课程与教学论第一章 课程与教学论的历史发展 课件.ppt

1、课程与教学论课件第一章 课程与教学论的历史发展,菏泽学院教育科学系 苏堪宇 E-mail:,热烈欢迎,课程与教学的涵义,课程与教学的关系,课程与教学研究的历史发展,课 程,教 学,教学的历史发展,课程研究的历史发展,课程与教学的关系概述,课程理论与教学理论的关系,课程的词源分析 课程定义的基本类型 课程的定义 课程定义的发展,教学的词源分析 教学涵义的规定性 教学本质的涵义,课程研究的阶段及特点 当代课程理论建构方式,教学研究的早期成果 教学理论形成的基本阶段 当代教学论的发展轨迹,主要观点 课程与教学分离的原因 课程与教学是内连性整体事件 课程与教学存在态式表现,（书上内容）,本章教学目标

2、（一）知识目标 1理解课程与教学的涵义； 2理解课程与教学之间的关系；理解课程理论与教学理论之间的关系； 3了解课程与教学研究的历史发展。 （二）情感目标 对课程与教学论的基本概念具有熟悉感,逐步树立正确课程观。 （三）技能目标 掌握“概念图”的作用，并能绘出本章的“概念图”；逐步培养独立的思考习惯及能力。,第一节 课程与教学的涵义,一、课程 二、教学,必也正名乎,子路问孔子，如果卫君要他执政，他将先做些什么。 孔子说：“必也正名乎！”子路嘲笑他：“有是哉，子之 迂也！奚其正？”孔子教训说：“野哉由也！君子于其不 知，盖阙如也。名不正，则言不顺。言不顺，则事不成。 事不成，则礼乐不兴。礼乐不兴

3、，则刑罚不中。刑罚不 中，则民无所措其手足。故君子名之必可言也，言之必 可行也。君子於其言，无所苟而已矣。”, 为政，必先正名, 为学，必先正名,一、课程,（一）课程的词源分析 （二）课程定义的基本类型 （三）课程的定义歧见的原因分析 （四）课程内涵的发展 （五）课程的意义 （六）与课程相关的概念,课业进程,我国,课程,朱熹：宽着期限，紧着课程 （功课及其进程）,西方,拉丁语（cureree）跑马道,斯宾塞：课程（curriculum） 教学内容的系统组织,（一）课程的词源分析,学习路线 有组织的知识体系,读书期限不能安排得过于紧凑。 而一旦进入学习阶段， 就绝不能放松， 要按照功课的进程来完

4、成任务。,1.中国的词源,东汉许慎说文解字中说：“课，试也。从言果声。”这是个形声兼会意字，指从讲授到考核的全过程。所以引申义有教学，督导，考核，赋税等。如课堂，课子，课考，课税。 说文解字：“程，品也。十发为程，十程为分，十分为寸。从禾呈声。”本义是衡量或衡器，如程器，计日程功。引申义有准则，顺序，进度等。如章程，程序，里程。 在我国，未有课程一词以前，古籍中就有关于教学内容及其进程的记载。,唐朝孔颍达在五经正义里为诗经小雅巧言注疏时最早使用了“课程”一词。 诗经是中国汉族文学史第一部诗歌总集，汇集了从西周初年到春秋中叶，也就是前1100年到前600年约五百多年间的诗歌305篇，又称诗三百。

5、本来只是一本诗集，但从汉代起，儒家学者把诗当作经典，尊称为诗经，列为“五经”之首。 诗经中的诗当初都是配乐的歌词，按当初所配乐曲的性质，分成风、雅、颂三类。“风”是土风、风谣，也就是各地方的民歌民谣。“雅”是正声雅乐，是正统的宫廷乐歌，分为“大雅”和“小雅”。“大雅”是用于隆重盛大宴会的典礼，“小雅”则是用于一般宴会的典礼。“颂”是祭祀乐歌，用于宫廷宗庙祭祀祖先，祈祷赞颂神明。,巧言：表面上好听而实际上虚伪的话。巧言此诗主题在于忧谗忧谤，同时揭露了谗言惑国的卑鄙行径。毛诗序云：“巧言，刺幽王也。大夫伤于谗，故作是诗也。” 此诗虽是从个人遭谗人手，但并未落入狭窄的个人恩怨之争，而是上升到谗言误国

6、、谗言惑政的高度加以批判，因此，不仅感情充沛，而且带有了普遍的历史意义与价值，这正是此诗能引起后人共鸣的关键之处。 其中有句“奕奕寝庙，君子作之。秩秩大猷，圣人莫之。”现在解释为“巍然宫室与宗庙，君子将它来建起。典章制度有条理，圣人将它来订立。他人有心想谗毁，我能揣测能料及。”,孔颖达疏“奕奕寝庙，君子作之。秩秩大猷，圣人莫之。”一句云：“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也。大道，治国礼法，圣人谋之，若周公之制礼乐也。”孔颍达当时用“课程”指“寝庙”，喻义“伟业”（范仲淹岳阳楼记：居庙堂之高则忧其民；处江湖之远则忧其君）。 “课程”与寝庙的规制和式样有关。寝庙的建造，不在乎工程的进度是快是慢

7、，关键是看它的规制和式样是否符合礼法的要求。教、护、课、程，是四个并列的动词，其基本含义都是监督。唐宋之时，教、较通用。较，计量也，就寝庙建筑的度支而言。护，监视也，就具体的施工而言。课，督促也，就工期而言。程，考核也，就规制、式样而言。教、护、课、程排比联言，牵涉到寝庙建筑的方方面面，都必须由君子监之作之，才可能符合礼法的要求。 “课程”为联合式合成词，作动词用，意思是“监督、考核”。事实上，因为“课”的本义是考核，科举考试有时候就被称作“课士”，为了应付科举考试而进行的学习准备被称作“课业”，有关“课业”的安排被称作“课程”。因为这种课程的概念是在科举制度的背景下被定义的，我们可以把它看作

