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从知识观解读课程三维目标蔡铁权【摘要】新课程三维目标的提出，全面而系统地吸取了当代知识观的合理内核，根据当代科学技术的发展、当代社会的变革和教育改革的需要，是从知识和知识教育的现代理论出发而确立的。三维目标将对新课程的课程目标、课程编制、课程实施和课程评价起直接的指导作用，是我国基础教育课程改革在知识和知识教育的层面上实现课程创新的重要内容。【关键词】知识；知识观；教育改革；三维目标基础教育课程改革纲要(试行)提出：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”纲要中三维目标的提出，是根据当代科学技术和社会发展的需要，尤其是吸取了当代知识观的最新成果，对知识和知识教育所作的全新的认识、科学的界定和全面的落实。三维目标是当代知识观在教育中的体现，是知识的本质和价值在课程知识观中的实现。钟启泉先生早在20世纪90年代中期，就前瞻性地提出：“在信息社会中扎实的、富于创造性的知识教育显得越发重要。”并连续撰文，阐述知识、知识观、知识教育与课程之间的关系。本文从当代知识的特征，知识的本质和价值，知识转型与基础教育课程改革之间的关系等方面，解读新课程三维目标，阐发其中知识与知识教育的丰富涵义。一、知识、知识观与教育改革什么是知识?这是一个古老而又常新的论题，长期以来，古今中外的学者见仁见智，尚未形成统一的见解。在我国古代典籍中，“知识”一词最早可见于宋史李庭芝传：“李庭芝，.少颖异，日能诵数千言，而智识恒出长老之上”。细观全文，这里的“智”是指智慧、机智和机巧，“识”是指识见，对事物洞察和预见的能力，和今天知识的涵义不尽相同。当代国内有学者认为：所谓知识，就是认识主体用内在认识图式结合、同化认识客体而再现出来或原则上可以再现出来的被观念化被符号化了的有序信息组合。并且还需要注意：知识所包含的观念化信息内容具有客观性；知识是主一客体相关联的产物，但又不能把所有主一客体相关联的产物都看作是知识；知识和认识既有联系又有区别。随着科学技术的迅速发展，社会的急剧变革，人们各种观念的变化，冲击了传统的知识观。一般认为，知识观即人们对知识本质、类型、属性、价值、习得等问题的基本认识和看法。从本质上讲，知识内在于人的主观创造，是建基于客观性上的主观构建；知识是一个开放的生态系统，知识与社会政治、经济、文化乃至各门知识之间有着广阔而丰富的生态关系；知识是一个动态的发展过程，是主体在实践的基础上对无限发展着的客观世界的动态认识。同时，对知识论和认识论的研究，现当代西方哲学的诸多流派对它们的态度和探究方式是多种多样的，也是极其复杂的。大致说来，与近代知识论具有明显的承继关系和实质的一致性，并力图在新的层面上重新论证科学知识的客观性和普通必然性的有胡塞尔的现象学和前期分析哲学；反对把自然科学作为唯一的科学典范，并试图为人文科学建立哲学的知识论基础的有新康德主义的弗莱堡学派和狄尔泰的解释学；自觉地超越作为知识论和方法论的解释学传统，在哲学层面上重新理解理性的统一性的是伽达默尔的哲学解释学；对近代的认识论和知识论持激进的批判态度，并从根本上否弃其理论目的和问题的有唯意志主义、生命哲学、实用主义、存在主义等；后期的分析哲学内在地瓦解了知识论的理论框架和理论企图，而后现代主义则对知识论和认识论存在的合理性提出了根本性的质疑和否定。很显然，传统的知识观业已瓦解，当代知识观已以全新的面目出现。知识观对课程与教学改革的影响是直，接的、重要的。可以认为传统教学所暴露出来的种种弊端与传统知识观有着深刻的内在相关性，或者可以说，知识观不转变，课程改革、教育改革是不可能取得根本性突破的。