中国中小学教师发展水平报告.doc

中国中小学教师发展水平报告（2010）与经济合作与发展组织和主要人口大国等38个国家的比较分析教师发展研究中心课题主持人：于发友；核心成员：陈春勇、单志艳、燕学敏、李新翠。简介：本报告为中央教育科学研究所2010年度基本科研业务费专项基金课题“中国教师发展水平研究及数据库建设”的研究成果，由教师发展研究中心承担。本报告为教育部师范教育司和人事司提供了决策参考。本课题组主要采用2008年的统计数据，考察了中国教师发展水平在国际上的基本状况。通过对每万人口中的中小学教师数量、生师比、教师工资等18个指标的比较发现，中国教师发展水平与2007年相比有所提高，但与经济合作与发展组织和主要人口大国相比，仍然处于偏低水平。一、中国每万人口中的中小学教师数量有所增长，但与其他国家相比偏低每万人口中的中小学教师数量，即指一国中小学教师的总数与该国总人口的万分比。它是体现一国教师相对数量的综合指标，反映该国教育投入的总体水平以及教师的工作条件。根据联合国教科文组织、世界银行、联合国数据中心有关数据资料，2008年，38个国家每万人口中的中小学教师数量，冰岛最高，为24756人，较之2007年净增5254人；中国为9345，比2007年高出019人，在38个国家中排名第34位（见图1）与其他国家相比，中国每万人中的中小学教师数量偏低，这反映了中国中小学教师资源配置总体水平还不够高。数据来源：每万人口中中小学教师数量，根据由联合国教科文组织官方报告公布的一国中小学教师年度总数，以及由世界银行官方报告公布的该国年度总人口数字，通过计算得出；2008年，冰岛一国的中小学教师万人比，根据来自联合国数据中心（UNdata）的数据得出；荷兰、瑞士、挪威、爱尔兰、意大利、巴基斯坦、澳大利亚、丹麦、印度、比利时、希腊、加拿大、土耳其、尼日利亚14个国家的数据，取自2007年，其2008年数据暂缺。二、中国中小学生师比偏高，教师平均面对的学生偏多生师比，是指各教育阶段在校学生数量与专任教师数量的比值，是用以衡量学校办学水平和质量高低的重要指标，在一定程度上体现一国教育资源的投入、教育规模的大小、学校教师资源的配置情况。生师比的确定，应从保障教学质量和教师资源合理配置的角度出发，保持相对合理，不宜过低或过高。若生师比过低，学生数量偏少，教师资源得不到有效利用，会降低学校办学的社会效益；若生师比过高，每名教师面对过多的学生，教学中批改作业、课堂教学管理等任务过重，会影响备课和科研、培训等工作，也不利于因材施教、促进学生的个体发展，从而不利于保障教学质量。根据2008年的统计数据，各国小学阶段的生师比平均为16.8，与2007年相比下降了1.93。其中墨西哥最高，为28.0；波兰最低，为10.5。中国小学阶段的生师比高于各国平均水平，为17.9，比2007年下降0.92，在38个国家中名列第26位，位次比2007年提前一位（见图2）。数据来源：Education at a Glance 2010,OECD.根据2008年的统计数据，各国中学阶段的生师比平均为13.8，相比2007年度的平均值下降了0.81。其中，墨西哥的生师比最高，为30.7；葡萄牙生师比最低，为7.7。中国中学阶段的生师比高于各国平均水平，为16.7，相比2007年平均值下降了2.47，在各国中位居第34位，位次较2007年靠后两位（见图3）。数据来源：Education at a Glance 2010，OECD.由上述数据可知，各国中小学的平均生师比与2007年相比有所下降，教师平均面对的学生数量有所降低。中国的中小学生师比也有所下降，但总体来看仍然偏高，高于各国平均水平；尤其是中学阶段的生师比与其他国家相比排位靠后，差距偏大。三、中国中小学班额太大，小学和初中班额均列38个国家之首班额是指一个班中的学生数额，是衡量一国教育资源、教师工作条件和教育质量的一个重要因素。