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第一章 知识要点 教育、学校教育、教育学等的概念 教育的起源与发展 有代表性的教育著作在教育史上的地位 教育学在各发展阶段的主要代表人物的主要教育思想 “教育”概念分析：定义 广义的教育：凡是有意识地以影响人的身心发展为首要和直接目标的社会活动都属 于教育。包括学校教育，家庭教育，社会教育。 狭义的教育：指学校教育。是由专门的教育机构所承担的、由专门的教职人员所实 施的有目的、有计划、有组织的，以影响学生的身心发展为首要的和直接目的教育活 动。 “教育学”概念分析：学科归属 科学分：自然科学、社会科学、人文科学 社会科学（法学、社会学、政治学、人口学）-研究社会现象、社会运动变化及发 展规律的各门科学的总称 人文学科（语言学、音乐学、历史学、艺术及艺术科学等）-以人为主，着重以人 的文化面、精神面为对象的科学 “教育学”概念分析：学科归属二 学科性质： 教育学属于一门带有人文学科特点的社会科学； 教育学属于一门实践性极强的理论性学科。 “教育学”概念分析：定义 宏观：教育科学的总称 中观：单独的学科 微观：师范院校学生专业基础课程 教育的起源 神话起源说（宗教）：体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天 生物起源说（利托尔诺、沛西能）：“人类社会的教育是对动物界教育的继承、 改善和发展”；“ 是一个生物学的过程” ；“教育的产生完全来自于动物的本能， 是种族发展的本能需要” 心理起源说（孟禄）：“原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的 无意识模仿”：遗传 劳动起源说（前苏联和我国学者）：教育起源于生产劳动过程中经验的传递； 生产劳动过程中的口耳相传和简单模仿是最原始和最基本的教育形式；生产劳 动的变革是推动人类教育变革最深厚的动力 教育的发展 农业社会的教育 （1）古代学校的出现；（2）教育阶级性的出现和强化；（3）学校教育和生产劳动相 脱离。 工业社会的教育 （1）现代学校的出现；（2）教育与生产劳动走向结合，教育的生产性日益突出； （3）教育的公共性日益突出；（4）教育的复杂性程度和理论自觉性越来越高 信息社会的教育 （1）学校将发生一系列变化；（2）教育功能将进一步得到全面理解；（3）教育的国 际化与教育的本土化趋势；（4）教育终身化和全民化 教育学的产生和发展 萌芽阶段（ 至 16 世纪） 独立形态教育学形成阶段（16-19 世纪） 发展多样化阶段 （19 世纪末-20 世纪 50 年代） 进入科学化阶段（20 世纪 50 年代至今） 萌芽阶段 时间跨度：从奴隶社会至封建社会 特征： 1. 出现了一些著名的教育家和教育著作 2. 包含在庞大的哲学体系中，还没有形成一门独立的学科 孔子和论语 “不愤不启，不悱不发” “ 愤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌 ” “学而不思则罔，思而不学则殆” “学而时习之” 乐克正(?)和学记 “教学相长” “不凌节而施” “长善救失” 世界上最早的一本集中论述教育的专著 系统总结和概括了我国古代的教育经验 古希腊三杰之苏格拉底和产婆术 古希腊苏格拉底将教师比作产婆。 产婆是肉体的接生者，苏格拉底是智慧的接生者。 苏格拉底的产婆术：教师通过向学生提出正反两方面的问题，不断启发学生， 引导学生澄清对事物的理解，得出正确的答案。 古希腊三杰之柏拉图和理想国 智慧、勇敢、节制、正义是四种美德 重视早期教育 提倡“寓学习于游戏” 创建国家主义或社会本位的教育思想 昆体良和论演说家的教育 古罗马教育家 也译为雄辩术原理 被公认为是西方最早的一本教育专著 最早提出集体教学的设想 独立形态教育学形成阶段（16-19 世纪） 特征： 从现象描述走向理论论证，从庞大的哲学体系里面分化出来，成为了一门独立 的学科 夸美纽斯和大教学论 17 世纪捷克教育家 1632 年成书、1657 年出版的大教学论是西方近代第一部系统的教育学论著 （完全论述教育的专著） 。 “教育学之父” 洛克的“白板说”（theory of tabula rasa ） 人的心灵是一张白板，一切知识和观念都是建立在经验的基础上的，这里的经 验包括感觉(sensation)的观念和反思(reflection) 的 观念。 教育在人的成长中起决定性的作用 教育漫话中体现其教育思想（P28） 康德（德国） 第一次在大学（格尼斯堡大学）讲台上讲授教育学这门课程 “教育一定要成为一种学业，否则无所希望” “教育的方法必须成为一种科学” 卢梭和爱弥儿1757 年 “教育上的哥白尼” 教育要顺其自然，要根据儿童的发展阶段实施 五个新观念（P.29） 赫尔巴特和普通教育学 德国哲学家和教育家赫尔巴特于 1806 年撰写的普通教育学 ，被认为是教育学作 为一门规范学科形成的标志，从而使教育学成为一门独立的学科。 科学教育学的奠基人 发展多样化阶段 （19 世纪末-20 世纪 50 年代） 特征： 出现了许多教育流派，教育研究方法有很大突破，是教育学空前繁荣和发展的阶段 杜威和民主主义与教育 （1916） 进步主义教育流派 杜威和民主主义与教育 （1916） “教育即生活” 、 “学校即社会 ”、 “从做中学” 进入科学化阶段（20 世纪 50 年代至今） 特征： 教育理论发展达到一个崭新的高度，形成了一个庞大的教育科学体系。 布卢姆和教育目标的分类系统 （1956） Benjamin S.Bloom（1913-1999） 代表作：教育目标的分类系统 （1956） “只要提供适当的先前与现时的条件，几乎所有人都能学会一个人在世上所能学会的东 西。 ” 布卢姆的贡献 成为布卢姆研究基础理论的教育目标分类学 教育目标分：认知、情感和动作技能三领域 使所有学生都能达到教育目标的掌握学习理论 确定是否达到教育目标的教育评价理论 建立新的课程体系的课程开发论 布鲁纳和教育过程 （1963） Jerome Seymour Bruner （1915- ） 代表作：教育过程：The Process of Education （1960） “我们对世界的知识，并不仅仅是一种对那里 的秩序和结构的反映或反射，而是包括 能够在事前编造成一种可以预言世界将是怎样的、或者可能是怎样的构成物或模式” 强调要培养学生的发现能力和创造能力 提出“学科基本结构” 的观点，强调要掌握学科的知识结构 “不愤不启，不悱不发” 启发教学法的最早倡导者是（ ） 狭义的教育主要是指（ ） 古希腊著名思想家柏拉图的教育代表作是（ ） 20 世纪初实用主义教育学的代表人物和作品是（ ） 第二章 知识要点 学校教育在人的发展中的主导作用 教育的经济、政治与文化的功能 教育的社会制约性和教育的人的制约性 教育的相对独立性 什么是人的发展 人的发展，指一个人从出生到成年期间在身心两个方面所发生的积极 变化。包括身体和心理两个方面 (1) 认识的发展：如感觉、知觉、记忆、思维等的发展 (2) 意向的发展，如需要、兴趣、情感、意志等的发展 影响人的发展的基本因素 先天性素质 社会环境 个体活动 先天性素质：遗传因素 指从上一代继承下来的生理解剖上的特点，如机体形态、器官、神经系统的特 征等。这些遗传素质是天生的，与生俱来的 遗传因素是人的发展的生理前提 对人的身心发展也可能产生决定性的影响 遗传差异造成人的发展的个别差异, 遗传只是为人的发展提供某种可能性 这种可能性必须通过后天的教育和环境的影响才能转化为现实性（狼孩的故事） 遗传素质是可变的（江郎才尽？） 对于一般人来说，遗传素质差别不大。而且这种差别也不是人的身心发展中的 决定因素。 “天才是遗传的” （英，高尔顿） 答案：这种理论是错误的，它片面强调遗传素质的作用，忽视其他因素在人身心发展中 的相互作用，陷入了唯心主义“先验论” 。