8、是一种的传统课程概念，涵义远远超出学校教育的范围。,宋朝的朱熹频频提及课程一词。如：“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。他说的“课程”，既包括礼、乐、射、御、书、数等六艺，又包括孝、弟、忠信等伦理道德，还包括洒扫、应对、进退之节，正心、诚意及修己治人之道。虽然他对这里的“课程”没有明确界定，但含义是很清楚的，即指功课及其进程。这里的“课程”仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求，因此称为“学程”更为准确。 如朱子语类卷十学四：“书宜少看，要极熟人多看一分之十，今宜看十分之一。宽著期限，紧著课程。”在这里，“宽著期限”，指完成特定学习任务的总时间应该尽可能地多给一些

9、，“紧著课程”，则指按照教学计划在规定的时间内应该完成的每一部分学习任务必须按时完成。 又如朱子语类卷十九论语一：“论读书之法。择之云：尝作课程，看论语日不得过一段。”在这里，论语是教育内容，“日不得过一段”则是课业的进程。,2.西方的词源,在西方，最早是英国著名哲学家、教育家斯宾塞（1820-1903）在1859年发表的一篇著名文章什么知识最有价值一文中出现“课程”（curriculum）一词。 “什么知识最有价值？”斯宾塞的回答是：科学。斯宾塞认为教育的目的是“为完满生活做准备”。实现完满生活的科学课程体系包括五个方面的教育，即：准备直接保全自己的教育；准备间接保全自己的教育；准备做父母的

10、教育；准备做公民的教育；准备闲暇生活的教育。他主张用科学的课程体系去扫除学校教育中的装饰主义的弊病，把教育和现实生活紧密联系起来。,curriculum这个词原意是静态的跑道。反映了当时人们对课程的理解比较强调作为静态的、外在于学习者的“组织起来的教育内容”的层面，相对忽略了学习者与教育者动态的经验和体验的层面。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”(race-course)，原意为赛马者的行程。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称学程。 这一解释在各种英文词典中很普遍，无论是英国牛津字典，还是美国韦伯字典，甚至一些教育专业

11、字典（如国际教育字典，都是这样解释的。课程既可以指一门学程，又可以指学校提供的所有学程。这与我国一些教育辞书上对狭义课程和广义课程的解释基本上是吻合的。,然而，在当代课程文献中，这种界说受到越来越多的批评。修正，甚至还有人对课程一词的拉丁文词源也提出了不同的看法。因为“currere”的名词形式意为跑道，重点是在道上，这样，为不同的学生设计不同的轨道，成了顺理成章的事情，从而引出了一种传统的课程体系。而“currere”的动词形式是指“奔跑”，重点是在“跑”上，这样，着眼点会放在个体对自己经验的认识上。因为每个人都会从眼前大量事物中寻找其意义，并根据以往的经验发现其起因，想象并创设自己未来各种

12、可能的方向。换言之，课程是一个人对自己生活的重新认识。由于只有在了解他人和这个世界的基础上才能更好地了解自己，所以人际互动是课程的一项重要内容。这样，就得出了一种完全不同的课程理论和实践。 可见，甚至连选择课程的哪一个词根也是很重要的，因为这会引出两种截然不同的课程思想和课程实践。事实上，对各种课程定义的辨析，确实会有助于我们对课程的理解。,（二）课程定义的基本类型,1973年鲁尔统计课程的定义至少有119种。斯考特名言“课程是一个用得最为普遍但却定义最差的教育术语”。,1.课程即教学科目,把课程等同于所教的科目，在历史上由来已久。我国古代的课程有礼、乐、射、御、书、数六艺；欧洲中世纪初的课程

13、有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学七艺。事实上，西方的学校是在此基础上增加其他学科，逐渐建立起各级学校的课程体系的。最早采用英文课程一词的斯宾塞，也是从指导人类活动方面的诸学科的角度，来探讨其知识的价值和训练的价值的。目前，我国的辞海、中国大百科全书，以及众多的教育学教材，也认为课程即学科，或者指学生学习的全部学科广义的课程，或者指某一门学科狭义的课程。这一定义在人们头脑中之根深蒂固。,本课程观，强调学科知识的系统化及教育进程安排，课程内容的来源主要是人类长期积累的知识，教育的任务就是把经过选择并系统化的知识传递给学生。 其实质是从知识本身出发，强调学校教育中向学生传授学科的知识体

14、系，突出体现掌握在学生手中“教程”的规定内容。 不足是只关注教学科目，却忽视了学生心智发展、情感陶冶、创造思维、个性发展等有重要影响的其他课程资源，甚至晚近所提出的潜课程也容易被忽视。,2.课程即学习结果或目标,课程应是事先制定的一套有结构、有序列的学习目标，然后，围绕预定的教育、教学目标而选择、组织学习经验，实施教育、教学活动，并进行教育、教学评价。 持这种课程观的主要有博比特(FBobbitt)、泰勒(RWTyler)、加涅(RMGagne)等人。该课程观过分强调教育的预先计划性而缺乏灵活性，不易照顾到变化了的教育环境及客观要求，同时也容易忽视非预期的学习结果。,3.课程即“计划”,课程即

