“综合与实践”活动的教育价值

“综合与实践”活动的教育价值“综合与实践”活动的教育价值发布者:郑雪贞作为基础教育课程改革的结构性突破，综合实践活动以崭新的操作理念重塑了课程、教学与学习的内涵，在超越传统的教育模式、构建体现时代精神的教育理念方面彰显出巨大的价值。(一)重建课程观弥合个体与课程的断裂综合实践活动课程体现了课程的“范式转换”。这种转换首先表现为课程概念的转变。课程不再是静止的“跑道” ，即需要贯彻的课程计划或需要遵循的教学指南，课程成为对个体生活经验的改造和建构，成为自我的“履历情境” ，意即成为“在跑道上奔跑”的历程。派纳总结说：“课程不再是一个事物，也不仅是一个过程。它成为一个动词，一种行动，一种社会实践，一种私人的意义，一种公共的希望。课程不只是我们劳作的场所，也是我们劳作的成果，在转变我们的同时也转变自身。 ”其次，课程概念的转变随之带来课程形态的变化。正如多尔在后现代课程观中的思想：课程不再只是特定知识的载体，而成为一种师生共同探索新知的过程：课程发展的过程具有开放性和灵活性，不再是完全预定的、不可更改的。综合实践活动所代表的课程形态不再是在教育情境之外固定的、物化的、静态的知识文本，而是在教育情境中师生共同创生的一系列“事件” ，是师生开放的、动态的、生成的生命体验。(二)重建教学观弥合个体与教学的断裂综合实践活动体现了教学的范式转型。传统教学以机械的、单向灌输式的知识传递为特征，把丰富的教学过程简化为单一的认识活动，将其从整体的生命活动中抽离出来，从而造成教学的“非人性化” 。在综合实践活动的视野中，教学不再是单纯的认识过程，而是师生在生活世界中通过交往共同建构意义的活动。教学范式的转型意味着教学成为一种生活，一种以精神交流和意义创生为主要目的的生活；意味着教学消除师生作为“知识权威”与“无知者”之间的紧张关系，建立起师生之间以对话为特征的生命和情感的沟通，强化学生与教师的主体角色：意味着教师摆脱“专业个人主义”的桎梏，建立起协调、沟通与合作的教学方式，进行“协同教学” ；意味着知识不再作为永恒的真理接受膜拜，而是作为探究的资本和创生意义的材料接受质疑和拷问。“综合与实践”活动的教育价值发布者:郑雪贞作为基础教育课程改革的结构性突破，综合实践活动以崭新的操作理念重塑了课程、教学与学习的内涵，在超越传统的教育模式、构建体现时代精神的教育理念方面彰显出巨大的价值。(一)重建课程观弥合个体与课程的断裂综合实践活动课程体现了课程的“范式转换”。这种转换首先表现为课程概念的转变。课程不再是静止的“跑道” ，即需要贯彻的课程计划或需要遵循的教学指南，课程成为对个体生活经验的改造和建构，成为自我的“履历情境” ，意即成为“在跑道上奔跑”的历程。派纳总结说：“课程不再是一个事物，也不仅是一个过程。它成为一个动词，一种行动，一种社会实践，一种私人的意义，一种公共的希望。课程不只是我们劳作的场所，也是我们劳作的成果，在转变我们的同时也转变自身。 ”其次，课程概念的转变随之带来课程形态的变化。正如多尔在后现代课程观中的思想：课程不再只是特定知识的载体，而成为一种师生共同探索新知的过程：课程发展的过程具有开放性和灵活性，不再是完全预定的、不可更改的。综合实践活动所代表的课程形态不再是在教育情境之外固定的、物化的、静态的知识文本，而是在教育情境中师生共同创生的一系列“事件” ，是师生开放的、动态的、生成的生命体验。(二)重建教学观弥合个体与教学的断裂综合实践活动体现了教学的范式转型。传统教学以机械的、单向灌输式的知识传递为特征，把丰富的教学过程简化为单一的认识活动，将其从整体的生命活动中抽离出来，从而造成教学的“非人性化” 。在综合实践活动的视野中，教学不再是单纯的认识过程，而是师生在生活世界中通过交往共同建构意义的活动。教学范式的转型意味着教学成为一种生活，一种以精神交流和意义创生为主要目的的生活；意味着教学消除师生作为“知识权威”与“无知者”之间的紧张关系，建立起师生之间以对话为特征的生命和情感的沟通，强化学生与教师的主体角色：意味着教师摆脱“专业个人主义”的桎梏，建立起协调、沟通与合作的教学方式，进行“协同教学” ；意味着知识不再作为永恒的真理接受膜拜，而是作为探究的资本和创生意义的材料接受质疑和拷问。“综合与实践”活动的教育价值发布者:郑雪贞作为基础教育课程改革的结构性突破，综合实践活动以崭新的操作理念重塑了课程、教学与学习的内涵，在超越传统的教育模式、构建体现时代精神的教育理念方面彰显出巨大的价值。(一)重建课程观弥合个体与课程的断裂综合实践活动课程体现了课程的“范式转换”。这种转换首先表现为课程概念的转变。课程不再是静止的“跑道” ，即需要贯彻的课程计划或需要遵循的教学指南，课程成为对个体生活经验的改造和建构，成为自我的“履历情境” ，意即成为“在跑道上奔跑”的历程。派纳总结说：“课程不再是一个事物，也不仅是一个过程。它成为一个动词，一种行动，一种社会实践，一种私人的意义，一种公共的希望。课程不只是我们劳作的场所，也是我们劳作的成果，在转变我们的同时也转变自身。 ”其次，课程概念的转变随之带来课程形态的变化。正如多尔在后现代课程观中的思想：课程不再只是特定知识的载体，而成为一种师生共同探索新知的过程：课程发展的过程具有开放性和灵活性，不再是完全预定的、不可更改的。综合实践活动所代表的课程形态不再是在教育情境之外固定的、物化的、静态的知识文本，而是在教育情境中师生共同创生的一系列“事件” ，是师生开放的、动态的、生成的生命体验。(二)重建教学观弥合个体与教学的断裂综合实践活动体现了教学的范式转型。传统教学以机械的、单向灌输式的知识传递为特征，把丰富的教学过程简化为单一的认识活动，将其从整体的生命活动中抽离出来，从而造成教学的“非人性化” 。在综合实践活动的视野中，教学不再是单纯的认识过程，而是师生在生活世界中通过交往共同建构意义的活动。教学范式的转型意味着教学成为一种生活，一种以精神交流和意义创生为主要目的的生活；意味着教学消除师生作为“知识权威”与“无知者”之间