在基础教育课程改革中，从“教学大纲”转变成“课程标准”是最引人注目的变化之一，而这种形式的转变背后所凸现出来的实质性的转变，就是知识目标从结果性目标到过程性目标的转变。结果性目标是传统知识观的体现，是传统知识观在教育中的反映；而三维目标的提出，将关注的焦点放到知识获取的过程和方法，强调知识的价值，正是当代知识观在课程目标中的彰显。二、知识的本质、价值与课程知识观转型知识的本质也就是认识的本质，或者说人们对客体能动的公共反映就是知识的本质。具体地说包含如下几个方面：人类乃是确立知识的主体，没有人类就没有知识；知识可以用人们公认的无形的声音(言语)、有形的符号(文字)、姿态与图案等表达出来；客体包括自然和人文环境等等；知识最终离不开人类与客体相接触所产生的感官知觉；知识具有某种程度的必然性。其中，人类主体是知识得以确证的最为关键的条件。而人类主体条件就是指任何一个作为知识的陈述所反映的确定无疑的事件一定要包含着对认识者的公共性，因为具体的认识总是由个别人所执行的，而他获得的认识是否具有作为知识之本质规定，只有这个事实可以被其他任何人所重复验证时，即通过社会化的重复才能断定。同时，认识对象的客观性也不是完全先天设定的，而是存在于主体的把握方式与把握对象的耦合之中，是一种后天的从主体实践活动中得出的公共结果。因此，所谓的作为认识对象的客观实在，只不过是在实践中被证明有效的部分。对于知识的价值，培根曾肯定了“知识就是力量”。从今天来看，知识的力量是一种以精神、观念形式表现和实现出来的理性力量，并由精神的观念的力量转化为物质的实践的力量。知识力量经过技术性物化，使人能自由地利用蕴藏于事物及其形式中的各种潜力，控制、驾驭、利用自然力量。即知识力量技术地物化成为实践力量，这就可以改变人的活动方式与生存方式，为人类参与的物质、能力、信息的变换开辟新的领域，积极地改变人类世界的面貌，推进人类社会的发展。知识及其物化在本质上是人的文化性创造，但是，我们还必须充分认识到，知识力量的体现应该实现人与自然的本质的统一，不能成为危及人类社会和人类本身生存与发展的破坏性力量。另一方面，在知识的价值取向上不能片面地强调知识的“力量性”的功利方面，知识与人的关系要深入到精神的共契，而不只是外在的、工具化的占有。人们获取了知识，也同时意味着精神的参与，意味着知识成为个体精神的人的意义世界的有机组成部分。人类不只是要“掌握”知识，实现对知识的占有，还要强调个体精神的生成与提升以及知识的再生，达到个体的经验世界与社会共有的“精神文化世界”的沟通和富有创造性的转化。在西方，在科学的发源地希腊，科学被视为“自由的学问”，是人类“理性自由”的象征和人理解世界的重要方式。古希腊百科全书式的学者亚里土多德就认为：“古往今来人们开始哲理探索，都应起于对自然万物的惊异；他们先是惊异于种种迷惑的现象，逐渐积累一点一滴的解释，对一些较重大的问题，例如日月与星的运行以及宇宙之创生，作出说明。一个有所迷惑与惊异的人，每自愧愚蠢；他们探索哲理只是为想脱离愚蠢，显然，他们为求知而从事学术，并无任何实用的目的。”因此，在教育上，有来源于古希腊的、指向人的自由的“博雅教育”。但从近代以来，在夸美纽斯的“百科全书式”的课程体系中已出现了课程知识“力量化”的痕迹。18世纪的卢梭尽管崇尚自由，但他对待知识的态度也是实用主义的。到了19世纪，在斯宾塞的课程知识观里，评判“什么知识最有价值”的标准，完全是功利性的了。他之所认定科学知识最有价值，就是因为科学知识是有“实际的功用”。从这以后，教育功利主义的“车轮”滚滚向前，致使“做学问的人都成了知识和技术的奴隶”。我国当前的基础教育课程改革，从课程理念、课程结构、学习方式、教学组织形式，尤其是在课程目标上，都吸取并体现了当代知识观的合理成分，实现了课程知识观的全面转型。