15、“教育计划”或“学习计划”。这一计划包含了教育、教学的目标、内容、活动和评价等，甚至把教学方法和教学设计等都组合到一起去了。其代表人物有麦克唐纳(JBMacdonald)、比彻(GABeachamp)、斯坦豪斯(LStenhouse)等。 这种“课程”定义强调了课程的计划性、目的性，而且也把所有有计划的教学活动组合到一起，力图对课程本身有一个全面的说明。但是，在对课程的计划性与目的性的理解上，会出现异义与偏差。,4.课程即“经验”,认为课程即学习经验，是针对学生所学的东西而言的。 这种观点强调了学习者的兴趣、爱好、需求和个性，重视学习者与环境的相互作用，重视教育环境的设计与组织，兼顾课程过程与

16、结果、预期的与未预期的经验。 这种课程观在实际活动中却带来教育过程的随意性、内容的不系统性和评价标准的不确定性。,5.课程即社会文化的再生产,鲍尔斯和金蒂斯是这一观点的代表人物。他们认为，任何社会文化中的课程，事实上都是（也应该是）这种社会文化的反映，学校教育的职责是要再生对下一代有用的知识和价值。政府有关部门根据国家需要来规定所教的知识、技能等，专业教育者的任务是要考虑如何把它们转换成可以传递给学生的课程。也就是说，课程是“从一定社会的文化里选择出来的材料”。,以为课程应该不加批判地再生产社会文化，实际上是假想现状已达到完满状态了，即认为社会和文化的改进已不再需要了。然而，现实的社会文化远非

17、这些人所想象的那样合理。英美一些学者在指出了他们社会中存在的大量偏见、不公正的现象后认为，倘若教育者以为课程无需关注社会文化的变革，那就会使现存的偏见永久化。当然问题不在于作为社会机构之一的学校，能否对社会的变革产生一定的影响。,6.课程即社会改造,一些激进的教育家认为，课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。有人认为，课程是一个懒惰的巨人，它总是落后于社会上汹涌的变革潮流。因此有人提出学校敢于建立一种新的社会秩序的口号。他们要求课程把重点放在当代社会问题、社会主要的弊端、学生关心的社会现象，以及改造社会和社会活动规划等方面。课程应该有助于学生在社会方面得到发展

18、，帮助学生学会如何参与制定社会规划，这些都需要使学生具有批判意识。,在这方面，当今最有影响的代表人物是巴西的弗莱雷。他批评资本主义学校课程已成了一种维护社会现状的工具，充当了人民群众与权贵人物之间的调解者，使人民大众甘心处于从属地位，或归咎于自己天性无能。所以，他主张课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，课程应该使学生摆脱盲目依从外部强加给他们的世界观，建议课程的重点放在当代社会的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象，以及改造社会和社会活动规划等方面，这要求让学生在规划和实施课程的过程中起主要作用。 然而，在社会上，学校并不是一个特别有影响力的机构，它还不足以在政治上强大到能够促使社会发生重

19、大变革的地步。因此，认为学校课程能起到指导社会变革的作用，那也未免太天真了。最重要的是，不同的社会制度，对社会改造的理解有本质上的区别。,例如：社会政治经济改造,（l）对社区作批判性调查（收集当地人们存款和开支情况）； （2）把当地的经济同全国和世界背景联系起来加以研究； （3）把历史的起因和趋势同省地经济材场联系起来加以探讨； （4）考察同经济因素有关的政治实践； （5）考虑政治变革的提案； （6）根据每一种提案是否最大限度满足绝大多数人需要来评价所有提案。,各类课程定义的性质,具体,抽象,学校中心,学生中心,把课程当做学科（教材） 把课程当做计划 把课程当做目标（学习结果） 把课程当做社会

20、文化或改造 把课程当做经验,小结：“课程”定义的三个维度,知识的维度；第一种定义是从静态的知识的维度来定义课程的，第二种定义是从动态的知识的维度来定义课程的。 学生的维度；第三、四两种定义。 社会的维度：第五、六两种定义。,（三）课程的定义歧见的原因分析,1.时代背景 2.课程取向 3.认识论的基础 4.结果与过程 5.定义层次 6.视界不同 7.结论,1.时代背景,每一种课程定义，就像每一个课程问题一样，都是在特定的历史时期、特定的政治经济背景下出现的。例如，澳大利亚课程论者史密斯（DLSmith）与洛瓦特（TJlovat）在考察百年来一些有影响的课程改革和课程定义后发现，每当经济强劲、求职

21、机会较多时，很少有人关注学校课程；而当经济衰退时，会有许多人指责学校课程。企业主和公众往往把年轻人找不到工作归咎于他们没有掌握有关的知识技能，国家会注重课程目标的具体性。因此，当20世纪70年代初西方经济繁荣时，课程专家把重点放在个人的经验上，制定了各式各样可供选择的课程计划；而在80年代经济不景气时，一直以课程自由著称的英国开始确立“国家课程”，这不是一种偶然现象。,2.课程取向,由于人们的哲学思想、价值观、方法论、文化背景以及对个体的心理发展等问题认识上的差异，导致对课程的不同看法，这些不同看法就形成了不同的课程取向，而任何课程定义往往都隐含着某些课程取向。,知识本位：什么知识最有价值？

22、经验本位：什么经验最有价值？ 活动本位：什么活动最有价值？ 学习经验本位：什么学习经历最有价值？,课程价值论的基本问题,3.认识论的基础,任何课程定义都涉及知识的性质问题，注意每种课程定义所隐含的某些假设是很重要的。有的课程定义似乎表明：“知识在任何地方都是同样的东西”，而有的课程定义则隐含着“知识是个人主动构建的东西”。在一定程度上，一定的知识观决定了人们将采用什么样的课程定义。,如果认为知识是固定不变的东西，人们不可能以任何方式去改变它，那么就会趋向于把课程视为必须按照规定的方式向学生传递的知识体系。教师扮演权威的角色，以确保真正的知识体系一代一代忠实地传递下去。课程的控制权应该在学科专家