过于强调会给个体带来消极影响。 环境和社会环境 环境，是指直接或间接影响个体的形成和发展的全部外在因素（40 页） 。 包括先天环境和后天环境（自然、社会环境） 社会环境，是指人类在自然环境基础上创造和积累的物质文化、制度文化、精神文化 和社会关系的总和，其本质是文化（41 页） 。 社会环境对人的发展具有决定性影响 社会人时时刻刻受社会（家庭）的影响 社会家庭不同，人的发展会产生差异 良好的社会环境是促进青少年身心健康成长的必要条件 社会环境不起决定作用 环境的影响是自发的，偶然的，没有既定的目的，也不能按照一定的方向长期 系统地影响学生，它不能决定人的发展的方向和水平。 人们接受环境不是消极被动的，而是积极主动的过程。 “给我一打健康而又没有缺陷的婴儿，把他们放在我所设计的特殊环境里培养，我可以担保， 我能够把他们中间的任何一个人训练成我所选择的任何一类专家一一医生、律师、艺术家、 商界首领，甚至是乞丐或窃贼，而无论他的才能、爱好、倾向、能力，或他祖先的职业和种 族是什么”（美，华生） 。 答案：环境决定论认为人是环境的消极适应者，片面地夸大和机械地看待环境对人发展的作 用，无视人的遗传条件，又否定了人对环境的能动作用，是错误的。 个体活动 是个体发展的决定性因素 人的发展只有通过个体活动才能实现 人的潜能和素质的发挥只有通过个体活动才能实现 人的主观能动性的发挥只有通过个体的活动才能实现 （42 页） 学校教育：社会环境中的重要组成部分 它是一个特殊的环境，是按照人的身心发展这种特殊需要而组织起来的环境。 与遗传素质、其他环境(指家庭和儿童生活周围的社会环境) 相比，学校教育在 人的发展中起主导作用。 学校教育的主导作用 个人的发展越来越依赖于学校教育，取决于学校 个人的受教育水平是最大的“资本” 社会地位、工作以及人物评价均由学历来决定的社会 教育的主导作用表现在 学校教育具有较强的目的性（人才培养目标） 学校教育具有较强的系统性 学校教育具有较强的选择性（目标、内容、方式等） 学校教育具有较强的专门性（培养人、课程、教师） 学校教育具有较强的基础性 （基础、普通、通识教育） （44-47 页） 学校教育对人的发展的作用并不是万能的 教育万能论认为教育决定了个人的发展，教育可以改变人性，他们否定了人与人 之间的天赋差别，主张通过教育可以把人训练成任何一种人，这种观点是把教育的主 导作用看成是超越它所依存的社会条件。凌驾于社会之上去发展它的主导作用，又把 教育看成是不按儿童的身心发展规律任意决定人的发展。因而是错误的。 学校教育对人的发展的主导作用是有条件的（48 页） 教育的社会发展功能（作用） 教育的主要社会功能，即在社会发展中的作用(经济、政治和文化) 教育的经济功能 指教育系统对一定社会经济发展所起的作用。 表现为为经济活动再生产劳动者和再生产科学技术。 （49 页） 教育是劳动者再生产的基本手段 把可能的劳动者转化为现实的劳动者 把一般性的劳动者转化为专门性的劳动者 把较低水平的劳动者转化为较高水平的劳动者 把一种形态的劳动者改造为另一种形态的劳动者 把单纬度的劳动者改变为多纬度的劳动者 （49-51 页） 教育是科学知识再生产的重要手段 教育能够传递和传播科学知识 教育能够发展科学 担负着创造新的科学知识的任务，尤其是高等学校：教学和科研相统一 （52-53 页 教育的政治功能 教育为政治服务 通过培养人来实现 （1）促进年轻一代的政治社会化(53 页) （2）促进政治民主化 （3）制造政治上的舆论（大学） 教育的文化功能 指的是教育系统对文化的保存和发展的作用 文化包括物质文化、制度文化和精神文化 表现在： （1）传递和保存文化 （2）改造文化 （4）创造和更新文化 （55-57 页） 教育社会功能的特点 间接性 隐含性 潜在性 迟效性 超前性 有限性 教育的客观制约性 1 教育的社会制约性 社会生产力对教育的制约 政治对教育的制约 