三、三维目标的知识观解读数字化生存一书中有一则小故事：100年前的医生来到今天的医院，他已经不可能给今天的病人治病；而100年前的教师来到今天的学校，掸干净身上的尘土，却可以同样走上讲台，拿起教鞭。个中原因，就是因为教育所遵从的知识观百年不变而造成了教育的内容和方式百年如故。新课改纲要中提出的三维目标，从知识观的角度，可以从以下几个方面来解读。1扭转了对单一目标的追求我国的基础教育长期追求“双基”教育的成功，而且一谈到“双基”，许多教师都会喜形于色，露出自豪之情，如果有人对“双基”略有微词，则会招致理直气壮的驳斥。有的学校，甚至一些重点学校以至名校，教师致力于将教科书的知识作为现成的结论直接授予学生，随后辅之以大量的“典型”例题和“精选”习题，培养学生的解题技能，目的是追求学生在考试中得到高分。2005年高考刚结束，知名华人数学家丘成桐在浙江杭州与一群在高考中取得好成绩的数学尖子见面，结果令他大失所望。以至认为“大多数学生对数学根本没有清晰的概念，对定理不甚了了，只是做习题的机器。这样的教育体系，难以培养出什么数学天才。”究其原因，这些学生的主要学习方式是围绕题目，一遍一遍地做习题，老师授课时，也是围绕习题讲课。基础知识和技能完全为“应试”服务，其结果已经令人十分担忧。此外，所谓基础也不是多多益善，基础还有好坏之分，我们要发扬“双基”中有利的部分，剔除那些陈旧的、烦琐的、过难的、无意义的部分。当然，造成目前这样的局面，原因是多方面的，而且也非一日之寒所致。但教育目标的单一，不能不说是其中一个不可轻视的原因。2贴近实际、走向生活传统的课程关注学科知识体系的完整，知识内在逻辑的严密。教科书的知识内容远离学生生活、社会进步和科学技术的最新发展，学科之间缺乏横向联系、综合交叉，造成学科的自我封闭。这样的学科知识体系枯燥单调，既使学生难于理解，又使学生所学的知识脱离实际和日常生活，成为僵化的教条。学生所理解的一门门科目，原有的鲜活的多面的形象被扭曲了，尤其是一些自然科学的科目，学生误认为就是由一些难于理解的概念和令人生厌的公式堆叠起来的，学习这些科目的目的，无非是用这些概念和公式去解答没完没了的题目。科学的本质、科学的价值、科学的精神荡然无存。学生学习的兴趣和求知的欲望，思考与探究未知世界的动机，创造的精神与批判的意识一概被抹杀了。知识学习与现实生活的割裂，是传统知识教育的异化。三维目标的提出，既没有否定知识与技能的掌握，又倡导对知识思想文化内涵的理解，引导学生情感态度与价值观的形成，让知识贴近实际，走进生活，还学科以本来面目。让知识鲜活起来，恢复教育应有的功能。3重视体验和实践教育的核心与根本，惟有依靠儿童生命的投入，让学生亲身去体验科学，感悟科学，通过体验形成情感和悟感，依靠学生的生命活动去发展其自身的素质，实现知识的内化。学生只有通过自己的体验，达到对知识的理解和获取，才能实现思维的发展。缺乏学习者对知识的体验，这样的知识是僵化的、很难实现迁移的惰性知识。根据情景学习理论，人类知识是在活动过程中发展的，特别是人们如何去创造和解释他们正在做什么的表征，知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的云集，知识是一种动态的建构与组织。情景学习理论的中心概念是合法的边缘参与，认为学习者是新手，他们应该在参与部分共同活动的同时，通过对专家工作的观察，与同伴及专家的讨论，进行学习。新手应该在知识产生的真实情景中，通过与专家、伺伴的互动，学习他们为建构知识应做的事情。