三生教育教学论文

浅谈三生教育 姚明全 “三生教育”即生命教育、生存教育、生活教育，而生命 教育是“三生教育”的基础和核心。 “三生教育”的创新及其实 践意义： 1、 “三生教育”把素质教育具体化了；使以人为本在教育 中得以具体实现。 2、对素质教育的新发展：找到了素质教育的具体切入点； 找到了实施素质教育的具体可行的方法。 3、对现代教育的新诠释：知识教育、素质教育和人格教育 的统一；而素质教育和人格教育主要包括珍惜生命、学会生存 和体面生活；明确了现代素质教育的发展方向。 4、对生境界的新理解（卢梭）：生境界的逻辑生命 （知；观；行） ；生存（知；观；行） ；生活（知；观；行） ；告 诉们如何生存、如何生活。 一、生命教育 “生命教育”让每一位 “认识生命、尊重生命、珍爱生命， 关心自己和家人” ，是生命文化与生命智慧的教育。生命是父母 赐予的最珍贵的礼物，是梦想、智慧、快乐和幸福的载体，一 个人拥有生命，就拥有一切可能。然而，并不是每个人都懂得 珍惜和守护这精彩的“礼物” 。在当前这个纷杂的社会里，生命 - 2 - 面临或出现了形形色色的问题。 1、安全是生命最基本的需要，拥有安全，生命才会健全而 长久。然而，天有不测风云，有旦夕福祸，每个生命的身边都 存在自然灾害、事故灾难、公共卫生事件和社会安全事件等不 安全的因素，这些因素会对每个的生命构成严重的威胁。根据 国家统计局的数据，每年全国死亡人口大约 890 万人，平均每 天约有 260 多名生命死于食物中毒、溺水、交通或安全事故， 这其中排除不可预见的自然灾害和力不可抗拒的重大事故外， 约 80%的非正常死亡，通过预防措施和应急处理是可以避免。 2、身体是生命的寓所，是生命实现其独特价值的基本工具， 拥有健康的身体，才有安身立命之根本，才有光明灿烂的未来。 然而，让惊讶得是，每个生命都必须依赖的最根本的“工具”： 自我、身体和脑袋，得到的关注竟是那么少。在各种压力、生 活习惯、社会环境等因素的综合影响下，的身体健康正在经受 或已经经受诸多戕害。据中国关心下一代委员会公布的 2010 年 全国体质与健康调查的结果显示，我国身高、体重、胸围等形 态发育指标提高的同时，各项身体素质指标持续下降，耐力、 速度、爆发力、力量素质等指标令忧心，肥胖和近视更是中国 我们两个致命弱点，高中生的近视率竟达 76.02%。 3、生命的内心世界是谜一样的花园，它能开出乐观、仁爱、 自信、感恩的花朵，也会长出烦闷、消沉、怨恨、冷漠的毒草。 数据显示，在我国 17 岁以下的青少年儿童中，至少有 3000 万 - 3 - 受到各种情绪障碍和行为问题的困扰，主要表现为自悲、嫉妒、 孤独、逆反、焦虑、惶惑等。当这些心灵毒草和情绪障碍长期 得不到关注和解决时，就可能导致伤害自己、伤害他、伤害异 类生命等极端行为。据北京市心理危机研究与干预中心的调查 分析：中国每年因自杀死亡者达 28.7 万，自杀是中国第五位死 因，1534 岁群的第一位死因！另据最高法院有关部门提供的 数据显示，从 2000 年到 2004 年，全国各级民法院判决生效的 未成年犯罪的数平均每年上升 14.18%。无论是自杀还是犯罪， 都反映了青少年对生命的无知和漠视。 4、生命成长伴随诸多羁绊。成长是生命的主题，只有成长， 生命才会不断超越过去和现在，不断展现出新的内容和姿态。 然而，成长并不是一帆风顺的，在成长的过程中，可能会伴随 着各种各样的羁绊甚至是磨难，如追星、厌学、早恋、网络成 瘾、失足犯罪等。