生源数量、教师数量、学校数量、学校教室等教学设施等条件都会直接影响班额。小班额使得教师能够更多地关注学生的需要，减少处理问题所需的课堂时间，从而有助于减轻课堂教学压力，维护课堂教学纪律，提高课堂教学效果，提升教育质量。根据统计数据，38个国家中，经济合作与发展组织国家的小学平均班额为每班21.6个学生，与2007年持平。2008年有20个国家的小学班额低于该平均数，其中，卢森堡小学班额最少，为15.6。中国小学的平均班额在38个国家中最大，为36.6，与2007年相比，位次没有变化（见图4）。数据来源：Education at a Glance 2010，OECD.根据统计数据，经济合作与发展组织国家的初中平均班额为每班23.7个学生，相比2007年有增加趋势，平均每班增加0.1个学生；俄罗斯、瑞士、卢森堡、冰岛、芬兰的初中班额每班接近20个学生，而俄罗斯的平均班额最少。中国的初中平均班额最大，为55.5，与2007年相比有所减少，但在38个国家中班额依然最大（见图5）。数据来源：Education at a Glance 2010，OECD.四、中国中小学教师年龄结构较为合理教师的年龄结构，是指各个年龄阶段教师的构成情况。处于不同年龄阶段的人在学识、经验、精力、能力、创造力等方面表现有所不同,因而教师年龄结构在一定程度上可体现出教师队伍的整体水平，从而对教育质量产生影响。年龄偏大的教师教学经验比较丰富，但有可能知识结构老化，教学观念落后、教学方法陈旧；另外，与善于从多渠道、多途径接受新知识和新事物的学生相比，年龄偏大的教师接受能力较慢，还会与学生产生较大的心理距离。而年龄偏小的教师虽然精力和创造力相对较强，但教学经验相对不足，业务知识和专业能力尚有较大的有待提升的空间。因此，我们认为，合理的年龄结构应当是老中青各年龄阶段的教师适当搭配，以中青年为主。（一）小学教师根据统计数据，比利时、法国、爱尔兰、韩国、卢森堡、斯洛伐克、英国、巴西、中国和以色列40岁以下小学教师所占比例超过50%，其中卢森堡最高，占59.5%，较之2007年提高了3.6%；中国位列第三，为57.4%，与2007年情况相同。德国、瑞典和意大利50岁及以上小学教师所占比例较高，分别为50.3%、48.8%和42%。与2007年相比，德国和意大利50岁及以上小学教师所占比例分别降低了2.5%和6.5%，瑞典则提高了2.8%。中国50岁及以上小学教师所占比例为18.4%，位列倒数第五，比2007年提高了0.8%（见图6）。图6 经济合作与发展组织国家及其伙伴国家小学教师年龄结构比较（%）数据来源：Education at a Glance 2010，OECD；丹麦、冰岛无小学教师数据；澳大利亚、加拿大、希腊、墨西哥、土耳其、印度和俄罗斯的50岁及以上小学教师所占比例数据暂缺。（二）初中教师比利时、芬兰、法国、冰岛、韩国、挪威、波兰、葡萄牙、英国、美国、巴西、中国、印度尼西亚和以色列这14个国家40岁以下初中教师所占比例都超过40%，其中中国比例最高，达72.4%，与2007年相比略有降低，实际降低1.5%。意大利、德国50岁及以上初中教师所占比例比其他国家相对偏高，分别为59.7%、52.2%，分别比2007年提高了0.8%、0.2%。中国50岁及以上初中教师所占比例最低，仅为7.8%，比2007年略有上升，实际提高0.1%（见图7）。图7 经济合作与发展组织国家及其伙伴国家初中教师年龄结构比较（%）数据来源：Education at a Glance 2010，OECD;澳大利亚、加拿大、希腊、墨西哥、土耳其、印度、俄罗斯、爱尔兰、卢森堡和荷兰无数据。（三）高中教师智利、匈牙利、爱尔兰、韩国、卢森堡、波兰、葡萄牙、英国、美国、巴西、中国和印度尼西亚等国40岁以下高中教师所占比例超过41%。其中中国最高，达75.2%，比2007年降低了1.5%；其次为印度尼西亚和巴西，均为51.2%。