文化对教育的制约 社会生产力对教育的制约 制约教育发展的规模和速度 制约教育人才培养规格 制约教育结构 制约教育的内容、手段 政治对教育的制约 制约着教育的领导权 制约着教育的权利和机会 制约着思想道德教育的内容 （62 页） 制约着教育的领导权 利用手中的国家机器控制教育的领导权 其次，利用经济力量掌握教育的领导权 （拨款） 最后，以对思想文化的控制来影响教育，包括大众传播媒介的舆论导向，各种读物的发行，各种活动 的举办，等等 制约着教育的权力和机会：印度的种姓制度 制约着思想道德教育的内容 中国 思想政治教育、道德教育 外国 公民教育、道德教育、价值教育、宗教教育 文化对教育的制约 以价值为核心的文化影响着教育的深层理念 广义文化，普遍的观点是人类在社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神 财富的总和。 狭义的文化，则较普遍的把它看作是社会精神文化。即社会的思想道德、科技、 教育、艺术、文学、宗教、传统习俗等。 反省中国传统文化中的教育价值观重功利轻发展（光宗耀祖、书中自有黄金屋）重共性轻个性（教育 的模式化）重服从轻自主（服从经典、服从师长）重认同轻创造（熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟） 真题 教育具有传承、保存古籍文献的作用，体现了教育的（ ） 。 A、政治功能 B、经济功能 C、文化功能 D、社会功能 教育的领导权取决于（ ） 。 A、生产力的发展水平 B、政治经济制度 C、文化传统 D、人口状况 教育的人的制约性（选择题） 对人的制约性表现在 顺序性对教育的制约 阶段性对教育的制约 不平衡性对教育的制约 互补性、整体性对教育的制约 个体差异性对教育的制约 顺序性 学生身心发展的顺序性，决定了教育工作的顺序性，教师必须遵循由浅入深， 由易到难，由低级到高级的顺序进行。要“循序渐进”，不要“拔苗助长” 阶段性不同年龄阶段，表现出不同的身心发展特征。阶段性一般不能跨越。各阶段互 相衔接，每一个阶段是前一个的延续，又是后一阶段的准备。尊重教育对象的实际 不平衡性 （关键期） 身心发展的速度和成熟水平是不同的 同一方面的发展在不同时期（年龄阶段）发展速度不相同（身高、体重、脑） 不同方面发展的不平衡性，有些较早阶段就能达到较高水平，有些则晚熟（音 乐才能、绘画才能、雕刻才能） 互补性、整体性 机体机能的互补、生理机能间的互补等 身心发展的各个方面是一个整体 全面、和谐发展 个别差异性 同一年龄阶段的青少年，由于遗传素质不同，环境影响和教育不同，他们的身 心发展速度和水平可能因人而异，表现出个别差异性。 真题 青少年身心发展的什么特征决定着教育工作必须因材施教。 A 顺序性 B 阶段性 C 不均衡性 D 差异性 教育的相对独立性（简答题） 教育相对独立性的定义和表现 教育在一定的范围内、一定程度上具有独立于政治、经济等其他社会现象的特 征。 表现在五方面 （1）具有自身的质的规定（培养人） （2）具有能动性（反作用于社会） （3）具有继承性（对以往教育的扬弃） （4）和社会发展具有不平衡性（同步、滞后或超前） 教育先行就是要求教育要面向未来，使教育在适应现存生产力和政治经济发展水平的 基础上，适当超前发展。其一是教育投资增长速度上适当超前，其二是在人才培养的 目标和内容上适当超前。 第四章知识要点 ：教育目的的概念；教育方针、培养目标、教学目标的区别与联系 马克思关于人的全面发展学说及人的全面发展的基本内涵 教育目的的个人本位论、社会本位论的代表人物与基本观点 人文主义教育目的观、科学主义教育目的观的基本特征，科学人文主义教育目的观的 基本内涵 “五育”之间的关系 目的（Purpose）和目标（Objectives） 目的：“所追求的目标;想达到的境地” 。 在叙述一般的规定和理念时使用，或者表示概念性的抽象意思时使用。 目标：“想要达到的境界或目的” 。 