提纲--学科通稿-为学生的理解而教.ppt

1、,有效教学的一个维度- 为学生的理解而教 吴登文 E-MAIL：,“理解”，在学科的学习和教学中何以如此重要？ 教师要具备特定学科的教学知识学科的特殊性 有关面积和周长教学的一组案例 促进学生理解的对策建议 有关方程组教学的一组案例 概念图（Concept Map）的案例和价值 有关分数教学的一组案例 坚持为理解而教，建设“促进理解的学校课堂” 案例:土豆能组成集合吗？ “双基教学”和“理解教学”：两者可以沟通吗？ 文摘：深度分析案例的技巧 结尾：草根是最大的教育变革力,你的解读和思考最重要,（1）案例分析能否影响教学实践，并不是由案例本身所决定的，它更依赖于分析者的洞察力，依赖于分析者以怎样

2、的理论观点去剖析它。（2）每一个课例分析的报告无论怎样从多维的角度去分析它，仍然只是一种视角的一种解读（偏颇与失误必然存在），它真正的意义在于引起阅读者的反思与批判。,何谓学科教育中的“理解”逐步探讨,理解是学科教育的目的之一，是获得知识的一种重要方式。 理解是学生学习过程中的一个中心环节 。在学科教育界，被广泛接受的一种思想是：学生应该要理解所学的学科。或者说，这是一个取得高度共识的常识。 任何知识只有通过理解才能被建构意义,纳入个体的经验中,成为其中的一部分,已有的知识也才能真正地成为个人的知识,才是活的知识,学习者才能对其应用自如。 虽然对“理解”的理解也存在多元性，但“理解”的重要性毋

3、庸质疑，关键是如何促进学生理解的策略最值得大家关注和探讨。,初步认识：为学生的理解而教,教学的核心是让学生参与到富有成效的学习活动之中，因此，设计一系列适合学生做，且又值得去做的学习任务，是教师需要仔细考虑的事情。 在课堂上，透过学习任务的观察和分析，我们可以清晰地看出教师对于学生学习，对于自己如何教学的理解。 教师对学科、学科的教学、学科的学习的看法，直接影响着他自己在课堂中采用怎样的行为，会给学生提供怎样的学习机会，达成怎样的目的。 理解的核心是对学科基本概念及其所反映的学科基本思想方法的理解。 只有理解了学科的本质，才能回到学科教学的有效性。,教师要具备特定学科的教学知识学科的特殊性,能

4、展开有效教学的教师不仅要具备某一学科的知识和教育学尤其是教育心理学方面的知识，特别是要具备特定学科的教学知识。 专家型教师对所教学科中某些对学生来说特别难于掌握或者特别易于掌握的方面，非常敏感，他通晓处理这些学习困境的技巧。 他了解学生学习和认知学习内容的规律，有相当成熟的在线智慧。 他学会了“以教育学的方式来理解学科问题”，简单地说，他善于对所教内容进行教学法的加工。,某版本三年级上册-正方形和长方形的面积,学生已经学习了长方形和正方形的面积计算公式。 这节课教师设定的具体教学目标是: (1)加深对面积含义的理解 (2)在多种情境下熟练地利用正方形、长方形的面积公式 (3)通过观察、比较，探

5、究长方形和正方形面积的计算方法。 为此，教师引进了5个动物：猪大大和猪小小，猪爸爸，猪妈妈，猪爷爷，呈现了四个情境，要求学生完成四项任务。,插一个语文的案例：“吴王”和“夫差”,师：同学们，学完了卧薪尝胆一课，你们还有什么不明白吗？ 生：老师，勾践向吴王夫差求和，课文写了得胜的吴王非常骄傲，不听大家的建议。为什么不写夫差怎么样？ 师：我没听懂你的问题，非常抱歉，能再说一遍吗？ 生：我不明白为什么只写吴王，不写夫差，是不是吴王和夫差一样骄傲？ 师（恍然大悟，原来学生不明白吴王夫差是一个人）对于这个问题还有同学不理解吗？不理解的举手。 （有六、七名同学举手，约占全班的四分之一）,由上述课例还想到师

6、生互动的课堂交流技巧问题（1）,在师生互动的交流中, 主要是由教师的提问引导的。提问应注意以下几点: (1)尽量在提问之后,注意停顿(给学生思考时间) (2)尽量避免提一些只需用“是”或“否”回答的问题 (3)在学生给出答案后要问“为什么”,或者把该答案交给全班或其他同学讨论 (4)尽量少提一些仅仅依靠记忆即可回答的问题 (5)避免把提问作为惩罚学生的手段 (6)尽量不要提已经包含答案的问题 (7)在提问之前,绝不要特别地点上一位学生 (8)尽量提一些开放的问题 (9)尽量不要给出问题的难度 (10)尽量避免集体同时的言语应答 (11)避免提问中的行为语言向学生暗示答案（溶解例）,师生互动的课

7、堂交流技巧问题（2）,教师在课堂互动中的角色是: (1)提出能激发和促进学生思维的问题和教学任务 (2)仔细倾听学生的想法 (3)要求学生口头或书面阐明和证实自己的想法 (4)决定在学生讨论中所产生的哪些想法应该深入跟踪 (5)决定何时和怎样将学科的概念、知识和方法，与学生的想法进行整合 (6)决定何时提供信息,何时阐明某一个问题,何时模型化,何时引导,何时让学生自己与困难抗争 (7)监督学生的讨论,决定何时或怎样鼓励每一位学生参与到真正的言语互动中来。,师生互动的课堂交流技巧问题（3）,学生在课堂互动中的角色是: (1)聆听、回答问题 (2)用不同的工具去推理、联结、解决问题和交流 (3)引