根据中国青少年网瘾数据报告 ，目前，我 国网瘾青少年约占青少年网民总数的 13.2%，而 13-17 岁的中群 体成为“网瘾重灾区” 。只有冲破这些羁绊，我们生命的潜能才 会得到不断的开发，生命的内涵才会得到不断的丰富，生命的 价值才会得到不断的提升；相反，如果被羁绊所束缚，被磨难 所击倒，生命的潜能就会被遮蔽、生命的内涵就会被压缩，生 命的价值就会大打折扣。 5、生命的完整性具有两层意思。一方面，的生命是自然生 命、精神生命和社会生命的统一体。生命是一个完整的存在， - 4 - 舍弃或偏废任何一方，都会造成生命的残缺；另一方面，的生 命是童年、少年、青年、中年、老年等阶段组成的。生命是一 个完整的过程，忽视或牺牲任何一个阶段，都会造成生命的遗 憾。生命的完整性突显了生命的丰富、充盈和精彩。然而，现 实中摧残我们生命完整性的事情随处可见。比如家庭只重视我 们的学习成绩，对我们的道德、价值观、胆识、际交往不够重 视或忽略不计，导致我们的精神和社会生命相对萎缩；还有些 家长，我们读低年级时让他做高年级的事，这些做法可能让孩 子提早学到一些东西，但是代价却是我们总是在牺牲现在去准 备将来，我们在特定阶段该做的事情没机会做，该享受的乐趣 没有享受，而且一旦错过就永远错过了，造成许多生命的遗憾。 6、生命是独特的。世界上没有两片相同的树叶，也没有两 个一模一样的人，即使是双胞胎，也会因为先天的遗传和后天 的影响而成为两个不一样的生命体。每个人都会有不同的自然 构造、不同的兴趣爱好，不同的潜能和天赋，不同的个性和需 要。美国心理学家霍华德.加德纳的多元智能理论指出，每个人 都具有在某一方面或某几个方面的发展潜力，都有自己的优势 智能，只要为我们提供合适的教育，每个人都能成才。因此， 教育的真谛就在于尊重生命的独特性，因材施教，发现我们独 特的潜能和价值，让我们成为不同类型的人才，成为一个不可 替代的真正自我。然而，教育和家家庭最容易犯的错误是希望 - 5 - 所有的孩子都成为优等生，希望所有的优等生都成为大学生。 在这种思想指导下，生命的多样潜能得不到开发，生命的独特 价值得不到实现。 6、我们生命问题凸显与家庭生命教育缺失的矛盾不断提醒： 必须填补家庭生命教育的空白，让生命教育走进家庭，引导孩 子从小树立热爱生命、尊重生命、敬畏生命的意识，学会珍惜 和保护自己的生命，懂得善待和关爱其他的生命。 二、生活教育 “生活教育” ，提倡“珍视生活，了解生活常识，掌握生活 技能，养成良好生活习惯，关心他和集体，树立正确的生活目 标”它需要诚心对待，用心去感悟生活的意义,生活是种方向， 也是目标。生活不是纸上谈兵，那些细小的琐事每天不会花费 太多时间，但是每日的点滴积累，便是习惯的养成。 “从无字句 处读书” ，生活教会细致、宽容、勤恳、踏实，这些的父母、老 师、书本教不会，他们过度的关心只会令与这些习惯养成的机 会失之交臂。 三、生活教育 生活是“生命” “活着”的体现，是“生命”所有“活动” 的总和， “生命”存在的不同，会造成“生活”的不同， “活动” 方式的不同，也会造成“生活”的不同，因此，的“生活”丰 富多彩，日新月异。但有一点是相同的，那就是总是趋向追求 “幸福”的生活，而“幸福”的生活很大程度上与接受“生活 - 6 - 教育”的程度与方式有关。因此，著名教育家陶行知指出： “教育不通过生活是没有用的，需要生活的教育，用生活来教 育，为生活而教育。 ”那么，学校、社会、家庭如何对孩子进行 生活教育呢？笔者认为主要要把握态度、情感和习惯三个纬度。 对孩子进行生活态度和情感的教育是家庭生命教育的重要内容， 从小培养孩子积极乐观、自强自立、永不放弃、懂得感恩等生 活态度和情感会改善孩子的生活品质，也会为孩子创造幸福生 活奠定基础。与此同时，生活习惯的养成更是重中之重，培根 指出：“形成于少年时期的习惯最为良好，这就是所说的教育。 ”孩子从小养成了健康、文明、现代的生活习惯，他的生活才 会健康、文明和幸福。 四、生死教育 生死教育有两个方面，一是生命教育，社会、学校、家庭 要引导孩子认识生命的现象与规律，帮助孩子发现和挖掘生命 的潜能与力量，启发孩子思考和实现生命的价值与意义，从而 让孩子树立正确的生命观，懂得珍爱生命、欣赏生命、尊重生 命和成全生命，只有这样，孩子的生命才会不断成长，才会创 造出生命的奇迹。另一方面，社会、学校、家庭也应该对孩子 进行一定的死亡教育。一直以来，受中国传统的忌讳“死亡” 观念的影响，社会、学校、家庭都不想与孩子谈论死亡，也不 知如何对孩子进行适当的死亡教育。教育对“死亡”的回避， 加上玄幻作品和网络游戏等对“死亡”的误导，会让青少年对 - 7 - “死亡”产生错误的概念，对“死亡”的“无知” ，往往会造成 对“生命”的“伤害” 。家长应该对孩子进行一些看似“可怕” 的死亡教育，让孩子认识到死亡是生命的一个部分，一个阶段， 正是因为每个都会死，所以每个更应该珍惜生命，实现生命的 价值和意义。 五、生态教育 生态教育也是社会、学校、家庭生命教育的重要内容。生 命不可能单独存在，它与万事万物共同存在于世界中，必须学 会与其他生命共存。施韦泽指出：“有思想的体验到必须像敬 畏自己的生命意志一样敬畏所有的生命意志。他在自己的生命 中体验到其他生命。对他来说，善是保存生命，促进生命，使 可发展的生命实现其最高的价值；恶则是毁灭生命，伤害生命， 压制生命的发展。这是必然的、普遍的、绝对的伦理原理。 ”因 此，家长应该教育孩子关爱动物、保护环境，共同维护自然生 态的和谐。与此同时， “是社会关系的总和” ，不仅存在于自然 生态中，也存在于社会生态中，因此，家长应该教育孩子学会 与相处，学会尊重和关爱弱势群体，只有这样，才能真正趋向 个、社会和整个生态的和谐。 学会生存、学会认知、学会做事、学会共同生活并列成为 教育的四大支柱。道理很简单，如果“生命”都不“存在”了， 就不用说什么生命的素质、生命的成长和生命的价值了。因此， 生存教育应该是学校、社会、家庭教育最基本的内容。应该从 - 8 - 生存的常识、生存的技能、生存的工具等方面对孩子进行全方 位的生存教育。包括获得生存资源的知识和技能，使用生存工 具的知识和技能，应急自救的知识和技能等等，如果平时学习 和掌握了生存的知识和技能，那么，当出现突发事件时，孩子 所掌握的这些知识和技能，很可能成为保全生命的关键。如 2004 年印度洋海啸灾难中，一位 10 岁的英国小姑娘利用自己 所学的知识，不仅挽救了自己和家的生命，还让他脱离了险境； 同年，一位 7 岁的深圳小姑娘利用自己平时所学的知识挽救了 煤气中毒的父母，小姑娘也因此被评为 2004 年感动中国杰出物。 综上所述，生活在一个充满挑战的激动心时代， “三生教育” 事业发展将面临更多的挑战，要抓住机遇，迎接挑战，还要战 胜挑战，创造机遇，引导和帮助受教育者树立正确的生命观、 生存观和生活观，珍爱生命、学会生存、幸福生活，最终确立 正确的价值观、生观和世界观。