23、手里，因为他们比别人更了解学科的知识体系。课程的定义会注重具体目标、内容体系以及标难测验等。 相反，如果认为知识是能动的、不断变化的东西，重要的是在于个体的主动构建，那么就会趋于把课程视为促进和帮助学生探究、体验他们周围世界的手段。教师要尽可能地少教，让学生掌握独立学习的技能，以保证使新一代为不断变化的世界作好准备。由此推断，课程不是少数专家的事情，而是要让教师。学生、家长和有关人土最大限度地参与进来。课程的目标应该是灵活的，要顾及不同学生的需要。课程重点应放在能导致独立学习的程序上，而不是学科内容上。 当然，这只是两种比较极端的观点，人们通常所持的知识现比这要复杂得多，因而课程的定义繁杂不一

24、。,4.结果与过程,在考察课程定义时值得注意的另一个问题是它把重点放在过程中，还是放在结果或产品上，抑或两者的整合上。 例如，把课程定义为教学科目或讲授提纲和课程文献，往往不会包括在教这些学科时课堂中发生的事情，如教师会采取什么策略或组织什么活动，学生会有什么样的体验等。但有的人认为，我们有关教育过程的知识只有极少数是可以肯定的，许多教育理论很可能是不合适的。因此，根据这些教育理论事先具体规定的东西，很可能对学生是有害的，而关注课程有利于教师与学生灵活处理，并由此提出了课程的过程模式。 显然，上述两种课程定义把过程与结果分离开来了，这在理论上似乎很容易看清，但在实际中我们往往不知不觉地站在这两

25、端之间的某一点上。如何对这两者加以合理地整合，是摆在我们面前的一个课题。,5.定义层次,课程从计划、编制到实施，从课程决策者、编制者到教师和学生，经历了好几种转换。事实上，有些课程定义关注的是某一层次上的课程，而有些则把焦点放在另一层次上。当然，关注不同层次的课程，本身也反映了定义作者的基本观点和取向。,古德莱德认为存在五种不同的课程,研究 机构,教 师,(ideological curriculum),(operational curriculum),6.视界不同,教学论话语体系中的课程概念：课程即教学内容，教科书是教学内容的主要载体，因此课程开发的关键是编写教科书，课程设计恰如建筑设计。

26、课程论话语体系中的课程概念：课程是对教学内容和教学过程的规范，因此课程开发不仅仅涉及教学内容的选择，还涉及教学内容的组织与安排，课程设计与其说像建筑设计，不如说像疗程或赛程设计。,7.结论,针对课程研究领域中对课程定义的歧见，一些研究者放弃了用一个精确的定义统率课程研究的想法，开始考察各种课程定义产生的背景及内涵。施瓦布提出“过分注重于完善诸如课程术语的精确定义等理论问题，将会使课程研究毫无生机”。施良方认为目前就要得出一个精确的并为大家所认同的课程定义，这既不现实，也不可能。对待现存各种课程定义的一种合适的方式，是仔细考察人们是如何使用课程这个术语的，以及这些术语的实际含义。,（四）课程内涵

27、的发展,进入20世纪70年代，课程的内涵有了重大的发展，呈现如下六个趋势： 1从强调学科内容到强调学习者的经验和体验 2从强调目标、计划到强调过程本身的价值 3从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合 4从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重 5从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重 6从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合,1从强调学科内容到强调学习者的经验和体验,当人们强调学科而且只强调学科的时候，课程的内涵也就与学科内容等同起来，这样，课程就越来越排斥儿童的直接经验。由此导致的结果是，课程越来越成为社会对儿童施加控制的工具，儿童的权利、儿

28、童的发展在课程中得不到保障。为了切实保障儿童的发展，把儿童的发展置于课程的核心，人们开始越来越关注学习者现实的活生生的经验和体验。这并不意味着排斥源于文化遗产的学科知识，而是在儿童现实经验的基础上整合学科知识，使学科知识和学生经验成为学习者的发展资源而非控制工具。,2从强调目标、计划到强调过程本身的价值,只把课程作为教学过程之前和教学情境之外设定的目标、计划或预期结果，必然会导致把教育教学过程本身的非预期性因素排斥于课程之外。人之所以为人的根本规定之一是，人是创造的主体。当特定的教学情境中教师和学生的主体性得到充分发挥的时候，这种教学的进程必然是富有创造性的，必然存在许多非预期性因素，正是这些

29、创造性的、非预期性的因素拥有无穷的教育价值。因此，人们开始走出预期目标、计划的限制，关注教学进程本身的教育价值，强调“过程课程”。这并不是不要目标、计划，而是把目标、计划整合到教学情境中，使之促进而不是抑制人的创造性的发挥，发挥教育教学过程本身非预测性因素的无穷教育价值。,3从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合，进而强调课程的会话本质,片面强调把课程作为学科内容和目标、计划，必然导致把教材等同于课程、教材控制课程的现象，而强调把课程作为学生的经验，强调教育教学过程本身价值，必然会把课程视为教师、学生、教材、环境四因素间持续交互作用的动态的情境。课程由此变成一种动态的、生

30、长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观念的重大变革。,4从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重,所谓“显性课程(manifest curriculum)”，是指学校教育中有计划、有组织地实施的课程。这类课程是根据国家或地方教育行政部门颁布的课程纲要、课程规划编制的，是“正式课程”(formal curriculum)或“官方课程”(official curriculum)。 所谓“隐性课程”(hidden curriculum)，是指学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这类课程当然是非正式的、非官方的，具有潜在

