关于有效课堂教学研究的心得

关于有效课堂教学研究的心得 吕江平 有效“讲授”是任何课堂教学必不可少的，即使是以学生自主学习的课堂 活动中教师讲授也是必需的。教师清晰的有效讲授可以在师生互动中点拨、引 领、启发、强化，起到画龙点睛的作用。 苏格拉底式的讲授方式虽然充满争议，但还是有值得借鉴的地方。首先， 苏格拉底不直接“告诉”学生答案，而是以“提问”的方式激发学生的思考。 其次，苏格拉底总是很有耐心地“倾听”学生，关注学生的想法，从学生的回 答中进一步追问，以澄清学生的思考。一般的课堂教学中，教师在讲授过程中 也都会穿插教师的提问或者学生的提问，但真正能够倾听学生，从中展开教学 的却比较少。教师的提问更多地是为了教师自己讲授的需要。 教师“讲授”要考虑的一个重要方面就是要关注教学过程中的关键“事件” 。我们可以考虑加涅等人所建议的“教学事件” ，包括创设情境以便吸引学生的 注意；选择灵活多样的教学方法以便促进学生有效学习；提供鼓励性的即使反 馈以便让学生看到自己的成长和进步。 （一）使“讲授”能够吸引学生的注意 教师在备课时，首先要考虑的就是，如何在上课一开始就吸引学生的注意。 这与一般性的维持纪律式的组织教学不同。对教师的要求更明确，教案中就要 设计好用怎样的方式吸引学生的注意。如果学生不集中注意，所有的教学活动 将成为一系列无意义的事件。 吸引学生注意的有用技巧之一是使教师引入话题是新颖而有趣的。它不该 是简单的、干巴巴的内容介绍，或者诸如“请将美术课本翻到 7 页” 。教师可以 在开始讲课时，有时举一个结果令人惊异的例子，以引起学生的好奇心。 吸引学生注意的有用技巧之二是“把目标告诉学生” 。仅仅用某些吸引注意 的手法引起学生的注意，或一般性的外围提醒，如“注意了，开始上课” 、 “看， 这一排同学坐得多端正”等组织教学，有时并不一定能够让学生集中注意力。 让学生集中注意的一个常用方法是告诉学生在课时结束时应该哪些“行为结果” 。 “把目标告诉学生可以帮助他们在上课前组织思维，在他们头脑中提供可以挂 靠要点的钩子。这激活了学习过程，并使学习者集中注意去获取所要求的行为 结果。 吸引学生注意的有用技巧之三是“让学生知道学习的重点和难点” 。教学 的多样化并不意味着无重点地蜻蜓点水，在多种呈现方式中的各项学习内容并 不是同等重要的。在上课开始时就要引导学生了解这节美术课所要上的内容。 在课堂教学的进行中、结束时强调相应的关键部分，以免学生只关注形式的多 样热闹和参与的开心，却抓不住核心内容。多样化教学不能冲淡主题。强调难 点和重点可以帮助形成相应的知识结构和绘画技法。 （二）使“讲授”保持一定的节奏 使讲授保持一定“节奏” 。这一点非常重要，却被很多不细心的教师疏忽或 遗忘。保持与学生能力相适应的“教学节奏” ，它的效果将不限于能够带来艺术 性的享受，更重要的是，这种节奏既能使教师的“讲授”变得轻松（凡抱怨上 课劳累的教师多半与节奏感缺失相关） ，且能使学生借助某种暗示效应而更有效 地记住、理解某些知识并形成相应的价值观。 “最有效的教师会保持一种顺利的、 相对快捷的节奏。虽然教学活动的速度很快，但却与课程内容的难度和学 生的能力很匹配。 如何保持讲授以及整个教学的“节奏” ，实在是值得考虑的教学问题。这 里有一个教学艺术的领会过程和教学经验的积累过程，但还是有一些策略可以 考虑： 比如可以使教学节奏与任务的难度或复杂程度相适应。教师必须尽量避免 在不重要的地方过长时间地停留，循序而不进；还要避免离题太远而做一些与 教学主题无关的叙述；或者花费太多的时间在单个学生或一些学生身上。 比如应该重视教学环节以及不同主题的“过渡” 。当教师改变话题、重点或 活动时，就会出现过渡。 “过渡，尤其是小过渡，是课堂上的常见现象，它很大 程度上决定了课程的顺利进行。