在的教育中，不能只有应试教 育和成才教育，更应该有生命、生存、生活教育。社会、学校、 家庭应该成为守护孩子生命的乐园，教师、家长应该成为培植 孩子生命意识的导师，社会、学校、家庭教育应该充满生命智 慧和生命情怀，只有这样，我们的生命才会更加安全、更加健 康、更加精彩、更加幸福。 - 9 - 据了解，云南省“三生教育”旨在通过教育的力量，使学生树 立正确的生命观、生存观、生活观，为其幸福人生引路导航。 “三生教育”不仅是一种教育理念，更是一种教学行为，在云 南已经具化为课程教学活动，纳入从幼儿少年到青年学子的系 列教育教学之中。该省还根据不同年龄层次学生身心发展、生 命存活状态特点，配置编撰了相应的教学载体“素质教育 基础系列教材”生命生存生活 。不仅如此，为更好地 组织实施，云南省教科院编印了配套的教师使用手册 ，用于 指导“三生教育”的课堂教学。可见云南省教育厅在“三生教 育”上的良苦用心及果敢作为，这绝非花拳绣腿、钓名沽誉之 伪饰，而是直面问题、求真务实之善行，要在学生的生命、生 存、生活上下真功，让他们在各自人生之旅见实效，这就是我 们常说的“人生受用” 。 经过一个多学期的教学实践， “三生教育”之“受用”实效已初 见端倪。笔者为此对云南省“三生教育”的同仁深表敬佩，同 时，也想结合本人多年从事生命哲学与生命教育的教学与研究， - 10 - 交流一下自己的感受，就“三生教育”的理念与意义课堂的实 施简述一点个人不成熟的理解与思考，以求教于方家。 首先谈谈对“生命” “生存” “生活”三个概念的内涵关联的把 握。众所周知， “三生教育”的缘起，是出于不少学生对生命的 机械、单向、孤立的理解，乃至对生命的漠视态度及其不负责 任的生命行为。简言之，是缘于学生的人生中出现的“生命问 题” 。针对生命问题施以救助之方，就要让学生体悟整全的生命 内涵，让个体生命逐步体认生命的可贵，渐次感悟生命的魅力， 进而激发生命的潜能，创新生命的价值。这就要求我们从“生 命” 、 “生存”与“生活”三方面的教育入手。笔者认为“生命” 、 “生存”与“生活” 三个概念虽互相关联，却彼此分别，其中 “生命”是前提也是中心， “生存”与“生活”都围绕“生命” 从不同维度展开。 “生存”无疑侧重于使“生命”存活而不受任 意侵害，不受死亡威胁，尤其着重于危难之际维持生命存在、 保全性命之意念与行为。由此衍生的应急避险技能培训与毅力 意志砥砺，便是“三生教育”之中“生存教育”的本意。 “三生 教育”中的“生活教育”强调于生活目标之幸福、生活方式之 健康，侧重于“生命”之“活”的状态。它既包括理想的目标 状态，又包括合理的方式选择。易言之， “生存教育”侧重于应 急避险或应对挫折打击等生命困境之解决，而“生活教育”注 重相对常态下的生命活动的展开与适宜标的、方式择优与意义 诉求，不仅是指用恰当的方式（“生计” ）让生命鲜活，而且让 - 11 - 生命快活、幸福，意在追求人生幸福的获得、生命价值的实现， 既包括生命行为之过程，又集结生命行为之目标。这就是“三 生”之本质关联。 其次，着重议议“生命”意蕴。如果说“生命观”即“观生命” 如何看待生命，进而如何对待生命自然就引申出如何 进行生命作为，包括对待生命之“存”与“活”等命题，这就 是“观生存”与“观生活” 。也就是说，对“生命观”的理解与 把握，会自然反映到“生存观”与“生活观”之中。