关于高校教师入职教育的价值趋势分析

关于高校教师入职教育的价值趋势分析 资料来源：大学生教育资源 摘要：刚刚走入高校的新教师处于教师发展的起点阶段， 普遍欠缺教学经验和技巧，需要通过一定的适应性训练方能顺 利进入下一步。从教师发展、终身教育及学习型社会、职业准 入制度三个视角进行理论分析，可以阐明高校新教师入职教育 的重要意义。 关键词：新教师入职教育 价值 分析 入职教育是指为发展新教师的专业能力，减少挫折感，适应 教师角色而进行的为期 13 年有计划和有系统的辅助、监督和 评价活动，在教师专业发展生涯的三部曲(职前、入职、职后教 育) 中，入职教育发挥着重要作用。笔者拟从教师发展、促进学 习型社会与终身教育、职业资格准入三个维度来探讨入职教育 的价值意义。 一、教师发展视角中的高校教师入职教育 1 教师发展的内涵 教师专业发展可理解为教师不断成长、不断接受新知识、 提高专业能力的过程，它包含教师在生涯过程中提升其工作的 所有活动，在这一过程中，教师通过不断地学习、反思和探究 来拓宽其专业内涵、提高专业水平，从而达至专业成熟的境界。 对于教师发展，中外学者有着各自不同的论述。有的认为，教 师发展可以从知识与技能的发展、自我理解和生态改变三个方 面来理解。还有的提出教师发展最基本的是态度上和功能上的 发展，前者是教师在态度上的改善过程，后者是专业表现改善 的过程，戴(Day)综合众多学者的观点提出一个颇具包容性的界 定：教师专业发展包涵所有自然的学习经验和有意识组织的各 种活动，这些经验和活动直接或者间接地让个体、团体或学校 得益，进而提高课堂的教育质量，教师专业发展是一个过程， 在该过程中，具有变革力量的教师独自或与人一起检视、更新 和拓展教学的道德目的；在与学生和同事共同度过的教学生活 的每一阶段中，教师不断学习和发展优质的专业思想、知识、 技能和情感智能。1991 年美国教育联合会(NEA) 对“教师发展” 提出全面界定：教师发展基本围绕着四个目的，即个人发展、 专业发展、教学发展和组织发展。我国潘懋元教授提出了“高 校教师发展”的概念，他认为从广义上说，高校教师发展可以 是所有在职大学教师，通过各种途径、方式的理论学习和实践， 使自己各方面的水平持续提高，不断完善。从狭义上说，高校 教师发展更多地强调其作为教学者的发展和提高，也就是强调 教师教学能力的提高。高校教师专业发展关注教师个体的专业 自主发展以及教师得以安身立命的保障，主要包括学术水平的 提高、教师职业知识和技能的提高以及师德的提升三个方面。 高校教师发展与一般所说的教师培训，是两个有密切联系的不 同概念。教师培训着重从外部的社会组织的需要出发，要求高 校教师接受某种规定的教育、培训；教师发展则着重从教师主 体性出发，强调教师自我要求达到某种目标。教师发展离不开 某种形式的教育、培训，但更重视教师的自主性，强调个性化 的发展，强调自主学习和自我提高。 2 教师发展阶段 教师在成长过程中，会经历不同的阶段，了解不同阶段教 师专业发展的特点和规律，能帮助和指导教师进行职业生涯规 划，并有针对性地开展培养。关于教师发展阶段的理论，归纳 起来，大致有以下几类： (1)西方学者关于教师发展阶段的划分美国学者卡兹 (Katz)提 出了教师发展时期说；伯顿(P.Burden)提出了教师生涯阶段说； 司德菲(Steffy ，1989)提出了教师生涯阶段模式说。这些阶段理 论多将教师发展按生存、调整、成熟以及退出等阶段进行划分， 反映教师专业发展的规律与特征。之后费斯勒(R.Fessler)的教师 生涯循环说及伯曼(M.Huberman)的教师职业生命周期说将人 职阶段划为教师发展中的一个阶段，明确了入职阶段在教师生 涯发展中的重要作用。美国亚利桑那州立大学心理学教授伯林 纳(Berliner) 根据教师“教学专业知识与技能的学习和掌握情况” ， 则提出“新手阶段、进步的新手阶段、胜任阶段、熟练阶段和 专家阶段”等五个阶段。本纳(Bgnner)的教学专长发展阶段理论， 也提出了类似的结论，认为教师从新手发展成为专家，一般要 经过“新手(novice)、高级新手 (advanced beginner)、胜任者 (competent)、精熟者(proficient)和专家(expert)”五个阶段。 (2)我国学者关于教师发展阶段的划分我国研究者从各自不 同的角度提出了一些分段理论，大致有：按“教师自我专业发 展意识”划分的“非关注、虚拟关注、生存关注、任务关注、 自我更新关注”五阶段论；从教师素质和工作业绩的角度，分 别对应新任教师、合格教师、骨干教师和专家教师(学科带头人、 特级教师等)的“准备期、适应期、发展期和创造期”四阶段论， 按教师的教学能力划分的“适应阶段、成长阶段、称职阶段和 成熟阶段”四阶段论；从教师群体专业发展及职业成熟度视角 划分的“适应期、发展期、成熟期和持续发展期”四阶段论等 等。 上述这些不同的教师发展分段都在一定程度上揭示了教师 专业生涯发展的历程，对“新教师” 、 “入职期”给予了足够关 注，认为“入职阶段”是教师生涯发展中一个重要阶段。 3 高校新教师入职教育与教师专业发展 (1)入职教育为新教师提供岗位适应训练，实现角色 “转化” 新教师大多经过数年的学科知识训练，专业知识较为扎实，从 年龄上讲，也较为年轻，往往以自信、乐观的态度走上岗位， 但事实证明，这是一种“不现实的乐观” 。他们往往具有角色转 换困难、专业发展意识缺乏、专业知识偏差、教学行为低效等 特点，容易产生迷茫和失落，出现焦虑甚于抑郁情绪，在事业 上也常有挫败感。若在这一阶段处理不当，得不到支持与指导， 他们就只能自生自灭，重则离开教师岗位，轻则影响到他们从 教信心及未来的专业发展。新教师入职教育的重点是完成“转 化” 。其一，角色转化。通过培训促成他们尽快了解教师职业的 各种职能和规范，尽快在各方面从学生转变为教师；其二，能 力转化。入职教育重在对教学内容的处理能力、运用教学方法 和手段的能力、教学组织和管理能力、教育机智和与学生交往 的能力培养，使新教师获得将自己所学到的文化专业知识和基 本教学理论转化为实际的教育教学能力；其三，知识体系的转 化。人职教育注重师德修养、职业规范、教育教学技能、仿真 性情景模拟和多向性案例分析等训练。旨在将所学的知识及知 识体系转化为所讲的知识及知识体系。 (2)入职教育为教师发展生涯奠定良好基石教育部师范司组织 编写的教师专业化的理论与实践中指出，教师专业化是职 业专业化的一种类型，是教师“成为教学专业的成员并且在教 学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程” 、 “一体化的教 师教育应该包括三层意思，首先是职前培养、入职教育、职后 提高的一体化。 ”对高校教师而言，教师专业发展就是指高校教 师从事教学、研究及服务工作时，为引导其自我反省与理解， 增进教学、研究及服务等专业智能与精神，而组织开展的各种 独立、合作、正式及非正式的多元活动。教师专业发展的最终 目标在于促进个人自我实现、改进学校专业文化、达成学校教 育目标，从而提升整体教育质量。 “接受长时间的训练和入职辅 导”是教师专业化的一个必要条件。一个成熟的教师所应具备 的各种知识技能中绝大部分来自于工作经历。而有关教师生涯 发展和专业发展的研究也表明：教师的成长有自己独特的周期， 不同的发展阶段会有不同的需要，会面临不同的职业发展问题。 入职培训所致力的加强新教师教学能力和教学实践训练，有助 于提高新教师生存的几率，更有助于使新教师尽快适应复杂的 教学实践，加速新教师的成长，缩短他们的成长周期。而作为 中间一环，打破了职前教育与职后教育之间的界限，对沟通教 师职前教育与职后教育起着相当大的作用，在使教师的职前培 养与在职教育得以融合的同时，帮助加速新教师成长，促进其 专业发展。我国教师教育的总体目标就是教师专业发展，而入 职教育则是帮助教师实现这一总体目标的重要手段，将为引领 新教师融入岗位并为教师的终身发展奠定良好基础。 二、终身教育及学习型社会视角中的高校教师入职教育 在社会飞速发展的今天，向学习型社会迈进正成为许多国 家的切实行动，美国与日本在 20 世纪 80 年代即提出了“从学 历社会向学习型社会过渡”的目标，在加拿大，1972 年蒙特利 尔中等后教育委员会提出了推进学习型社会实现的报告。联合 国教科文组织出版的一份着名报告学会生存教育世界的 今天与明天 ，则将学习型社会与终身教育作为“两个基本观念” 而予以特别强调，并向全人类喊出了“向学习型社会前进”的 响亮口号。 1 终身教育理论与学习型社会的内涵 当代终身教育思想倡导者保尔朗格朗认为，教育不能在 儿童期和少年期就停止，只要人活着就应该继续受教育，教育 也须适应人和社会的连续性的要求。所以，终身教育论述的第 一件事，就是教育不再是一个人由任何学校毕业之后，就算完 结了，而是应该终其一生持续进行。朗格朗主张今后的教育也 必须适应终身学习需要，把社会整个教育和训练的全部机构和 渠道加以统一综合，使人们随时随地都能根据需要方便地获得 学习和接受教育的机会。