不好的过渡会极大地妨碍教学时间的有效使用。 因此，教师应该保证过渡数量不多，但尽可能有条理、简洁。当没有处理好过 渡，或者下一个环节由于某种原因被延误时，问题就会产生。 为了使教学过渡顺利，教师在“备课”时就应有所考虑，尤其须预先准备 好与过渡有关的材料设备。当准备上课时，就可以预先估计哪里会出现变化， 哪里需要停顿。教师还可以将经常性的过渡常规化、惯例化。例如，当学生提 前完成作业时，应该干什么，而不是坐在那儿等候。 （三）提供鼓励性的即时反馈 在提供参与机会，学生有所表现之后，紧接着，教师必须做出相应的适宜 的即时反馈。这两种事件在时间上是紧密相连的。 “行为和反馈之间尽可能短的 时间间隔是学习最重要的因素之一：行为和反馈之间的联系越紧密，学习就会 越快发生。也可以说，提供反馈是引发活动的完整和延续。反馈可能是引发活 动的一部分，也可以是一个单独的活动。由于引发活动没有提供反馈，学生无 法知道自己的行为是否正确。即时反馈有助于对学生的学习进行及时的矫正和 强化。所以，这两个事件发生的时间间距要尽可能地短。 在引发期待行为阶段，学生对绘画练习的回答必须是“个体”的，即个体 尝试着进行回忆、概括、释义、应用或者解决问题，但紧随其后的反馈可以指 向“全班” 。这样做可以使个别学生的正确答案为全班所借鉴，使个别学生的错 误为全班引以为戒，起到举一反三的范例作用。 对于学生绘画不好的特别需要注意，重要的是对于绘画不好的学生作出富 于鼓励的语言，从而保持引发活动的非评价性的特点。如“画得不错” ， “你的 答案部分是正确的” ， “可以画得更好”等鼓励性话语。类似这样的回复能够使 画得不好的学生能够有自信，而不因为学生画得不好受到批评。学生行为之后 紧跟着表扬和鼓励而不是批评，更有可能促进学生的绘画学习和迁移。 “在尽可 能非评价性的氛围中引发学生自由绘画，这使学生能够自由地发挥想象力，只 要给以恰当的反馈和纠正，都能成为绘画学习的起点。 当然，反馈活动既可以是即时的、随堂的、非评价的，也可以是延时的、 脱堂的、评价性的。在有些时候， “延迟评判”多学生来说可能更具有鼓舞人心 的效果。包括一些绘画作品，或者若干天或若干周后返回的延伸任务。一般而 言，教师对这些绘画作业的评判应该尽快地向学生反馈，甚至可以“让学生当 时知道结果” 。但是，这并不是说，所有的绘画作业和作品都需要“即使反馈” 。 有时“延时评判”会发生另外的效果，尤其当某种绘画作业的结论带有不确定 性时，这种“延时评判”就变得更加必要。 一个完整的课时计划往往包括以上多个“教学事件” 。但在教学实践中， 并不一定都要包括所有的教学事件。比如有时一整节课都是自由绘画，有时回 忆先前知识和评估行为在当天的课时中没有出现的必要。灵活机智是有效课时 计划设计和有效课堂教学的基本追求。 可见，无论教学如何改革， “讲授”仍然作为“有效教学”的一条有意义 的教学方式显得卓尔不凡。它以它的“优势”使之在长久的教学实践中延续下 来，并形成了自己的传统。 当教学目标是传递信息时，教师讲授是有效而经济的。教师讲授满足了教 师一定的个体需要和职业需要。即便于教师的控制，教师在讲授时可以更好地 对班级进行调控；益于学生成功，尤其是信息性的知识获得，讲授能增进学生 的理解；时间经济，教师讲授是对时间的有效使用，是学生获得知识最经济的 一条捷径。教师讲授也可能满足学生的一些需要。这些需要包括：“获取 学生获取信息的需要；顺从钦佩他人的需要，在这儿，他人是指讲述者； 一致同意他人和相信他人的需要；求助寻求帮助的需要。另外，好的 讲述能帮助学生发展重要的绘画学习技能，这包括倾听、绘画、创造的能力。 教师讲授最大的局限性在于，它可能不容易充分地将学生卷入进来，使学 生处于被动静听状态，单调乏味，