反之， “生 存观”与“生活观” ，皆围绕“生命观”而展开，而“生命观” 的核心乃是“生命”概念，这就要求我们在进行“三生教育” 时，对“生命”意蕴应有恰当的理解，这是“三生教育”的重 中之重。当今的人们习惯于自然科学“生命是什么？”的解释， 其答案即为自然科学的结论生命就是 DNA，生命就是碳水 化合物。笔者认为，自然科学的界定固然不错，但若以此为唯 一“正确”的固定“标准”来指导“三生教育”也是有问题的， 它易于将“三生教育”流变为保命利己、卫生延寿的“护身” 教育，个中原因就在于祛除了生命的神圣性、窄化了生命的内 涵。现实已经雄辩地表明， “祛蔽”后的、纯粹的科学知识是 “守护”不了人生意义虚无、自我价值丧失者的性命的，因为 那些人并不缺少科学知识，只是缺乏应有的人文生命意蕴，因 此，我们不应该满足于科学层面“生命是什么？”的回答，更 应该从人文层面去反思“生命（尤其是人的生命）究竟包含了 - 12 - 什么？”的命题。对这一命题的合理解答才是人们安身立命之 本，也是个体开拓生命之旅、夯实生命之意、提升生命之境的 力量之源，而且人的一生也只有不断地反思、不断地追问，并 付诸以不断的行动，人生才能有努力的方向、 “日新”的希望及 不竭的动力。对此，笔者简称之为涵括“知、情、志、信、行” 诸多元素的整全的生命内涵，这是“三生教育”的基本命题， 也是“生存教育”和“生活教育”得以开展的学理前提。 有了对“生命”理念的整全性的体知，当下“生命”的延展与 作为“生命之行”才会有“心力”与“愿力”的保障，人 们的“生存”与“生活”才会有理想与现实的结合点，而我们 的“生存教育”与“生活教育”也才有了直接的面向与预期的 目标。针对当下学生在生命、生存、生活三方面存在的主要问 题与人生困顿，笔者认为，当务之急是要注重以下几点效用， 让个体生命有切身感受： 生命不再孤单。我们知道，生命本是一时光之河，她有源 有流，有支有节，个体生命是这条大河的一个段落。由此在的 个体生命往上看，可以溯源达至祖宗神灵，往下看，可见 去处接续子孙后代，这便是生命纵向的维度。另外，在横 向的维度上，更有万物天地内在于己的丰富意蕴，譬如自我生 命与他人（非亲）生命、人类生命与非人自然生命、地球生命 与宇宙生命等诸多存在，实乃休戚与共、彼此感通的生命共同 体。人虽贵为万物之灵长，亦不过匆匆之过客，应在个体自身 - 13 - 生命之中，体证万物一体、神人共在的心境，正如李白春夜 宴桃李园序所云：“天地者，万物之羁（逆）旅；光阴者， 百代之过客。 ”生命无非大化流行之显现，需用心体认方有物我 同春、古今一理之感受，领悟到生命的神圣性，方有对生命的 敬畏心，方有对人生作为的义务心。 生存不再乏力。既然生命神圣，当下此在的生命个体肩负 不可推诿的生命之重（责任与义务） ，应保养好身家性命，不可 随意处置自己的生命，哪怕是在天灾人祸之时、生死攸关之际， 应顽强坚强不放弃、毅然决然挺下来，其间既要有意志毅力的 保证，又需避险自救的知识技能的支撑，二者缺一不可。 生活不再乏味。生活便是生命的具体展开，表现为出生入 死的人生过程。人生的终极目标是幸福，幸福的获得需要科学 理性下的知识技能，也需要理想信念下的生命方向，更需要谐 和人生问题的生命智慧。如果说幸福是目标，知识是力量，那 么可以说，智慧便是调谐人生适意生活的法宝。人们常说，人 生不如意者十之八九，可见，如意幸福诚难兑现。