德国、冰岛、意大利、挪威、瑞典和爱沙尼亚50岁以上高中教师所占比例超过46%，其中意大利、挪威、瑞典和德国较高，分别为53.5%、50.3%、46.5%和46.5%。意大利比2007年提高1.7%，而挪威、瑞典和德国分别降低0.8%、0.1%和0.3%。中国50岁以上高中教师所占比例最低，仅为5%，比2007年降低0.1%（见图8）。图8 经济合作与发展组织国家及其伙伴国家高中教师年龄结构比较（%）数据来源：Education at a Glance 2010，OECD;澳大利亚、加拿大、希腊、墨西哥、土耳其、印度、俄罗斯、丹麦无数据。由以上统计数据可知，韩国、巴西等教师年龄结构比较合理，而德国、意大利和瑞典等国的小学教师年龄趋于老化，原因不尽相同，但大多与教育投入和教师待遇密切相关。韩国一直重视教育，教育经费投入较多，教师工资待遇等比较高，用人制度也比较合理；巴西作为“金砖四国”之一，近年来经济发展较快并且重视教育投入，其教师聘任制度也比较合理。相比之下，瑞典政府自20世纪90年代以来，先后数次削减教育经费，教师工资待遇下降，加之教师招聘体制存在一些问题，导致瑞典中小学师资匮乏的状况日趋严重。另外，有些国家的中小学教师职前培养年限也各不相同，这可能也是导致不同国家中小学教师年龄结构差异的原因之一。经济合作与发展组织国家的小学教师的职前培养时间各不相同。澳大利亚、比利时和西班牙为三年，德国为五年半。而不少国家的初中和高中教师职前培养时间超过小学教师。澳大利亚高中教师必须接受至少三年半的职前培养时间，而在德国、西班牙和意大利，高中教师必须接受六年或以上的职前培养。中国中小学教师年龄结构相对合理，40岁以下教师占较大比例，呈现出年轻化的趋势。这与改革开放以来中国年轻教师培养数量不断增多、教师队伍资源配置等方面投入不断加大有很大关系。五、中国中小学教师学历达标率有所增长，但本科以上学历教师所占比例有待提高教师的学历是衡量教师专业水平、学术能力和整体素质的基础性指标，在一定程度上可以反映出教师的理论知识、业务能力和科研水平。研究显示，大多发达国家的中小学教师的学历标准要求普遍都在本科以上，甚至要求高中教师的达标学历为硕士学位。如，芬兰所有高中教师必须具备硕士以上学历。英国小学教师申请者须有教育学士等学位。美国要求中小学教师申请者必须具有本科学历，并受过专门的师范教育训练；有些州甚至要求小学教师须有教育硕士学位，高中教师除有一门学科的学位外，还须获教育硕士学位。日本的教师许可证法规定，中小学教师须为大学毕业，并通过符合国家规定标准的严格考试，才能担任教师；日本关于改善教员的培养和许可制度规定，除高中教师外，面向幼儿园、小学、初中、聋哑校、盲校、养护学校的教师增设以“硕士学位”为资格的教师许可证。德国的中小学教师必须接受34年的高等学校学术教育。中国1993年颁布的中华人民共和国教师法规定，取得小学教师资格，应当具备中等师范学校毕业及其以上学历；取得初级中学教师资格，应当具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及其以上学历；取得高级中学教师资格，应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历。也就是说，中国小学、初中、高中教师的起始达标学历分别为中专、专科、本科学历。当然，当前中国中专师资培养数量渐少，而专科和本科师资培养数量渐多，中小学教师达标学历呈现出逐步提升的趋势。根据2008年中国教育统计年鉴数据，中国小学教师高中及以上达标学历者2008年所占比例为99.27%，其中达到本科以上学历者所占比例仅为15.66%；初中教师专科及以上达标学历者所占比例为97.79%，其中本科以上学历者所占比例为53.21%；高中教师本科及以上达标学历者所占比例为87.63%。