在表示更加具体的内容，或者，在补充说明理念性的目的时使用。 教育目的的概念 所谓教育目的，就是依据一定社会需要和对人的认识而形成的关于教育对象的总体发 展规格的预期设想或规定，它以观念或思想的形式存在并发挥作用。 辨析：教育目的、教育方针 我国社会主义教育通常是以“教育方针”的规定来表述国家的教育目的。 教育方针是国家在一定时期内关于教育工作的总政策和总方向。它不仅包括教育目的， 还包括实现这一教育目的的根本措施或基本原则。 辨析：教育目的、培养目标 区别：教育目的是一个国家对其各级各类学校的总体要求。而培养目标是根据教育目 的制定的不同级别、不同类型、不同层次和不同专业的具体要求。二者是一般与个别 的关系。 联系：培养目标必须依据教育目的来制定，不能脱离教育目的，而教育目的又必须通 过各级各类学校，各专业的培养目标来体现和落实。一个国家的教育目的是唯一的， 而培养目标却是多种多样的。 辨析：教育目的、教学目标 区别：教学目标是教育目和培养目标在教学活动中的进一步具体化 联系：教学目标的确定，必须反映教育目的的基本要求，接受教育目的的制约；教育 目标则以教学目标为中介而从观念转向行动追求。 马克思关于人的全面发展学说及人的全面发展的基本内涵 教育目的的基本理论 1 人的全面发展理论（最基本） 2 个人本位论和社会本位论 所谓人的全面发展，就是指人的素质的多方面、多层次和多样化的发展。 马克思关于人的全面发展学说基本观点 人的发展和人的活动相一致 旧分工是造成人的片面发展的根源 社会化大生产为人的全面发展提出了客观要求并提供了可能 自由时间是人的全面发展的重要条件 人的全面发展是一个历史过程，是一个相对而不是绝对的概念 生产劳动和教育相结合是造就全面发展的人的唯一方法 教育目的的个人本位论、社会本位论的代表人物与基本观点 教育目的的个人本位论 主张教育目的应以个人需要为根本或出发点，强调以个人自身完善和发展的需要为主 来制定教育目的和建构教育活动的教育目的理论。 代表人物 卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、爱伦凯 教育目的的社会本位论 主张教育的目的应以社会需要为根本或出发点，强调以社会发展的需要为主来制定教 育目的和建构教育活动的一种教育目的的理论。 代表人物 柏拉图、荀况 孔德、迪尔凯姆（涂尔干） 、凯兴斯泰纳 人文主义教育目的观、科学主义教育目的观的基本特征，科学人文主义教育目的观的 基本内涵 人们对教育目的的根本看法，主要指的是教育所要培养的人的规格质量的基本价值取 向。 可以抽象地分为三种 （1）人文主义教育目的观（基本特征 124 页） （2）科学主义教育目的观（基本特征 127 页） （3）科学人文主义教育目的观（基本精神 129 页） 我国教育目的的基本精神以及当前我国教育目的实践中存在的主要问题 我国教育目的的基本精神 坚持社会主义方向 坚持培养劳动者 坚持培养全面发展的人 我国教育目的实践中存在的主要问题 片面追求升学率 克服这一消极现象的途径 “五育”之间的关系 全面发展教育的基本内容 ：德育 德育即思想品德教育，是教育者按照一定社会的要求，有目的、有计划地对受教育者 施加系统的影响，把一定社会的思想观点、政治准则转化为个体思想品质的教育。 全面发展教育的基本内容 ：智育 智育是指向学生传授系统的文化科学知识和技能，发展学生智力的教育。 智育的任务： 向学生传授系统的文化科学基础知识。 培养学生的基本技能。 发展学生的智力，包括观察力、注意力、想象力、思维能力等，其中核心是思维能 力和创造能力。 全面发展教育的基本内容 ：体育 体育是授予学生健身知识、技能，发展学生机体素质和运动能力，增强他们的体质的 教育。 全面发展教育的基本内容 ：美育 又称审美教育或美感教育，是培养学生正确的审美观点以及感受美、鉴赏美和创造美 的能力的教育。包括自然美、社会美和艺术美三个方面。 