如何使个体 生命在不尽人意的世俗生活中，活出生命的意义，是不可回避 的人生难题，不客气地讲，也是“三生教育”不可回避的课堂 议题。 眼下“三生教育”已经在云南省系统铺开，并以课程的形式， 以课堂教学的方式，从幼儿起蒙到高校陶冶全面推进，从生命、 生存、生活三个维度多个层面有序展开，这无疑是利国利家利 - 14 - 民的惠生举措，是推行素质教育的有力方式，身为从教二十年 的笔者，看到了我国教育事业振兴的新希望，在深感欣慰的同 时，对其课堂教学也有些许思虑。 其一， “三生教育”的课堂何在？ 现今的“三生教育”配置有系统的教材，有特定的教学时间， 被纳入素质教育基础工程，这些都极为重要而不可或缺，然而， 在笔者看来，这些工作还只能属于狭义的“三生教育” ，因为若 仅仅诉诸一门课程，通过几个课堂来实施，以考试学分来评价， 难免会有一定的局限性，有待进一步扩展，步入广义的“三生 教育” 。笔者认为，学校（包括幼儿园）所有课程，都是关涉生 命、生存与生活的课程，与“三生教育”不无关联，只是在相 关程度上有深浅、联系上有多少、表象上有显隐、实效上有大 小的殊异而已。譬如说，自然科学之类的学科，侧重于科学理 性下、自然生命的规律性探究；而人文社科之类的学科，侧重 于人文意义下的精神生命的皈依、人生意义的方向性探求。如 果说前者旨在帮助个体生命如何获取较多的物质财富让生命活 得滋润的话，那么可以说，后者则长于帮助个体生命确立何种 人生才值得拥有的生命信念；如果说前者解决人生的力量问题， 那么可以说后者则表征着人生的价值问题。我们知道，仅有方 向的引领，没有力量的保证，人生幸福之路不能长久。反之， 仅有力量的供给而没有价值的导向，人生或许就南辕北辙，枉 费气力。从这层意义上说，我们的课任教师，甚至包括其他教 - 15 - 辅、行政在内的所有员工，都是“三生教育”之师，都有责任 和义务参与并实施“三生教育” 。这样， “三生教育”的课堂就 不限于某门课程、某个课堂的教学，她更有随时随地的领域， 也有延绵不断的生长时空。就是说， “三生教育”的课堂应跳出 有限的科目、时段，渗透到各科教学活动之中，甚至可以延伸 到学生学校生活以外直至整个人生历程之中。显然，在校期间 有形的“三生教育”课堂，是为学生终身生命成长、幸福获得 而奠基定调。其实，人生大舞台何妨又不是生命作为的大课堂？ 其二， “三生教育”的课堂精神？ 常言道， “学高为师” ，这是人们对为人师者自身学问的能力要 求。韩愈云：“师者，传道授业解惑也。 ”这是古人对为人师者 的职能概述传习生命大道，讲授生存知识，消解生活困惑。 国人素有生命学问方为大学问之说，那些对生命学问研习至深 至高者，方可为人生导师（简称“人师” ） ，而人师所传承者乃 生命之道。这样，授者为师，受者为生；有师必有生，无生则 无所谓师。师生便是一对相互生成的范畴，结成一种生命传承 的对子，师生之间的这种精神（学脉）传承，在古人眼里，犹 如父子之间的血脉沿袭。正是在此意义上，才有“一日为师， 终身为父”之说；正是在此意义上， “师”受到极高的尊重，甚 至被纳入祭祀的系统，列为祭祀的对象“天地君亲师”中 的重要一员个中原委是教师在人类的生命传承活动中，尤 - 16 - 其是在精神生命传承中，表征特有的文化气象，具有独到的社 会价值。而凝聚这种精神生命的要素，便是我国古代人文传统 中世代接续的师魂。 