依据学生特点加以选择；依据现有的教学媒体的特点加以选择。 教学是一个复杂的矛盾的运动的过程，“教学有法，教无定法”，任何好的教学方法都是相对的，每个教师在选用时，一定要充分发挥自己的特长和能动作用，进行创造性的实践。,第五节 教学组织形式,任何教学活动都是由教师和学生双方所组成，在一定的时间和空间之中进行。为完成教学任务，达成教学目标，必然要涉及教师、学生、时间和空间的组织和安排问题，即教学组织形式的问题。,第五节

43、 教学组织形式,教学组织形式的定义,教学组织形式所要解决的问题是教师以什么样的形式将学生组织起来，通过什么样的形式与学生发生联系，教学活动按照什么样的程序展开，教学时间如何分配和安排等问题。 所以可以这样界定：教学组织形式是指为实现一定的教学目标、完成特定的教学任务，教师和学生按照一定要求组合起来进行活动的结构。亦有简称为“教学形式”。,一、教学组织形式的定义,第五节 教学组织形式,一、教学组织形式的类型,教学组织形式的类型,教学组织形式随着社会生产力的发展，科学技术的进步，也会相应地产生改变。人类历史上出现过众多的教学组织形式，主要可分为个别教学、班级授课和分组教学三大类。 个别教学。犹如古

44、代经济以个体生产为主一样，古代的教育，无论是东方，还是西方，大抵以个别教学为主。这种教学组织形式是传统教育的主要的、甚至是唯一的形式。 班级授课。随着资本主义工商业的发展和科学技术的进步，教育对象范围的扩大和教学内容的增加，一种新的教学组织形式班级授课便成为时代的需求。班级授课制的要点为：(1)把学生按照年龄和知识水平分别编成固定的班级，即同一个教学班学生的年龄和程度大致相同，并且人数固定；(2)有统一和固定的教学内容，教师按规定的进度进行教学；(3)把教学内容以及实现这种内容的教学手段、教学方法展开的教学活动，按学科和学年分成许多小的部分，份量不大，大致平衡，彼此联系而有相对完整的“课”，一

45、课接着一课教学；(4)把每一“课”规定在统一而固定的单位时间里进行。,第五节 教学组织形式,教学组织形式的类型,分组教学。一时期工业生产迅猛发展和资产阶级自由竞争，不仅要求教育培养大批人才，而且要求教育适应学生个别差异，于是出现了按能力、按成绩分组的教学形式。 分组教学制将学生按能力或学业成绩分为不同的班或组，通过定期测验决定学生升级(组)或降级(组)的教学组织形式。大致可以分成两类，一是外部分组，另一是内部分组。 外部分组是指打乱传统的按年龄编班的做法，而是按学生的能力和学习成绩编班。又有学科能力分组和跨学科能力分组两种形式。 内部分组是指在传统的按年龄编班的做法内，按学生的能力或学习成绩分

46、组。 分组教学的优点在于它比班级授课更切合学生个人的水平和特点，便于教师组织教学，能够适应不同层次学生的学习准备和学习要求，有利于因材施教。其弊端表现为：不利于学生个性的健康发展，能力强的学生易滋生骄傲情绪，能力差的易产生自卑感；同时，缺乏不同水平学生间的相互交流。,一、教学组织形式的类型,第五节 教学组织形式,三、教学组织形式的改革,从19世纪末，人们对班级授课制就不满意，而掀起种种改革的尝试，在新教育运动中达到高潮，其中比较有影响的有道尔顿制、设计教学法、文纳特卡制等，此后改革虽逐渐消退，但时至今日，仍有许多的设想及尝试。,第五节 教学组织形式,三、教学组织形式的改革,道尔顿制,由美国教育

47、家帕克赫斯特(Parkhurst, H)于1920年在马萨诸塞州道尔顿中学所创，全称“道尔顿实验室制”。该制特殊之处在于打破了班级授课“现今一般学校之教室前，常悬有课程表，规定某时至某时为某课，教师为某某，在道尔顿制之实验室中，是项课程表固已废除，即上课下课之铃声亦无所用。”那么，道尔顿制是如何做到的？ 第一，每一门学科独自设置一个作业室(亦称“实验室”)，室内备有参考用书及实验仪器，各科教师在各科作业室内指导与监督学生的学习； 第二，在教师指导下，学生与其约定学习任务，叫做“功课指定”，又称“作业指定”(学年、学期、学月、学周)； 第三，成绩记录，为了对全体学生学习情况能切实掌握，也为了防止