全面发展教育的基本内容 ：劳技 劳动技术教育是向学生传授现代生产的基本原理和技能，并在这基础上培养学生劳动 观点和劳动习惯的教育。包括劳动教育和技术教育两个方面。 五育之间的关系 各有其相对独立性 关心点不同 具有内在联系 人的全面发展的有机组成部分，相辅相成 在全面发展教育中的地位的不平衡性 德育和智育是基础 第七章知识要点 课程以及与课程相关的概念辨析 课程的类型 我国基础教育课程改革目标 课程的基本概念 广义、狭义的课程 狭义（处方） 某一学科的教学内容（课程计划、课程标准、教学书） 广义（经验） 学生在学校中获得的经验（学科设置、教学活动、教学进程、课外活动、环境氛围 等） 课程相关概念辨析 教材课程：课程的一种文本表现形式，是课程在规划阶段的一种产品；课程的文本 表现不仅仅是教材（课程计划、标准等） ；课程的表现形式也不仅仅是文本，还有各种 实践形式 学科or 课程：“学术的分类”是制约学校课程的重要因素，是课程发展的主要资 源；“教学的科目”仅仅对应课程领域的“学科课程” ，课程还具有“整合课程”和 “活动课程”等多种类型 课程的类型 类型一（课程决策层次）：国家、地方和校本课程 类型二（课程组织形式）：学科、活动、整合课程 类型三（课程的影响形式）：显性课程和隐性课程 类型四（学生选择的自由度） 我国基础教育课程改革目标 改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识 与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。 改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的 课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课 程结构的均衡性、综合性和选择性。 改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生 生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必 备的基础知识和技能。 改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、 乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和 解决问题的能力以及交流与合作的能力。 改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进 教学实践的功能。 改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地 方、学校及学生的适应性。 第八章(一) 教学的基本含义 教学的地位和作用 现代教学观的演变趋向 教学的概念 广义：教的人（教育者）指导学的人（学习者）以一定的文化为对象进行学习的活动。 狭义：专指学校中教师引导学生学习的教和学相统一的活动。 教：教师给学生传授知识和技能的活动 学：在教师扶助下，学生通过学习获得一定的经验并引起变化的过程 互动：老师的教和学生的学所组成的一种共同的双边关系 教学的地位：教学工作是学校一切工作的中心 学校教育活动： 教育途径：教学、体育活动、劳动、社会活动、党团活动、社团活动等 工作类型：教学工作、党务工作、行政工作、总务工作等 活动目的：教学和教育目的同一，是促进学生德智体全面发展，而其他活动的直接目的 则是单方面的 教学的作用 传授基础知识 形成基础技能 动作（操作）技能：写字、游泳、踢球等 智力技能：默读、心算、作文等 发展基本能力（实际能力和潜能） 促进个性健康发展 （气质、性格、能力、活动倾向性方面的特性） （互相促进） 现代教学观的演变趋向（对教学活动的根本看法） 从重视教师向重视根据学生的学习规律来组织、安排教学转变 