伴随着近现代教育理念的变迁、教育行为的更新及教育规模的 扩大，昔日以弘扬生命之道为要义的人师，其职能与处境也悄 然在变：从形式上看，传统意义上的父子式的师生关系，与当 下的教育现实显然不符，从教学的内容（科学突显） ，到教学的 对象（人数众多） ，都是今非昔比，然而在生命涵养、人文关怀 上，传统的师魂精神却不应该受时代左右，也不该有缺位失语。 遗憾的是，按照当下一般人的理解，教师的工作就是教书，而 教书就是传授知识，只要把知识讲清楚就可以了，将教学任务 完成就万事大吉了。在笔者看来，知识的传授只是教学的一方 面，但比知识更为重要的是道生命之道。诚然，学生入校 是来学知识的，所谓“知识改变命运” 。然而，教师还应在人文 涵养上下功夫，在授业精艺中传道育德，不仅仅在乎知识的 “结构关系” ，更应该在意知识与人生的“意义关系” 。为人师 者应该用自己的生命激情激活学生的生命潜能，用自己的理性 圣火点燃学生的生命之光，用自己的人生睿智开启学生的多彩 人生人师与学生的生命情愫在教学中碰撞、交流，学生在 教学中感受到自己的生命成长，人师在教学中也关注到学生的 生命成长并欣赏每个学生的每一步生命成长，在引领学生生命 成长的过程中，实现“人文化成”之价值。所谓“文以载道” ， - 17 - 就是要求人文之师应以亲子养子之心，传承精神价值，传播人 类的真善美，实现精神生命的薪火相传。如果说，传授知识教 好书是教师的基本职责的话，那么，传承道义育好人就是人师 的非凡之处，而且育人的功夫不仅在课堂之内、在课程之中， 更应在课堂之余、课程之外，使其生命精神、睿智仁爱扎根于 学生心灵深处，体现在学生健康、适意、幸福的生命历程之中。 其三， “三生教育”的课堂教学方式？ 学生所学到的东西在很大程度上是来自老师的诱导，学习的过 程需要体验感知，那些没有体验、没有认可的东西，学起来的 效果基本上是很差的。 “三生教育”也是如此，只有让学生走进 生命，切实体验生命，才有良好效果。伽利略说过， “你无法教 别人任何东西，你只能帮助别人去发现一些新东西” ；西方哲人 苏格拉底也说，人师的职能相当于接生婆或助产妇。笔者很赞 赏这些说法，但现行的教育教学，总的来说，跟学生的实际生 活还有不少距离，直接反映在其评估体系中，不能涵括教会学 生为人处事等基本要素，只局限于考试范围之内、知识教学之 中，学生被动地接受知识，却隔膜生命，脱节生活，更不知生 命之究竟。这也就是“三生教育”课堂的发力处。我们应当切 记，我们所教主要是学习与生活的方法，应让学生们自己去发 现生命，感受生命，欣赏生命，描述生命，表达生命。 作为专门的“三生教育”课堂，其组织方式可以借鉴罗杰斯的 - 18 - “以学生为中心的教学法”一种“非指导性教学法” ，类似 我们古人“行不言之教”与施“无为”之方倡导在课堂中 还原生活场景，而不拘泥主题与形式，让学生把自己真实的生 活感受，尤其是负面的生命情愫，如孤寂、郁闷、苦恼、牢骚 等，一股脑地发泄出来，其他同学也可不时接过话题，参与讨 论，进行沟通，老师并不妄加干涉，或者品头评足，而是给予 体贴与同情，让学生能够面对自己， “产生丢开戒备心理和正视 自己的勇气” ，在自由开放的氛围意境中，实现生命的自然愈疗 与自我修复。这样的课堂“象生活本身一样，行云流水，一去 不返，似乎漫无目标，它向前流淌，谁也说不出下一刻将会发 生什么。但是，在这一过程中也饱含期待、警觉和生机。 ”这种 课堂不正是真实生活的再现吗？ 而其他广义的“三生教育”课堂也应尽量在知识