8、发问题和提问 (4)产生猜想,并用正例和反例探索猜想，试着给出回答 (5)试着就某些特殊的表征、解答、猜想和答案的有效性说服他人 (6)依靠证据和观点去确定有效性。,熟能生巧吗？不一定！,“熟能生巧”是中国教育古训，历来为中国教育界所重视， 但在国际上并不接受。 华东师大李士奇教授1995年前后发表三篇系列论文：熟能生巧吗？熟能生笨吗？熟能生厌吗？成为国际教育心理学研究领域的一个重要成果。 熟能生巧吗？不一定。 熟能生笨吗？有可能！ 熟能生厌吗？ 有可能！ 基本技能的流畅性对于进一步的学习是必要的，技能的自动化可以使学习者在解决问题时把脑力更多地集中在需要缜密思考的部分。但过度的练习肯定是有害

9、的，尤其目前中小学生重复的练习量严重过度。 关键在于，在概念理解、技能训练和问题解决之间，取得一个平衡。难点在于，这个度需要认真考量，其中一定存在一个认知图式发生质的变化的特殊区域。,教育心理学视角下的“学习中的理解”,从心理学意义上讲，是指在学习者现有的认知水平范围内，通过学习活动，以目前自身已有的知识和经验，对教材上的知识信息或教师所讲的内容（包括概念、思想方法、语言、知识的有关背景等）经过思维加工，重新加以解释，重新建构其意义，从而把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构，或者改组、扩大原有的认知结构，使新的学习内容成为整个结构的有机组成部分，从而逐步认识其本质和规律的一种思维活动。,中美

10、案例：数学理解中的发散性思维和变式教学,我们有大量的关于“一题多解”的讨论,总体看来,中国教师所认同的“一题多解”表现在基于学科知识的、算术或代数等方法上的解题方法多样性，而下面的例子让我们看到了美国教师对一题多解的不一样的理解。 美国教师显然更鼓励学生尝试从更广阔的层面来探索问题的解决方法。比如说,可能使用试误法、表格、图示法、描述性说明等这些中国教师看来不是“很数学”的方法。 例:如图,2把雨伞、1顶帽子的价钱一共是80美元,1把雨伞、2顶帽子的价钱一共是76美元。问:每把雨伞和每顶帽子的价格各是多少元? 七年级 问题,概念图（Concept Map）的概念和价值,概念图作为一种组织和表征

11、知识的网络图形化技术，可以用来建构知识、合作交流和评价学习状况，可以进行“头脑风暴”和“知识发现”，有助于拓展学习者的理解力。 概念图可作为教师教学设计、展示教学内容、促进学生学习的有效工具。 所谓概念图就是提取素材中的关键词，用线条、箭头等串连起来，提纲挈领、简明扼要的把想表达的东西表现出来。 概念图的形式也是多种多样的，如线状图、网状图、树状图（知识树）、表格、简笔画等。,美丽的小兴安岭的知识树的形成过程,首先让学生迅速阅读课文，回答第一问：本文分为几大部分？,第二问：每部分主要写了什么事物？,第三问：每件事物是怎样描写的？这实际是让学生欣赏课文的细节描写和语言描写,进一步帮助学生梳理美丽

12、的小兴安岭的课文结构和写作技巧,本文的写作技巧通过知识结构图可以明显的看出来：一是按照季节的变化来写：春夏秋冬，周而复始；二是每个季节都选了典型的事物来写。 特别是每个季节都描写了“树木”的变化，因为树木对季节的变化最为敏感：春天抽枝长叶，夏天长得葱葱茏茏，秋天大部分树木落叶了，冬天树枝上压满了积雪。 到这里，就形成了一个完整的知识树或概念图，这棵树是动态形成的，越来越茂密。通过师生的共同建构，在课堂里获得了不断的生长。,概念图的价值和局限,概念图是一种创作工具概念图是一种评价工具概念图是一种交流工具概念图是一种学习工具. 学习理论认为要记住并理解概念的意义，新知识就应当放在原有的知识结构中，

13、加以整合。 概念图的作用恰恰就是促进这个过程的形成，它把知识整合的过程清晰地呈现出来，使学习者看到了概念之间的关系和发展的网络，甚至有可能会发现新的潜在的联系。 任何方法都不是万能的，要注意其局限性，有些知识天然地没法用概念图来表征，概念图的制作也与学习者的认知风格紧密相联，特别是能力的发展仅仅依靠概念图是不能获得发展的，它主要还在于对已有知识的表征和梳理。 多种方法必须兼而用之，综合吸纳，辩证使用。,在一堂小学分数教学课上，老师演示切西瓜，一刀平均切成两半，每一半记为整个西瓜的，待学生都掌握了后，老师说：把两半西瓜合成一个西瓜，即加等于多少？ 学生异口同声说： 教师感到意外，请学生说明理由,

14、理解可被看成是通向知识和能力迁移的桥头堡,从“听懂”（意义建构）到“会做”（能力生成），学生一般需要经过“初级和高级获得、熟练、保持、迁移和调整”等五个阶段。 理解可被看成是通向迁移的桥头堡，同时也是最广泛的一种迁移方式。 学习者把将要获得的“新”信息与原有知识联系起来，逐步建构所获得的知识的意义时，他就产生了理解。 新信息的进入与现有的图式和认知框架整合在一起时，理解就发生了。 鉴于“概念”是认知框架的基石，所以“概念性知识”的理解就成了基础。,案例: 土豆能组成集合吗？(1),一个数学家的女儿由幼儿园放学回到了家中，父亲问她今天学到了什么？女儿高兴地回答道：“我们今天学了集合”数学家想道：“对于这样一个高度抽象的概念来说，女儿的年龄实在太小了”因此，他关切地问道：“你懂吗？”女儿肯定地回答：