由此可知，2008年，中国的绝大多数小学和初中教师的学历已经基本达标，并且达到本科以上学历者的比例比前一年有所增长，但达到本科以上学历者的比例总体上看仍然偏低。六、中国教师师德建设过于理想化和抽象化，内化和养成不够，整体水平亟待提高师德规范是教师开展教育活动必须遵守的道德规范和行为准则。研究发现，不少国家，尤其是某些发达国家的中小学师德规范，大多着重规制教师与学生、家长、同事、社会等的关系，并以规范师生关系为核心内容；强调师德的内化和养成，重视通过教育过程获得教师自身人格的逐步提升和对学生正义感和独立性等的培养；师德的实践性和可操作性较强。如，德国教师作为国家公务员，除要承担国家政治方面的义务（如忠实、宣誓、无党派、政治活动的平和与节制）以外，还要承担教师的职业义务，如对教学及学生的直接责任；在自我责任和教育自由的基础上对学生进行教育、教学、咨询和评估；与学生监护人进行充分信任的合作；在教学工作中保持政治中立；在教学过程中促进学生的发展。英国将师德教育融入学科教学内容和教学实践中。教师的职前培养始终强调，接受师范教育者要掌握关于青少年身心发展、卫生安全、与学生家长关系等方面的知识，懂得尊重学生人格的重要性。2006年英国颁布的合格教师资格标准涉及对师德的诸多要求。其中，对教师的专业素质要求规定，教师要保证学生发挥潜能并与学生建立平等、尊重、信任的关系，具备积极的价值观、态度与行为，与学生、同事、家长和学生管理人员进行有效沟通并承担合作共事义务等。加拿大安大略省教师协会于2006年颁布的安大略省教师职业道德标准修订版规定，教师应具备四个方面的品质：关爱，为提升学生潜能所表现出的同情、包容、兴趣与洞察力；尊重，教师尊重人的尊严、情感健康和认知发展；信任，教师与学生、同事、家长、监护人和公众的关系应建立在信任的基础上；正直，包括诚实、可靠和道德行为。美国全国教育协会组织代表大会于1975年通过的教育专业伦理规范规定了教师对学生的责任：努力帮助学生实现潜能，激发其探究精神，不应无理限制学生的独立行动；不应无理阻止学生接触各种不同的观点；不应故意隐瞒或歪曲有关学生进步的主题内容；当学生的学习、健康及安全受到危害时，应为保护学生作出恰当努力；不应故意使学生处于尴尬或受贬低的处境中；不应基于种族、肤色、宗派、性别、婚姻、家庭状况等不公正地对待学生。同时，该伦理规范还规定了教师的职业责任：提高职业水准；避免不合格人员从教；不应在求职申请资料中故意作错误陈述；不应帮助在道德、教育背景等方面不够格的人进入教育职业；不应透露在职业服务过程中获得的有关同事的信息，除非完全用于职业目的或法律要求；不应故意对同事作出不实或恶意陈述；不应接受可能有损职业决定或行为的酬金、礼品等。日本教师联合大会于1952年通过了伦理纲领并沿用至今。该纲领规定，教师自身应有健康适度的生活习惯及教养；有坚强意志和坚韧的性格；自主、自律、诚实并具有责任心；有进取心，热爱真理、努力追求并实现理想；对他人具有慈善、体谅、亲切、温暖、感谢心与同情心；尊重他人；社交礼仪举止适度；具有健康的异性观；热爱自然、敬畏自然，尊重生命。新西兰教师委员会于2004年颁发的新西兰注册教师职业道德规范明确了教师对学生、家长、社会的责任。它规定教师要为学生负责；要培养学生的思考能力和独立行为能力，并努力鼓励学生对民主社会的基本价值观有明智的理解和认同；教师与学生的家长或监护人及家人是合作关系，应鼓励他们积极地参与孩子的教育；教师应积极支持有关促进人人机会平等的政策和计划，开展平等合作。中国的师德规范经历了一个从无到有、逐步完善的过程。1984年，教育部和全国教育工会联合制定并颁发了首部中小学教师职业道德要求（试行草案），1991年对其修订后又正式颁布了中小学教师职业道德规范。1997年，原国家教委和全国教育工会对中小学教师职业道德规范进行了修订。