48、产生“逃而遁之”的情况，帕克赫斯特还特地制定了一套表格，其中有教师用进度表、学生用进度表、每周作业成绩表、学生出席表、作业计算表等。,第五节 教学组织形式,道尔顿制,道尔顿制之教师用进度表,帕克赫斯特,第五节 教学组织形式,三、教学组织形式的改革,设计教学法,设计教学法是由克伯屈依据杜威问题教学法和桑代克行为主义心理学，而创造的一种教与学的组织。该法主张由学生自发地决定自己的学习目的和内容，在学生自己设计、自己实行的单元活动中获得有关的知识和形成解决实际问题的能力。 它主张从实际生活中获取学习材料，打破教学科目的界限，摒弃教科书；强调教师的责任在于利用环境去引发学生的学习动机，并帮助学生选择活

49、动所需要的材料。 设计活动由于目的不同，划分为创作、欣赏、问题研究、技能练习等类型。其一般程序为：确定目的(包括引起动机)、制订计划、实施完成、检查评价。,桑代克,第五节 教学组织形式,三、教学组织形式的改革,文纳特卡制,文纳特卡制(Winnetka, P)是由沃什伯恩(Washburne, 18891968，旧译“华虚朋”)，于1919年在美国芝加哥郊外的密歇根湖畔文纳特卡镇公立小学校中首创的一种教与学的组织。这个方案主要是将课程按性质分为两部分：一部分是公共必修科目，是儿童将来生活必需的知识和技能，即日常必需或基础的知识和技能，如阅读、拼字、写字、协作、计算等；而另一部分是创造的与社会的活

50、动，主要是图画、手工、音乐、体育、家政等科目，这类科目能使儿童个人的能力和社交意识得到发展，这类科目不规定学分，与升级也无关系。 初看起来，上表与实行班级授课制所用课程表差别不大。但此制与传统教育的区别在于，为了适应儿童的个性，对于基础性的学科，文纳特卡制进行个别化教学，并且尽量安排在上午；而活动类的学习则以集体的形式进行，用以发展学生的个人和社会意识，被安排在下午。,第五节 教学组织形式,三、教学组织形式的改革,文纳特卡制,第五节 教学组织形式,三、教学组织形式的改革,特朗普制,美国教育学者劳伊德特朗普(Trump, L)曾经提出一个设想，让“班级、分组、个别”三者各占不同比例，此即“特朗普

51、制”，希望课程表有最大的灵活性和多样化。大班上课可以多达百人，约占总时间的40%；小组讨论约占总时间的20%，每个小组有1215名学生，主要讨论大班上课有关内容；个人独立研究，也包括23人一起进行研究，约占总时间的40%。其中分组并不固定，学生可以根据不同能力和兴趣，经常定期的重新分组。,第五节 教学组织形式,四、基于班级授课制的改革,不可否认的是，尽管20世纪的改革轰轰烈烈，在世界范围内掀起巨大的波澜，但时至今日班级授课制仍是基础教育的主流制度，因为部分改革在克服了班级授课的缺点的同时，也舍弃了班级授课的优点，难免遭遇淘汰的命运。这并不意味着，班级授课可以一成不变，其实从空间和时间两个角度出

52、发，亦有许多创新的可能。,第五节 教学组织形式,四、基于班级授课制的改革,空间的调整,这里的空间调整，主要针对班级内学生座位的编排而言。班级授课之下，一排排课桌都面向黑板，纵横整齐对立，学生端坐于其中，面向黑板聆听教师的讲授。这种坐位方式，俗称“秧田式”，其原理由夸美纽斯提出。到了20世纪70年代，学者的研究发现，学生参与课堂教学的程度与他们的座位有很大的关系，师生之间的交流集中发生在教室前排和前排中间一带的区域(见“秧田式”阴影部分)，处于这一“行动区”的学生在课堂上表现活跃，发言积极，与教师交流的机会和次数明显比其他区域的学生要多。研究者认为，这很大程度上是由座位的空间特点造成的，于是拉开

53、了改革座位模式的尝试。 尝试中诞生了一些别出心裁的座位编排方式，如圆形式、双圆式、会议式、并列式、小组式、马蹄式、U型式、双蹄式等。研究认为，这些方式能使学生与学生之间、学生与教师之间产生更多的交流，是突出学生作为学习主体的较好环境。然而是否适用于本国教学实际情况，仍有待验证。,第五节 教学组织形式,不同座位编排模式,第五节 教学组织形式,四、基于班级授课制的改革,时间的调整,现行班级授课制之下，课时是事先统一规定的，一般不论年级的高低、学科的差别，每节课都是同样的课时，过去都是45分钟。 苏联合作教育学的代表人物之一阿莫纳什维利(.aN)曾提出改造的方案，在他的实验学校里一年级上午排4节35