从重视知识传授向重视培养学生学习、掌握和更新知识的能力转变 从重视教法向重视传授学生有效获取知识经验的方法转变 从重视认知发展向重视学生身体、认知和情感的全面和谐发展转变 从重视结果向 重视教学过程中学生的各种经历和体验转变 第八章（二） 教学设计:教师中心说,学生中心说,学科中心说 教学原则:教学原则概述,我国中小学常用教学原则 教学过程的构成要素: 教师、学生、教学内容、教学手段、学习环境 基本矛盾:教（教学内容）和学（知识和心理的现有水平） 教学设计的概念:为了将选自文化的教育内容转化为学习者的学习经验，借助各种教育 媒体和资源，通过多种途径和手段，寻求教学要素和环节得到合理、优化配置的形态 与过程。 教师中心说:代表人物：夸美纽斯（捷克） 、赫尔巴特（德） 主张：教师是社会的代表、在教学中居于支配地位和起着决定性作用、课本课堂是中 心、重视知识传授、教法和教学结果 学生中心说:代表人物：卢梭（法） 、杜威（美） 主张：儿童是社会的未来、学生在教学中占主体性地位和决定性作用、在教育内容上 经验是中心、在教学过程中活动是中心、重视能力培养、学习方法和学习过程，重视 学生认知和情感的整合。教学设计时尤为关注学生“学”的行为 教学原则的定义:人们根据一定的教学目标，遵循教学规律而制定的指导教学工作的基 本要求。制定教学原则的依据:教学原则是教学实践经验的概括和总结.教学原则是教 学规律的反映教学原则受到教学目标的制约 我国中小学常用的教学原则: 科学性和思想性相统一的原则,理论和实践相联系的原则,传授知识和发展智力、培养 能力相统一的原则,教师主导作用和学生自觉性、积极性相结合原则,直观性和抽象性 相结合原则,系统性和循序渐进相结合的原则,理解性和巩固性相结合的原则,统一要求 和因材施教相结合的原则. 传授知识和发展智力、培养能力相统一的原则:指在教学中要向学生传授知识，更要重 视培养其能力，既要使学生获得知识，又要使其增长智慧和能力 基本要求 1. 重视双基的同时要重点关注智力的发展和能力的培养 2. 明确各学科发 展智力和培养能力的具体任务 3. 充分挖掘蕴含在知识中的智力和能力因素，并在教学 中适当予以呈现 4. 要进行启发式教学和提倡探究式学习 真题辨析：为了在课堂教学上有效地进行启发式教学，教师就应该多提问，少讲授 错误。这个说法不正确。启发教学的关键在于思路诱导。启发教学的实施离不开思维的激活，系 统而富有逻辑的课堂讲授是思路诱导和启发教学的重要手段或技巧，所以，课堂讲授和启发性教学的 运用并不冲突。虽然课堂提问也是启发教学的重要手段，但不能将二者简单地等同起来，拙劣的课堂 提问反而会僵化学生的思维，达不到启发教育的目的。有效的启发教学应该注意提问的质量和技巧， 总之，启发性教学的运用好坏和课堂讲授的多少没有直接联系。 直观性和抽象性相结合原则是指在教学中要通过学生观察所学事物或教师语言的形象 描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象。例如，使用直观教材（漫画、图表、 教学片） 基本要求： 1正确选择直观教具和现代化教学手段 2直观要与讲解相结合 3重视运用语言直观 系统性和循序渐进相结合的原则是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展 的顺序进行。 加减乘除教学、篮球教学、足球教学等？ 基本要求： 1按教材的系统性进行教学 2抓主要矛盾，解决好重点与难点的教学 3由浅入深、由易到难、由简到繁 理解性和巩固性相结合的原则是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知 识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利知识技能的运用 基本要求： 1在理解的基础上巩固 2重视组织各种复习 3在扩充改组和运用知识中积极巩固 第九章 知识要点:教学方法的概念和分类,教学组织形式的概念,当今通行的教学组织形式,教 学工作的基本环节,教学评价的概念,教学评价的类型 教学方法的概念:为了达成一定的教学目标，教师组织、引导学生进行专门内容的 学习活动而采取的方式、手段和程序的总和。 