小学数学计算教学中的误区与反思

1、小学数学计算教学中的误区与反思摘要目前小学数学计算教学出现了令人担忧的问题，学生的计算能力比以前下降了，主要表现在计算正确率下降，口算速度减慢等。学生对计算的兴趣并没有提高，数学思维能力也没有得到应有的培养。原因何在？笔者认为这与教师计算教学中存在的一些问题息息相关，由此引发了笔者的深思。关键词 计算教学；情境；价值性；算法与算理；多样化 正文误区一：计算教学的情境创设失去了价值性教学情境是学生掌握知识、形成能力、发展心理品质的重要载体，是沟通现实生活与数学学习、具体问题与抽象概念之间的桥梁。不同的内容需要创设不同的教学情境，同一个内容可以有不同的教学情境，但是不论创设怎样的教学情境，都要把握

2、一条原则，那就是为学生的数学学习服务，为学生更好的学习数学服务。但是，有的教师片面地认为，计算教学离不开情境，缺少了情境，似乎激发不起学生的学习兴趣。因此，有的课堂上情境设置是牵强附会的，有的纯粹是为了引出算式，经过一番不着边际的“看图说话”，等到从情境引出算式，已经花去了10多分钟时间，影响了教学的进程。案例1 ：在一次有关计算的公开课上，一位教者花了一番心血精心设计了情境，在最后表现出来的结果上，却仅仅是为了引出计算式题。内容是执教青岛版一年级上册9加几一课，创设了这样的教学情境：以两个学生非常熟悉的卡通人物米奇和唐老鸭引入。米奇生日了，请来了唐老鸭一起过生日，两个一起去公园玩。图中米奇旁

3、注9岁，唐老鸭旁注7岁。你能提出哪些数学问题吗？显然，老师目的是让学生提出“米奇与唐老鸭一共有几岁？”“米奇比唐老鸭大几岁？”或“唐老鸭比米奇小几岁？”，得出“9+7”，“9-7”的两个算式，可学生也偏偏不“领情”，也提了一大堆毫无相关的问题。最后老师看情形不对，只好说：“老师也来提个问题”来切入主题。反思：其实这位教师在计算课中创设了情境，他的目的就是为了引出本节课的计算式题。为什么创设的情景，学生会毫无目的地发散开去，迟迟切入不了正题呢？我认为如果要让学生提出两数和与差的问题，情境中必须蕴含强烈的“和”与“差”的数学思想。设问：就凭2张照片这个数学情境，学生怎能挖掘出这样两个数学问题呢？年

4、龄和与差在这个情境中有意义吗？求两个人的年龄和又有什么数学价值呢？笔者认为有价值的数学情境应该是与学生的现实生活和以往的知识体系有密切关系的，能让学生“触景生思”，诱发学生的数学思维的积极性，引起他们更多的数学联想，比较容易呼唤起学生内部正在休眠的已有的知识、经验、策略、模式、感受和兴趣的情境。如果教师呈现给学生的一个数学情境，学生只是停留在情境的表面，不能进入数学实质性的领域，感觉不到今天的数学问题的存在或者无法挖掘与所学知识相关的数学问题，那么这种数学情境至少在相关数学教学中价值不大，甚至是毫无意义的。其实前面案例中那位老师出现问题的原因是他们没有从数学思想的角度去思考。要想学生提出和与差

5、的式题，就要在情景中蕴涵和与差的数学思想，并且问题还要有实际价值。前面老师想要的年龄和与差算式是毫无价值可言。我们可以这样处理： 减法：米奇9岁生日了，唐老鸭来庆祝，唐老鸭帮助插了7支蓝色的蜡烛，然后出示米奇思考的一个画面。你能提一个数学问题吗？加法：米奇生日了，在一个大蛋糕上，米奇插了9支红蜡烛，唐老鸭插了7支蓝色的蜡烛。你能提出数学问题吗？如果按上面的改编，学生也就不会毫无目的地乱提问题了。误区二：计算教学的算法和算理结合不当在计算教学中由于平时的教学中算法与算理的关系处理不当，使得教学效率低下。针对这一现象多方面学习借鉴，并在实践中自我感到首先必须加强理论学习，提高自身理论素养，再次需要

6、精心设计教学环节，正确处理算法与算理的关系，课堂上保证新算法的练习时间和练习量，改变计算教学的模式，给予理解算理的空间，计算教学中理解算理与掌握算法不可偏颇，“重算理、轻算法”和“重算法、轻算理”都不可取。正确地处理好他们之间的关系，才能有效的提高课堂教学效率。课标明确指出:“教学时，应通过解决实际问题进一步培养学生的数感，增进对运算意义的理解。”因此，教学时，教师应以清晰的理论指导学生掌握计算方法，理清并熟练掌握计算方法、运算性质、运算定律以及计算公式的推导方法，培养学生的简算意识。算理为算法提供了理论指导，算法使算理具体化。学生在学习计算的过程中明确了算理和算法，就便于灵活、简便地进行计算