终身教育理论打破了“大学教育是终 结性教育”的传统观念，改变了教育时空观，使人们在不同的 时间与地点根据自己工作需要来选择新的学习。美国学者克罗 普利(Arthur J.Cropley)认为终身教育制度包括以下一些确定性原 则：每一个人的教育将持续一生；为了应付现代生活环境的不 断变化，教育必将导致知识、技能和态度的系统掌握、更新和 增进，以最终实现促进每个人自我完善的目的；教育将越来越 依赖人们进行自导式学习活动的能力；教育将承认包括正规教 育、非正规教育和非正式教育在内的所有教育活动的影响作用。 终身教育体系，是一种开放的、不受时空限制的、无边界 的教育，人人都能根据生存、择业和发展需要进行终身学习， 而且这种学习是以充分发挥人的潜能和全面发展为目的的。它 完全有别于原来的以学校为中心的教育体系，而必须以人们工 作和生活所在的组织为依托，借助于所有组织的参与和实施 。 而学习型社会是从终身教育的角度提出的一种新的社会发 展的新理念，一般认为是由美国着名教育思想家赫钦斯 (R.M.Hutchins)于 1968 年发表的学习型社会(The learning society)一书最先提出， “不光是对所有成人男女随时提供定时制 的成人教育，而且是以学习、完善和人为目的，以所有的制度 指向于该目的的实现而成功地完成了其价值的社会。成功的价 值转换即指学习、自我实现和成为真正意义上的人已经变成了 社会目标，并且所有社会制度均以这个目标为指向。 ”即整个社 会要从“学校型社会”(schooled society)变为学习型社会，构成 社会的所有部门都要提供学习资源，参与教育活动；所有社会 成员都要充分发挥学习以外的制度和机构的教育作用，自觉地 进行积极主动学习。 “学习型社会”自 20 世纪 70 年代以来已受 到世界各国的广泛关注与重视， “它再次唤起了人们对教育目 的的关心及对此问题的深层思考” 。 学习型社会有重人性完善、重主体参与、重即时学习、重 组织形式、重做中学等几个特征。正如赫钦斯所认为的， “人达 到完美的境地意味着其理性、道德和精神力量得到充分的发挥。 ”惟有构建一个学习型的社会才能够实现人类发展的这一目标。 学习型社会则是以“持续一生的学习者”为主体的社会也是一 个不断变化的社会(a changing society)，它要求作为现代人应具备 随时接受新思想、新知识、新经验的“即时学习”的理念和习 惯，要即时地、以领先于变化速度的速度去学习，才有可能实 现“物竞天择，适者生存”这一自然界和社会的无情法则。而 从社会管理理论来看，学习型社会作为一种新的社会形式，是 由无数学习型组织所构成的，它是建立在一个个学习型组织的 基石之上，与积极的生活(activelife)相结合，通过“做”来实现， 即教育就是生活，教育就是做，学习型社会就是“从做中学的 社会”(adoing society) 。 2 高校新教师入职培训与学习型社会、终身教育的关系 终身教育的目的就是有效地推行终身学习，建立学习型社 会，与人们在日常生活中进行的自发学习是不同的，这种学习 有目的、有学习原因、有具体目标，而且学习者能在相当长的 一段时间内保持并运用所学的知识。 高校教师的终身学习涵盖职前、入职及职后教育三阶段，而 其中入职教育承上启下，是为履行教师岗位职责而进行的继续 教育，为新教师走上工作岗位后 1-3 年提供教学基本能力训练 及学科知识转化训练，这种训练对他们的终身学习及未来发展 起着至关重要的作用。入职教育的目的旨在促进教师专业能力 发展，通过教师个人学习所得，有效地引领与带动学生的学习， 从而达到促进高等教育及社会的发展的目的。据此，我们可知 入职教育作为一种在职的继续教育，是教师终身教育系统的关 键组成部分对构建学习型社会起着重要的促进作用。 三、职业准入制度视角中的高校教师入职教育 1 职业准入制度的内涵与高校职业准入制度 职业准入制度是对从业人员在资格上的规定，职业资格包 括从业资格和执业资格，前者是指从事某一专业学识、技术和 能力的起点标准，后者是指政府对某些责任较大、社会通用性 强、关系公共利益的专业实行准入制度，是依法独立开业或从 事某一特定专业的学识、技术和能力的必备标准。职业资格制 度的重要意义在于选拔和培养专业人才，提高从业人员的业务 素质、职业道德水平和竞争能力，促进有关行业管理体制的改 革。 教师职业准入制度，是对从事教师职业的人员在资格上的 规定，是国家对从事教育教学工作人员提出的最基本标准和要 求。形象一点说，教师职业准入制度就是关于教师入职“门槛” 的规定。教师资格制度规定了从事教师职业必须具备的基本条 件，是国家对准备进入