教学目标和内容是教学方法的依据，教学方法会对教学目标和内容产生制约甚至 决定作用 真题:在教学过程中，教师指导学生学习以达到教学目的而采取的教与学相互作用的活动方式的 总称（ ） A教学方法 B教学设计 C教学媒体 D教学研究 2、下列关于教学方法的表述中正确的是（ ） A教学方法就是教法 B教学方法就是学法 C教学方法是教与学相互作用的活动方式 D教学方法包括教法、学法和教与学的方法 教学方法的分类:行为主义分类（拉斯卡 J.A. Laska）,形态分类（ 李秉德）,主体分 类（1）佐藤正夫（2001）：提示型、自主型、共同解决型（2）黄甫全（2006）：讲 授-提示型、探究-自主型、合作-任务型 按行为特点分类：行为主义分类依据是新行为主义的学习理论，即刺激反应 联结理论 呈现（讲授、演示图片、指定课题阅读、做示范等） 实践（提供实践活动，提供适当反馈：布置书面作业、开展学生朗读等） 发现（提供情景，组织发现活动：提问、讨论） 强化（加强学习效果） 按外部形态和学生认识特点分：形态分类 以语言传递信息为主的方法,以直接感知为主的方法,以实际训练为主的方法,以欣 赏活动为主的方法,以引导探索为主的方法 形态分类 1：以语言传递信息为主的方法 讲授法,谈话法（问答式谈话和启发式谈话）,讨论法,读书指导法 运用讲授法的基本要求:组织好讲课内容（对教材进行取舍和调整）,讲授要有启 发性（讲问结合、激发学生思维）,要有情感（情理交融，具有说服力和感染力）,讲 究语言技巧（精确明晰、简洁炼达、生动活泼、通俗易懂、快慢适中）,适当的板书配 合（简练、合理、清楚、工整） 形态分类 2：以直接感知为主的方法 演示法：实物、标本、模型演示；图片、图画和地图演示；实验演示；幻灯、录 音、录像、教学电影演示; 参观法 基本要求：事先做好准备工作、引导学生有目的有重点地进行参观、引导学生做 好总结工作 形态分类 3：以实际训练为主的方法 练习法：说话练习、解题练习、书写练习、会话练习、制图练习、作文练习、运 动练习等;实验法：需要运用一定的仪器设备 基本要求：精心设计和指导、调动积极性、重视实际训练结果的总结和反馈。 形态分类 4：以欣赏活动为主的方法 欣赏法：艺术美和自然美的欣赏、道德行为（名人传记和英雄事迹等）的欣赏、 理智（发明创造和创新精神等）的欣赏，常见于音乐、美术和文学教学中 基本要求：引起学生欣赏的动机和兴趣、激发学生强烈的情感反应、要注意学生 在欣赏活动中的个别差异、指导学生的实践活动 形态分类 5：以引导探索为主的方法 发现法 基本要求：依据教材特点和学生实际，确定探究发现的课题和过程、严密组织教 学积极引导学生的发现活动、努力创设一个有利于学生进行探究发现的良好情境 真题:课题：导管功能 教学过程：老师事先把带叶的枝条插入红色溶液里，放在温暖而有阳光的地方晒几小时。 上课时，将枝条一段一段剪下来，分到学生手里。他一边讲，一边提问；学生一边剥，一边观察。一 边思考，一边回答。他们观察到枝条的皮没有变红，中间的髓也没有变红，而是木质部变红了。学生 们看了书很快就明白了其中的原因：木质部里有导管，能输送红色溶液。有的同学还看到叶子也变红 了。这样，学生就搞清了导管有输导水和无机盐的功能。 问题：在这一教学案例中，教师运用了哪些教学方法？请结合案例内容予以具体说明，并谈谈 在使用这些教学方法时的注意事项。 教学组织形式定义:为实现一定的教学目标，围绕一定的教育内容，在一定时空环境中，通过一 定的媒体，教师和学生之间相互作用的方式、结构和程序（276 页） 教学组织形式的类别: 个别化教学:个别教学 道尔顿制 文纳特卡制、开放课堂 集体教学:班级授课制 分组教学 贝