54、分钟的课，这35分钟又细分为两节各15分钟的小课，中间5分钟用作室内休息。问题在于，这种方案是以以牺牲国家规定的教学计划中的总课时数为代价的，而且都是“15515”的安排，略显机械。 相较之下，德国基础教育界的做法，代价较小，且更合理一些。在未统一前的东部地区，针对一年级的儿童，实行了“灵活的分科”，对于课时重新进行了安排。这些尝试提醒人们，班级教学的空间及时间，事实上可以有一定变化的，但是万变不离其宗，都是为了追求单位时间内教学效果的最大化，若违背了这一点，变或许不如不变。,第五节 教学组织形式,四、基于班级授课制的改革,时间的调整,阿莫什维利实验学校一年级上午用课程表示例,第五节 教学组织

55、形式,四、基于班级授课制的改革,时间的调整,德国低年级“灵活的分科”课程表示例,第六节 教学评价,一、教学评价的定义,有研究界定教学评价为“根据教学目的和教学原则，利用所有可行的评价方法及技术，对教学过程及预期的一切效果给予价值上的判断，以提供信息，改进教学和对被评价对象作出某种资格的证明”。 这里以“可行的评价方法及技术”来界定“教学评价”，有定义重复之嫌，但它指出了需做“价值上的判断”这一要点。 相较而言，“教学评价是以教学目标为依据，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学的信息，对教学活动的过程和结果做出价值上的判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的过程” 这样

56、的定义似乎较为准确。 教学评价具有诊断、激励及调节的作用。,第六节 教学评价,二、教学评价的历史及趋势,教学评价的确立是一个历史的过程，从总体上言，其主要经历了考试、测量、评价三个发展阶段。,传统考试阶段,先秦儒家思孟学派的代表作学记里面有这样几句话：“比年入学，中年考校”，“一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成；九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”学界一般将其视为“最早的教育评价思想”， 但是先秦的教育机构是否就如此施行，还缺少足够的证据。 在西方，考试制度的设立要晚一些，大学考试运用口试是在1219年，中学采用笔试是在1599年，毕业考试论文的作业考试

57、是在1787年，法国于1791年参照我国科举制度建立了文官考试制度。 考试用于检查学生对知识的记忆与掌握，检验学生的口头和书面表达等方面的能力，是比较有效的，故而在很长的一段时间里，考试一直被作为一种鉴定和选拔人才的主要手段，起了一定的积极作用；但是这种方式存有严重的弊端，如考试内容大多是有关陈述性的知识，偏于记忆，命题缺乏科学性，评分标准不能统一，不够公正、客观及准确，为了克服这些缺陷，教育测验便应运而生。,第六节 教学评价,二、教学评价的历史及趋势,教育测验阶段,19世纪末20世纪初，随着实验心理学的进步、统计学的发展，教育理论工作者开始探讨将心理测量的方法应用于教学，实现学生学业成绩考核

58、的客观化、标准化和数量化。 1905年美国教育心理学家桑代克在精神与社会测量导论(Introduction to the Theory of Mental and Social Measurement)中提出“凡存在的东西都有数量，凡是有数量的东西都可以测量”的重要主张，他本人又被尊称为“教育测验之父”，曾于1909年发表了“书法量表”，此后他的弟子斯通(Ston, W)制定出了“算术标准学力测验”，1923年又出版了可用于全部课程的“斯坦福标准成绩测验”，受他的影响，此后的20年间，美国就有3000多种测验问世。期间，对中国19世纪2030年代的教育产生过重要影响。 教育测验在一定程度上克服

59、了传统考试的主观、笼统和偏于事实性的知识以及死记硬背的缺陷，但也存有明显的不足，如企图用数字表示受教育者的全部特征，流于形式而且过于机械化，因为学生的态度、兴趣、创造力、鉴赏力等十分复杂，难以全部量化。,第六节 教学评价,二、教学评价的历史及趋势,教学评价阶段,最早倡导从“测验”转向“评价”的，乃是美国的教育评价与课程理论专家泰勒(Tyler, S)。1942年的史密斯泰勒报告中第一次系统地提出了评价的基本思想和方法，从而奠定了现代教育评价的基础。 泰勒认为，评价必须建立在清晰地陈述目标的基础上，根据目标来评价教育效果，促进目标的实现。从此，教育评价的思想和方法被逐渐推广至全世界。在此后的几十年中，教育评价的理论得到了很大的发展，新的评价模式不断涌现，教育评价的理论也得以不断完善。 教学评价是教育评价的重要组成部分，它在运用现代评价思想与方法的同时，也并不完全否定考试或测验。它以考试作为一种基础性的手段，来收集学生对知识的掌握程度方面的信息；同时以测验作为测量的手段，获得客观的数据，进行进一步的分析、综合，做出价值上的判断，属于一种更先进的教育思想。,第六节 教学评价,三、教学评价的类型,诊断性评价、形成性评价、总结性评价,以教学评价的目的、作用及时间为标准，可以将教学评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。 诊断性评价又称准备性评价，是指在教学活动开始之前进行的评价，