31、性和隐蔽性。要求学校以更全面更开放的观念设置和对待课程。,我们要有开发教育资源的意识，有整合包括教科书在内的教育资源的能力。课前引导学生观察、调查、查阅相关资料，为学习新知做好准备；课中引进相关文字、音像资料，特别是适时、适当地结合课文进行补充阅读；课后适当拓展、延伸，或引导进行实践活动。,5从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重,“空无课程”是美国著名美学教育家、课程论专家艾斯纳提出的概念，被作为思考课程问题的一个独特视角，即那些被学校和社会在课程变革过程中有意或无意排除于学校课程体系之外的课程。 有些“空无课程”是学校和社会出于某种需要而有意识排除的，也有些“空无课程”是由

32、于人们受习惯势力的影响未意识到其价值而导致的。,艾斯纳从心智过程和内容领域两方面论述了“空无课程”的重要性：从人的心智过程的角度看，在现有的课程目标中，认知目标受到重视，而情感和动作技能目标被弱化，相应的许多课程成为“空无课程”。即使是认知目标，也往往偏重语文和数理逻辑在认知发展中的重要性。侧重于直觉和感知能力方面的课程对认知发展有举足轻重的作用，然而这类课程也成为“空无课程”。从内容领域的角度看，艾斯纳认为，许多对人的发展极为重要的课程在现行课程体系中没有位置，变为“空无课程”。许多重要的内容被有意无意地排除出该学科之外，变为“空无课程”。 因此，在课程变革中，不仅应思考现行的“实际课程”的

33、合理性，还应思考学校教育中的“空无课程”及其成因，以增强课程变革的目的性、合理性。,6从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合,随着信息社会的到来，社会变迁速度空前加快，学校、家庭、社区越来越趋向于融合，趋向于一体化。在这种背景下，课程变革再也不能固守学校课程的疆域，而应谋求学校课程与校外课程的和谐、互补、整合。其实，当把课程理解为教师、学生、教材、环境四因素的整合的时候，这里所谓的环境就远不止学校环境，还包括广阔的富有教育意义的校外社会环境和自然环境，蕴含着学校课程和校外课程的整合。,课程定义有什么特点？,稳定性 变异性,教育者,受教育者,教育内容 （教育影响）,课程,（五）课程的意义

34、,教育事业的核心，教育运行的手段 1.课程体现学校培养人才的蓝图 2.课程是教师教和学生学的主要依据 3.合理的课程设置可促进学生的全面发展 4.课程是评估教学质量的主要依据和标准,1.课程体现学校培养人才的蓝图,学校是培养人才的场所，培养人才首先要有明确的教育目的和培养目标，要规定相应的教学任务。这一切并不是凭空就能实现的，它的实现要依据课程，通过制定课程目标，规定课程内容及课程组织结构等，才能真正将学校培养人才的蓝图落到实处。所以，从这个意义上说，离开了课程这个中心，谈论学校教育目的和培养目标的实现只不过是一句空话。,2.课程是教师教和学生学的主要依据,课程主要体现于课程计划、课程目标和教

35、科书。在教学中，教师选择教学内容主要依据课程内容，以一定的目的引导学生，掌握基本知识和内容。学生在学校学习的知识，无论是间接的还是直接的，都要通过课程呈现给学生。学生通过这些知识的学习，掌握基础知识，形成基本能力，在此基础上促进自己的身心发展。在学校中，学生是以课程为基本的学习内容，为自己今后学习和发展奠定良好的基础。课程是学生获取知识的主要源泉。,3.合理的课程设置可促进学生的全面发展,学校通过开设各种类型的课程，如学科课程和经验课程、综合课程和分科课程、必修课程和选修课程等，一方面为学生的身心发展提供必要的基础知识，形成基本能力；另一方面，为他们身心的发展创设一定的条件，让他们主动探索、体

36、验，学会适应社会生活，形成创造能力，促进他们情感、兴趣和爱好的发展。,4.课程是评估教学质量的主要依据和标准,教育质量评估可以多层次、多方位地进行，但最主要的衡量标准是学生的学业成绩。通过对学业成绩的考核，可以让学生找出自身的缺陷，确定努力的目标。对教师来说，可以改进自己的教学，促使自己不断地反思，力求取得最佳教学效果。其实，所有测验评价指标的建立都是依据课程来进行的。可以说，课程是衡量教学质量的尺度，离开了这个尺度，就无法评定教学质量的优劣。,（六）与“课程”相关的两个概念,“课程”与“课”,“课”是在规定的时间内，组织学生学习规定教学内容的组织形式。“课”是课程的基本单位。有时，“课”即指

37、某一门课程。,“课程”与“教材”,“教材”即“教科书”，是指根据课程标准或教学大纲而编撰的教学材料，是课程内容的物质化，是课程内容的载体。,二、教学,讨论教学不是指学生的活动，是教师的活动，教学指的是老师怎样讲课。这样讲对吗？请看下面三位教师的教学，你认为哪一种是真正意义上的教学？教学内容“水可以蒸发”。第一位教师告诉学生水加热可以蒸发，并要求学生记住水蒸发的原理；第二位教师给学生做了个实验，让学生看到水加热后变成水蒸气，然后让学生记住水蒸发原理；第三位教师问学生水杯子里的水干了，是什么原因？学生议论纷纷，有的说被小动物喝了，于是教师引导他们证明是否被小动物喝了，学生在杯子旁放上许多沙子，看有