2008年，教育部、中国教科文卫体工会全国委员会重新修订并颁布了中小学教师职业道德规范，对教师职业道德规范作如下要求：一是爱国守法，包括热爱祖国，热爱人民，拥护中国共产党领导，拥护社会主义，全面贯彻国家教育方针，自觉遵守教育法律法规等。二是爱岗敬业，包括忠于教育事业，乐于奉献，对工作高度负责等。三是关爱学生，如关心爱护学生，尊重学生人格，平等公正对待学生，保护学生安全等。四是教书育人，如实施素质教育，诲人不倦，因材施教，培养学生良好品行，激发学生创新精神，促进学生全面发展等。五是为人师表，如坚守高尚情操，严于律己，举止文明，团结协作，尊重同事，作风正派等。六是终身学习，如崇尚科学精神，拓宽知识视野，潜心钻研业务等。由上可知，德国、英国、美国、加拿大、日本等国的师德规范对教师与学生、同事等的平等、合作关系等描述更为具体、朴实，可操作性更强，而且师德规范大多融入教育工作本身之中。而中国的中小学教师师德规范主要限于教师的职业操守以及对学生的关爱和指导，抽象性、理想化描述较多，可操作性不够强。实践中，教师师德的内化和养成不够，特别是随着市场经济的深入推进，中国的中小学教师师德水平亟待进一步提高。七、中国中小学教师工资总体偏低，与发达国家相比存在较大差距中小学教师工资是指公立中小学教师的法定工资，是衡量一国中小学教师经济待遇和社会地位的基本指标。提高教师工资标准，对于提升教师的社会地位、调动教师的工作积极性、稳定教师队伍、吸引优秀人才从教，具有重要意义。根据统计数据分析相关数据根据中小学教师职务试行条例（中央职称改革工作领导小组，1986第112号）和2006年事业单位工作人员收入分配制度改革实施办法，按照国家标准（不包含奖金和津贴部分）计算得出。教师工作15年后的基本工资为（岗位工资+薪级工资）110%。根据世界银行数据库和国际货币基金组织数据库的统计，2008年按照购买力平价计算的国内生产总值为6 233.50国际元和22 698元人民币，将教师工资换算为国际元。38个国家加拿大、斯洛伐克、土耳其、巴西、俄罗斯、印度、斯洛文尼亚、爱沙尼亚和以色列等国数据缺失，这些国家的数据使用工资与人均GDP之比的平均值，由此根据人均GDP再算出工资。的小学教师工作15年之后的法定工资平均每年为30 997美元，比2007年增长1 256美元。其中，卢森堡为67 723美元，位居第一位，与2007年排名相同，但实际平均工资有所降低；中国为3 744美元，排名第32位，实际工资与2007年相比变化不大（见图9）。38个国家小学教师工作15年后的工资与人均GDP之间的平均比率为1.11，比2007年降低了0.06，其中韩国与2007年一样仍保持最高，为2.01，比2007年降低了0.2；中国为0.60，位居第37位，排名偏后（见图10）。图9 38个国家小学教师工作15年之后的法定工资（单位：美元/年）数据来源：Education at a Glance 2010，OECD Indicators.图10 38个国家小学教师工作15年之后的法定工资与人均GDP之间的比率数据来源：Education at a Glance 2010，OECD Indicators.38个国家的初中教师工作15年之后的平均法定工资为每年33 420美元，比2007年有所上升，实际增长1 717美元。其中，卢森堡最高，为每年98 849美元，比2007年增长8 985美元；中国为每年4 498美元，位居第36位，排名靠后 （见图11）。38个国家初中教师工作15年后的工资与人均GDP之间的平均比率为1.18，比2007年降低0.05；其中韩国最高，为2.01，比2007年降低了0.19；中国为0.72，比2007年降低了0.16，位居第36位（见图12）。图11 38个国家初中教师工作15年之后的法定工资（单位：美元/年）数据来源：Education at a Glance 2010，OECD Indicators.图12