后现代教育思想的产生及其主要观点

后现代教育思想的产生及其主要观点 （美）小廉威姆E 多尔著后现代课程观读书札记 一、从“哲学时代”到“科学时代”，再从“物理学时代”到“生物学时 代”人类文明的渐变与突变 1、17 世纪，科学试验主义、一种新数学、机械的宇宙学的出现；机器的 出现，用实实在在的事物改变了过去靠“概念、判断、推理、联想”创造知识， 推动人类文明进步的做法。 2、20 世纪后期，转基因、细胞重组、克隆技术、宇宙爆炸、生物爆炸等 理论或研究成果出现，用“不平衡”、“突变”、“耗散”的复杂、生动概念， 挑战“能量守恒”、“机械链条”、“刺激-反射”等简单化、机器化、电脑化 的简单、乏味的概念。 3、“达尔文-生物进化论”、“牛顿-万有引力定律”、“人类猿起源说” 等权威论断的被怀疑、被批判、被否定，使人们不得不重新用“自己的眼光” 审视世界，不得不用“多元的观点”分析一切。 二、从“前现代秩序”到“现代秩序”，再到“后现代秩序”教育思 想的渐变与突变 前现代-古希腊的“理想”秩序：平衡的、对称的、有目的的秩序。 现代-工业技术的“线性”秩序：预设目标、预设经验、模式与流程、控制 与管理、测量与评价。 后现代-生物特质的“非线性”秩序：动态、积极、再生、开放、交融、整 合。 三、从“新三论”到“新新三论”其对后现代教育思想的启迪 “系统论”、“信息论”、“控制论”“协同论”、“突变论”、 “混沌论” 1、淡化各因素的独立性与封闭性，淡化层次的阶梯性，以“模糊”和“整 合”加以替代。 2、反对简单的、直接的“刺激反应”式信息传递与处理，主张在“情境” 中的“协同”、“生成”、“联想”。 3、反对在过多控制下的“稳定”和“序列”，主张以“干扰”为“发展的 驱动力”，以“突变”方式获得“超越预想”的效果。 四、后现代教育思想的代表及其主要观点 1、皮亚杰的“干扰平衡”理论 （1）皮亚杰的生物世界观： 生命系统中，各组织部分不是孤立的，而是相互联系，相互作用的；组织 的复杂性；现象产生的过程及组合方式；原因的多元性；发展的方向性和目的 性；自组织性（当外部的压力给内部已有的平衡带来足够的干扰时，基因将积 极且自发地重新组织自身）。 （2）皮亚杰的“干扰平衡”理论： 平衡干扰不平衡再组平衡 （3）干扰的作用：发展的驱动力；进化的发动机。 （4）干扰的条件：干扰必须被深入地发觉；干扰必须具有深远的影响；干 扰必须具有对其结构上的干扰功能。 （5）教师的重要作用：发现有益“干扰”并利用“干扰”制造“不平衡”； 限制“不平衡”以防止变成不可控制的“破坏”；参与并引导“再组”。 2、布鲁纳的“创造（构建）”理论 （1）认识论的改变： 实验主义、实证主义认识论诠释主义认识论。 学生从逻辑的有效性中获得意义学生从描述的人文方式，从隐喻的启 发方式中获得意义。 意义是由经验发现的和得到有效证明的意义是由个人创造的和由历史 性生成的。 （2）“创造”的含义： 在反思性思维中，在“心灵向自身回转”的过程中创造出“能力的扩展” 与“自我感”，因此能够带来“新的可能性”或“超越”（“重构”）。 教育不只是传递知识的工具，也是创造和重新创造我们和我们的文化的工 具。 （3）教学观念或行为的改变： 教学过程：是一个学生与教师、学生与学生、师生与文本的对话过程。 教学的主要特征及实质：反思、想象、公共讨论。 教学评价：是为创造性的而非总结性的，重点不在考查学生获得什么知识， 而在考查学生运用所获得的知识到底能做些什么。 教学：不是单向的信息交流，而是双向的和多向的交互作用。 教师：不仅要成为好的讲解人，更要成为好的倾听者和交往者。 学生：是知识的构建者。学生通过运用语言和操作经验，通过交往和对话， 通过反思性思维，从他人模式的复制者转变为自我模式的构建者。 3、布鲁纳的“螺旋（回归）”理论 （1）基本观点：教学中要随所学内容复杂性水平的不断增长，发展性地学 习同一个内容。 （2）思维本质：反思性思维，即每一结论或假设都应从重新考察其原初假 设的角度予以再思考。 （3）学生发展空间的扩展：倡导和尊重学习的“多重起点”、“多重终点” 、“起点的偶然性”、“终点的偶然性”。 4、杜威与怀特海的过程理论 （1）杜威的过程观点（我们如何思考）： 思维：是一种过程只要一个人思考，他就处在不断的变化之中。 智力教育：在于将多多少少随意的好奇心和零散的启示转变为明察的、谨 慎的和完全的探究态度。 结论：在思维的过程中，部分结论出现了这些结论是暂时的停靠站， 是过去思想的停留地，也是下一步思想的起点站。 （2）怀特海的“过程原则”（过程与实在：论宇宙学、教育的目的 ） 形式即内容、过程及内容：知识如何形成的方式和过程构成了知识是什么 的内容。“它的存在由它的形成性所组成”。 过程中观点多重组合：学习过程中，教师和学生“将观点投入尽可能多的 组合”不仅是好事，而且是必要的。 （3）杜威“思维或解决问题的五步骤” 察觉问题界定问题对问题的解决提出假设对问题及其解决方 法提出逻辑推理检验在行动中发展而来的假设 （4）怀特海“教育韵律” 渲染（游戏）精确（掌握）概括化（抽象） 5、普利高津的混沌秩序与耗散结构 （1）混沌的概念：混沌是一种高级的隐性的复杂的秩序。 （2）混沌结构的教学过程：混沌与秩序彼此联系成为一体或彼此交替，从 而形成更为复杂的、综合的、有时甚至是“奇特”的新秩序的过程。 （3）混沌结构的教育价值： 教育的创造性，在混沌与秩序之间、在不加束缚的想象力与培训的技能之 间的交互作用之中而产生。 新教育学的基点，应是一种科学与灵性、形而上学与神秘、游戏与严肃相 交融的教育。 （4）耗散结构：发散筛选再发散再筛选部分聚合、部分 发散 （5）耗散结构的性质：发散性、开放性、不确定性、不可预测性、潜在性。 五、从“三 R”到“四 R”后现代教育思想的特征 19 世纪末 20 世纪初，创造出“3 R”“读”、“写”、“算”。 20 世纪末 21 世纪初，后现代教育倡导者多尔提出“4R”“丰富性”、 “回归性”、“关联性”、“严密性”。 丰富性：教学内容在深度、意义等层面的多种可能性或多重解释。 回归性：通过与自身、与他人、与环境、与文化的反思性相互作用，形成 自我感和自我见解。 关联性：通过学科之间的联系、知识之间的联系、教育与文化的联系