38、无动物脚印，结果证明不是。另外一个学生提出是蒸发了，然后教师引导学生证明是蒸发，把水加热,二、教学,（一）教学的词源分析 （二）教学涵义的规定性 （三）教学的本质涵义 （四）教学与相关概念的关系 （五）教学的意义 （六）教学的任务,（一）教学的词源分析,1.汉语中的“教学”词义 2.英语中的“教学”涵义,1.汉语中的“教学”词义,中国古代“教学”二字是一个字，甲骨文是两只手在学运算（學的上部），金文多了一个处于童蒙中的孩子（學），小篆又多了一个成人拿着鞭子在督学（斆）。从甲骨文到小篆的演变过程中可以看出，古人逐步懂得了“学”是学习者的事，但需要有人“教”。后来逐步分成了两个字，从教师的角度讲是

39、教，从学生的角度讲是学。尚书兑命中说：“斆學半。”汉儒乐克正的学记（约成书于公元前221公元前200）的“学”包括“教与学”两个方面，“记”是“记述、论述”的意思，是系统的教育理论专著。其中对“斆學半”的解释是：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。”,早在商朝，甲骨文中已经出现了“教”字，如“丁酉卜，其呼以多方小子小臣其教戒”。甲骨文中也有了“学”字，如： “壬子卜，弗酒小求，学。”通过甲骨文中的字形分析看，教是从学派生出来的。“教”和“学”最初都是独立的单字。最早将“教学”二字连为一词，据有人考证见于书商书说命。“教学”二字建立联系成一个词，但这个词并没有专

40、有的解释。 根据中国古代文献的记载，“教”有“教授、教诲、教化、告诫，令使等含义”。说文解字中记载：“教，上所施，下所效也。”有人分析，“其施就是操作、演示，即传授蓍占和龟卜；其效就是模仿、仿效，即学习蓍占和龟卜”。“教”、“学”还是被单独解释的。,尚书兑命“yue”“说”,尚通“上”，“书”即文字、文字记录、文档、文书；“尚书”即上古的文献档案。尚书是王和贵族讲的话。 作为我国最古老的历史文献，尚书是我国历代统治者治理国家的“政治课本”和理论依据。在作为历史典籍的同时，向来被文学史家称为中国最早的散文总集，是和诗经并列的一个文体类别。但这散文之中，用今天的标准来看，绝大部分应属于当时官府处理

41、国家大事的公务文书，准确地讲，它应是一部体例比较完备的公文总集。 尚书各篇的文体也不尽相同，大多数篇章是“记言”，但也有些篇章是“记事”或“记言兼记事”。第六类是“命”，例如文侯之命。,“命”本来就是“命令”的意思。尚书中的“命”是古代常见的一种“命辞”，它们大多数是君王奖励或赏赐某个臣子时所宣布的命令。文侯之命就是周平王对晋文侯所发布的一道奖令。同样，兑命就是商王武丁对傅说的奖令。 傅说是我国上古时期的一位政治家、军事家和建筑科学家。他辅佐殷商高宗武丁安邦治国，形成了历史上有名的“武丁中兴”辉煌盛世，并留下了千古不朽的说命三篇，其中“非知之艰，行之惟艰”名句，为我国最早的朴素唯物主义史观；他

42、创造的“版筑”（俗称打墙）营造技术，是我国建筑科学史上的巨大进步。,生于忧患，死于安乐 选自孟子,舜发于畎亩之中，傅说举于版筑之间，胶鬲举于鱼盐之中，管夷吾举于士，孙叔敖举于海，百里奚举于市。故天将降大任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。 孟子说：舜从田野之中被任用，傅说从筑墙工作中被举用，胶鬲从贩卖鱼盐的工作中被举用，管夷吾从狱官手里释放后被举用为相，孙叔敖从海边被举用进了朝廷，百里奚从市井中被举用登上了相位。所以上天将要降落重大责任在这样的人身上，一定要道先使他的内心痛苦，使他的筋骨劳累，使他经受饥饿，以致肌肤消瘦，使他受贫困之

43、苦，使他做的事颠倒错乱，总不如意，通过那些来使他的内心警觉，使他的性格坚定，增加他不具备的才能。,礼记学记：虽有嘉肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。是故，学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。兑命曰：“学学半”，其此之谓乎！ 即使有了美味的菜肴，不吃是不能知道它的美味的；（同样，）即使有了最好的道理，不学习是不能知道它的好处的。所以，只有通过学习才能知道自己的不够， 只有担任教学工作才会真正感到困惑。知道不够，才能回头鞭策自己；感到困惑，才能不断努力钻研。所以说：教与学是相互促进的。尚书兑命篇说：“教与学是一件事情的两方面（教育别人，

44、能收到一半的学习效果） 。”。正是这个意思！,“教学”一词，最初见于礼记学记篇的“建国君民，教学为先”及“教学相长”，不过“教学相长”一语，是指教师一面教，一面可以学。 宋儒欧阳修所作胡瑗先生墓表：“先生之徒最盛，其在湖州学，弟子来去常数百人，各以其经传相传授，其教学之法最备，行之数年，东南之士，莫不以仁义礼乐为学。”其中“教学”二字，才是正式指教师教学生学习。,2.英语中的“教学”涵义,“教学”一词在英文中有很多词可以表达。在英语世界与教学相对应的词有“teach”,“learn”,“instruct”，以及 “teach and learn”。 然而值得指出的是，与汉语中的“教”源自于“学

45、”有所不同，英文中teach和learn是同一词源派生出来的。,根据胡森主编的国际教育百科全书中的解释：learn来自中世纪英语中lernen一词，意思是“学”和“教”。Lernen的词干是lar, lar是lore的一个词根。Lore原来的意思是学习和教导，现在常用来指所教的内容。也就是说我们可以说learn和teach是由同一词源派生出来的。“teach”一词还有另一种派生形式。它源自古英语中的taecan一词，taecan又是从taikjan一词派生来的。 Taikjan的词根是teik，意思是“说明”。Teik通过前条顿语可以一直追溯到梵文的dic。Teach这个词与token（意为“