7、，计算的多样性才有基础和可能。但是一些教师片面地认为，计算教学没有“捷径”可走，只有让学生掌握计算方法后，反复“演练”，就可以达到正确、熟练的要求了。结果，不少学生虽然能够依据计算法则进行计算，但因为算理不清，知识迁移的范围就极为有限，无法适应计算中千变万化的各种具体情况。反思：从以上案例可以看出这案例2：在执教青岛版一年级下册整十数加减整十数一课时，有位教师一改往日的教学,在没有任何复习的情况下，出示算式“10+20=”后，立即问“你是怎么想的”？生：（独立思考）（一分钟过后）师：同桌两位同学互相说说自己的想法。生：（同桌交流）。师：谁来说说自己的想法？生1：我是通过看图得到的(课本例题情境

8、图)；生2：因为1加2等于3，后面加一个0，所以等于30；生3：因为1个10加2个10等于3个10，所以10加20等于30；生4：我是摆小棒的。接着老师也没有根据学生的算理，总结出算法。这位教者试图在教学过程中让学生发现新旧知识的内在联系，启发学生抓住新旧知识的共同点，把学生的思维引到新旧知识的联结点上。从而促进口算方法的有效迁移，促进算法优化，达到提高口算效率的目的。只有这样学生才能在10+20的基础上分析新旧知识的内在联系，才能在10+20的这个环节顺利形成正迁移，把算理与算法融为一体，真正达到理解算理指导和促进算法，最终形成计算技能。这样教学，学生能掌握算法，而且很多学生也能用这样的口算

9、方法进行口算，但是对这算法的理解学生始终不能很好去体验。心理学中有这样一句话:首次感知知识时，进入大脑的信息可以不受前摄抑制的干扰，能在学生的大脑皮层留下深刻的印象。如果首次感知不准确，那么造成的不良后果在短期内是难以清除的。因此，我们在进行计算的新授课时，对算法和算理的教学必须是准确的。算理探究和算法掌握具有同等重要的地位。算法是解决“怎么算”的问题，即计算法则。算理是解决“为什么这样算”的问题。因此，计算教学时，教者要想尽办法，如：结合情境图、用教具操作等，让学生清晰地理解计算的算理，才能真正掌握计算的算法。误区三：计算教学中的算法多样化变为“形式化”算法多样化是标准中的一个重要思想，是指

10、尊重学生的独立思考，鼓励学生探索不同的方法。鼓励算法多样化是尊重学生的表现，体现了以学生为主体的教学原则。新教材中计算教学的例题大多呈现多种计算方法，但并不是让每一个学生一定掌握书中介绍的多种方法。标准指出：“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上”。允许学生采用不同的方法进行计算，承认个体思维差异，尊重学生自主的选择，保护学生自主发现的积极性。可是，在“算法多样化”的光环下，有的教师对算法只求量上的“多”，学生展示同一思维层面的算法，教师一概叫好，并不管思维水平是否有提升。一旦少了某种方法，教师就要千方百计引导。有的学生为了迎合教师的意图，想一些低价值、原始的方法来

11、充数，这样一来，往往讨论一道题目就要花费很长的时间，而且算法虽然多了，却没有适时优化。在计算时，只要求学生用自己喜欢的方法计算，有的学生甚至于没掌握基本的计算方法。案例3：例如在教学两位数乘两位数的笔算时，需要学生探索2412，学生根据已有知识经验可能会想到用2462=288或2410=240，242=48，240+48=288，而对于从乘法意义出发的24+24+24+24（12个24）=288这种算法却很少有学生会真正采用。如果千方百计的启发学生也说出这种方法，则对于学生的思维发展没有任何好处，浪费了更多的教学时间。反思：笔者以为，提倡算法多样化是尊重学生的个性需求，是为学生留下更大的思考空

12、间，但多样化不等于不优化，特别是对一些不利于学生今后发展、未经学生充分思索得出的学习方法，就需要具体的指导。在学生充分发表自己想法的同时，教师组织学生讨论比较，找出多种方法的区别，选择出比较好而且又适合自己的方法。例如可以这样引导：“谁听懂了他的想法？能给大家解释一下吗？”“你的算法与他不同在哪里？“大家认为他的方法怎么样？”等，在这样适时适当的引导下，学生才能了解算法的多样性，还理解了算法的合理性、培养了优化意识。通过比较，学生的思维不断深入，在热烈的交流中知己知彼，智慧的火花不断闪现，碰撞，这样的学生交流才会有实效。这样的计算教学才会有实效。总之，计算教学在数学课堂教学中尤为重要。我们应该注意把握，在教给学生解决问题的同时，让他们计算能力可以解决“生活所必须的数学”。就需