知识也被看作行动与成功的实践能力，学习可以看作是一种增强对共同体验的情景参与能力，学习者自新手逐渐从共同体的边缘向中心移动，会较多地接触共同体中的文化，行动也会变得比较积极，随后更为广泛地接触并进入成熟的实践舞台，扮演专家的角色。而且，只有当学习被镶嵌在运用该知识的社会和自然情景中时，有意义学习才有可能发生，惰性知识才能避免。显然，重视学习过程，强调学生学习态度和学习中参与是十分重要的。4关注过程、学会方法著名理论物理学家、诺贝尔奖获得者费恩曼说过：“科学是一种方法，它教导人们：一些事物是怎样被了解的，什么事情是已知的，现在了解到什么程度(因为没有事情是绝对已知的)，如何对待疑问和不确定性，证据服从什么法则，如何去思考事物，做出判断，如何区别真伪和表面现象。”而“过程”则主要是指在一般的科学研究中，那种普遍适用的系统化的操作方法和步骤。传统知识观认为知识是表态的，知识是对客观事物的真实表征，是完全中立的，是不依赖于认识主体的，是一种客观存在，具有普适性。过程与方法的强调，是对传统知识观的全面超越。而探究学习方式的提出，又从具体的教学方式上保证了过程与方法目标的落实。学习不再是学生被动地接受已有的结论或结果，而是更着眼于这种结论或结果是如何得到的过程，如何去获得这种结论或结果的方法。这样的学习，不再是机械地死记硬背现成的结论，而是要懂得为什么是这样，即不仅要知其然，还要知其所以然。在这过程中，学会对事实的尊重、对结论的谨慎、对错误的勇于修正等等。5体现价值爱因斯坦对知识教育有很深刻的阐述：“通过专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人，要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。”教育的人性化凸现，弘扬一种超越狭隘课程知识的充盈着生命关怀的人的新教育，是这次课程改革的亮点。同时，在后现代科学技术的时代，我们还要认识到知识、科学技术对人类造成的负面影响，即全面认识知识、科学技术的价值。新课程关注STS教育，提出价值情感目标是具有远见卓识的。因为自20世纪后期以来，科学技术高速发展，由于对技术的误用和恶用，出现全球性的能源、资源；粮食的匮乏，环境的恶化。所以人类必须与自然和谐协调，才能保障人类社会的可持续发展。6知识的个人主动建构建构主义学习观认为，学习者并非一个有待填满的空樽，而知识也不是在那儿等待被发掘的。学习者的思想中存在着一些已有的概念，知识就是由个人通过建构得来的。教师还要认识到，科学知识虽然是由学生主动建构的，但是如只让学生自行建立概念，那结果将是比较松散的概念。因此需要协助学生连接新旧概念，并鼓励他们参与社会和培养他们勇于发问的学习精神。建构主义认为，一个完整的学习过程应该是由兴趣、知识、记忆、情感、感知、反省、行动、平衡、摄动、重建、迁移等组建而成的循环过程。这表明，学习是由情感发动控制的，是在真实情景中发生的，是在原有经验的基础上进行的。知识具有个性，需要个人的感悟和理解，知识中还包括不假言说、不可言喻、无法客观地编码或表征出来的所谓“默会知识”，这就决定了知识的获取，必须有一个自主建构的过程。三维目标中的过程、情感态度目标，提倡自主学习和探究学习的学习方式，对知识的个人主动建构给予了充分的关注。7知识的社会协同社会建构主义学习观认为，学习是种社会文化活动，学习会受社会文化内容影响，强调个体的参与，个体之间的交流沟通，在交流过程中建构知识，知识是学习者与他人磋商互动的社会建构的结果。个人学习是与其他人(老师或同学)主动进行沟通的结果。学习被看作一个交流的过程，而知识是由集体共同建构的。人与人之间的交流是学习过程的重要因素。知识是由各参与者建构而成的，交流过程是学习过程的一部分。学习是学习者在对失败和错误的反省中，通过交流协