46、信号”或“符号”）也有关系。Token一词源自古条顿语的taiknom。这个词与taikjan(后来成为古英语的taecan)同源，意思是“教”。所以，token和teach这两个词在历史上是有联系的。从这个词源看，“教”的意思就是通过信号或符号引起别人对事物、人物、观察和研究的结果等做出反应。由这种派生关系看，teach同进行教学的中介有关。,teach和instruct二词也有区别，teach常与教师的行为有联系，作为一种活动；而instruct常常与教学情境有关系，强调教学过程。正因为此，经常有人认为，不能仅用teach一个词来对应教学，而应该用teach and learn，以同时强调

47、教师的教和学生的学。,（二）教学涵义的规定性,1.原始的教学涵义 2.教学即教授 3.教学即教学生学 4.教学即教师的教与学生的学 5.教与学的理论支撑,1.原始的教学涵义,从字词的来源分析发现，教和学实质上是一件事情。在每一种写法的“教”字里，都是首先包含了一个写法与意义最简单的“学”字(爻)，然后再添加些新笔画和部首。这种新的添加就表示了这个字又增加了一些新的涵义。由此，可以说“教”字来源于学”字，或者说教的概念是在学的概念的规定性中加上了又一层规定性。,2教学即教授,在我国，19世纪末本世纪初较为流行的观点便是教学即教授，意为教师的教。由于当时废除科举制度，兴办新式学校，而又苦于没有专职

48、教师，加之受源于德国教育家赫尔巴特(JP1hnh9n)的教学法的影响，人们非常重视教师的“教”，“怎样教”的问题便使教学演化为“教授”。在西方，“teach”这个词，从其词源的词根上分析，也有“说明”的意思。这与我国的教学即教授、讲授有一致之处，偏重于教师教的一方。,3教学即教学生学,针对教学即教授的思想倾向，人们在发现“教师中心”下的教师的“教”所存在的弊端之后，领悟到教授的目的在于学生的学习，因而，教学便被强调为教学生学。这实际上是“学生中心”地位的教育观的转变。强调教源于学，教的目的是为了学生的学，这与西方“教学即成功”的教学词义有相同之处。,4教学即教师的教与学生的学,这种观点已普遍被

49、人们所接受。从构成教学活动的要素而言，活动的主体是教师与学生，教师与学生以课程内容为中介，以一定的目的为追求而共同参与到同一活动中去，构成完整的教学活动。教师的教，目的是引起学生的学以达到社会要求；学生的学，目的是在教师有意识、科学地指导下加速个体社会化的进程。,5教与学的理论支撑,关于教的方面就出现“教是怎样影响学的”、“怎样的教才是有效的”这些教学理论和“学是怎样的学”、“怎样的学才是有效的”学习理论。所以，关于教学理论的研究，实际上已分化为关于如何教的“教学理论”和关于如何学的“学习理论”两个方面。,（三）教学的本质涵义,1.教学是有目的的活动 2.教学活动是教与学的有机统一 3.教学活

50、动是以课程内容为中介的共同活动 4.教学是科学与艺术的统一,教学是为实现教育目的，以课程内容为中介而进行的教和学相统一的共同活动。 在教学活动中，师生双方按照一定的目的及要求，通过各种方法进行交往、交流，以使学生掌握一定的知识技能，形成完善的个性品质和思想品德，以实现人类社会发展对个体身心发展要求的统一。 即，在一定教育目的规范下，师生交往、积极互动、共同发展的活动。是构成教育活动的基本与核心因素。,2.教学活动是教与学的有机统一,首先，教不同于学。在课堂教学情境中，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为。教主要是一种外化过程，学主要是一种内化过程。正因为教师与学生之间、教与学之间存在差异，教

51、师与学生之间的交往才有价值。 其次，教与学互相依赖。教与学之间互为基础、互为方向。在课堂教学情境中，教师的教就意味着学生的学，学生的学也内含着教师的教，这是同一个过程。在教学情境中，不存在没有教的学，也不存在没有学的教。就是说如果“教”的行为未达成有效的“学”，那么这种“教”就不是真正意义上的教。 第三，教学过程是师生间的交往过程。在教学过程中，教师和学生都是主体，而且是人格平等的主体。教师与学生两类主体之间的交往过程，构成了教学。学生有独立的人格，独特的精神世界，独特的认知、情感、态度和价值观念，学生自愿地、创造性地参与教学过程，对教学过程有选择的权利。教师“闻道在先”，担负着教学过程的组织

52、者、引导者、咨询者、促进者的职责。总之，教师与学生之间是复杂的多向的交往关系。,4.教学是科学与艺术的统一,教学是科学还是艺术?一种观点认为，教学是一门艺术，而不是科学。主要原因是教学涉及人、人的感情和人的价值观念，而这些方面是科学鞭长莫及的。另一种观点认为，教学应当是一门科学。是一门行为科学，可以将教学的诸种因素、变量分析出来，揭示变量间的关系和规律，以有效控制教学过程。,其实，教学既是科学，又是艺术。一方面，教学的根本任务是促进人的身心的充分发展。教学必须建立在对人的身心发展规律的充分认识的基础上，必须遵循人的身心发展规律。以人的身心发展规律为研究对象，构成了教学的科学基础。另一方面，教学

53、又是一种艺术化的存在。充满了教师与学生之间、学生与学生之间认知的、情感的和价值观念的冲突。总之，教学是一种富有创造性的活动，仅靠科学还不能充分把握教学的本质的，教学还需要艺术的基础。在教学中，当教师与学生的主体性、创造性充分发挥出来的时候，教学就成为科学与艺术的统一。,（四）教学与相关概念的关系,1.教学与教育 2.教学与智育 3.教学与上课 4.教学与学习 5.教学与传授知识,1.教学与教育,两者是部分与整体的关系。一方面，教育包括教学，教学是学校进行全面教育的一个基本途径，是学校教育的中心工作。另一方面，除教学外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会活动等途径向学生进行教育。,2.教学与智育

54、,教学与智育两者既有联系，又有区别。作为教育的一个组成部分的智育，即向学生传授系统的科学文化知识和发展学生的智力，主要是通过教学进行的。但不能把两者等同。一方面，教学也是德育、美育、体育、劳动技术教育的途径，另一方面智育也需要通过课外活动等才能全面实现，把教学等同于智育将阻碍全面发挥教学的作用。 将教学等同于智育，就容易导致对智育的途径和教学的功能产生狭隘化理解，会导致只重书本知识和理论知识，忽视学生个性全面发展的应试教育的错误倾向。,3.教学与上课,教学包括备课、上课、作业的布置与批改、课后辅导、评价等环节，上课只是属于教学工作的一部分，但上课是教学的中心环节。,4.教学与学习,教学由教与学

55、两方面组成，其中，学既包括学生在教师的直接教授下的学习，也包括学生为配合教师上课而进行的预习、独立作业等自学活动，而教学的目的就是要不断提高学生的自学能力，达到能独立自主地自学。但是教学与学生在教学之外独立进行的自学有严格的区别，后者是学生独立自主进行的学习，根本不同于教学中的预习、复习和作业，教学不包括这种学生自主进行的自学。,5.教学与传授知识,固然教学的首要任务是传授知识，但绝非是唯一任务，同时教学是包括教和学的双边活动，而传授知识只反映了教的方面活动，却未能反映学的活动。,（五）教学的意义,1.教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式 2.教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基

56、本途径 3.教学是学校的中心工作,1.教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式,教学是一门专门组织起来进行传授知识的活动。因而，通过教学能较简捷地将人类积累起来的科学文化知识转化为学生个人的精神财富，有力地促进他们的身心发展，使青少年学生的个体发展能在较短时间内达到人类发展的一般水平，从而保证社会的延续和发展。,2.教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径,教学能够有目的、有计划地将教育的各个组成部分包括智育、德育、美育、体育和劳动技术教育的基本知识传授给学生，促进他们在智、德、体、美、劳等方面按预期的要求发展。因而，教学成了学校对学生进行全面发展教育、把他们培养成为合格人才的基本

57、途径。只有以教学为主才能提高教学质量；只有提高教学质量才能提高教育质量，从而保证人才质量。建国以来，我国教育实践的经验和教训，从正反两方面证明：学校坚持以教学为主的办学思想，教育质量就能提高；反之，教育质量就必然下降。,3.教学是学校的中心工作,从教学的日常工作看，教学是学校中心工作，学校必须坚持以教学为主，全面安排。以教学为主，是指学校应将大部分时间用于教学；在内容上，以学习书本知识为主；在组织形式上，以课堂教学为主，发挥教师的主导作用。,（六）教学的任务,1.传授和学习系统的文化科学基础知识和基本技能 2.发展学生的智力、非智力，培养能力，教会学生学习 3.发展学生的体力，提高学生的健康水

58、平 4.培养学生的良好的道德品质，发展审美能力，形成正确的价值观念 5.培养学生的个性,1.传授和学习系统的文化科学基础知识和基本技能,又称“双基”教学。 基础知识：是指构成各门科学的基本事实及其相应的基本概念、原理和公式等及其系统。 技能：是指学生运用所掌握知识去完成某种实际任务的能力。 基础技能：各门学科中最主要最常用的技能。 技巧：是指一种操作或动作的自动化。,2.发展学生的智力、非智力，培养能力，教会学生学习,发展学生的智力和创造能力在当代教学实践中已经特别受到重视，这是教学的最基本的任务之一，教学无疑对发展学生的智力和创造力有着特殊的重要性。应该强调指出的是，发展学生的智力和创造力不

59、仅仅是智育方面的内容，也是学校德育、体育、美育、劳动技术教育的内容，因此，教学必须把发展学生的智力与创造力的任务贯彻在整个教学工作过程中，多方面地发展学生的智力与创造力。那种把发展学生的智力与创造力仅仅看作是智育的任务的看法，应当加以纠正。,智力与非智力的关系 区别：概念不同。智力是指人们的认识能力；非智力因素是指智力因素以外的一切心理因素。组成部分的不同。智力因素一般包括观察力、注意力、记忆力，思维力、想象力等五个基本成分。非智力因素主要包括动机、兴趣、情感、意志、性格等五个基本成分。反映过程不同。智力因素属于认识系统，它反映的是客观现实本身，对各种知识起着吸收、加工和处理的作用，相当于执行者和操作者；非智力因素则为动力系统，它反映的是客观事物与人的需要之间的关系，它调节认识活动，具有定向、引导、维持、强化等功能，相当于发起者和推动者。 联系：两者都是人脑对客观现实的反映，两者又是相互联系、相互促进的。一方面非智力因素的发展依赖于智力因素，另一方面非智力因素又积极促进智力的发展。勤能补拙。,4.培养学生的良好的道德品质，发展审美能力,培养和发展学生健康的情感态度也是教学工作自觉地要完成的一项重要任务。