教师教育行为与学生心理发展_从师源性心理障碍谈起课件

教师教育行为与学生心理发展 从师源性心理障碍谈起 主讲人：高亚兵 单位: 浙江外国语学院 浙江省师干训中心 Email: 教师教育行为： 如：教师是否对学生的课堂纪律有明确的要求；教 师是否通过反复强调课堂行为准则或吓唬学生组织课堂 纪律；教师如何处理学生破坏纪律行为；面对学生挑衅 性行为，教师是否发脾气；教师是否容忍学生不同观点 和看法；从课堂提问看，教师是否关注到所有学生；针 对学生反应，教师是否及时改变课堂程序，调整授课计 划；教师是否能体察学生心情和感受；等等 指教师在实际教育中所表现出来的各种外显 性的活动或动作，如教师语言和体态语言，是教 师教育方法、措施与手段的总和，也是教师教育 观念的外在表现。 教师教育行为对学生心理发展的作用： 1、在学生认知和学习发展中具有组织、引导作用； 2、对学生的价值观与态度的形成和改变有重要影响； 3、对学生个性与社会性行为发展起着重要作用； 4、影响学生的情感发展和心理健康。 教师、学生、家长的内隐观念中对 教师对学生发展的作用的认识： 采用自由列举法对教师、学生、家长的问 卷调查表明，三者对教师在学生发展中影响作 用的认识明显偏重知识传递、智力发展与应试 升学，分别占67%、72%和66.9%，相对忽视教 师在学生社会性、个性发展中的作用，而对教 师在学生心理健康中具有的重要影响很少有人 提及（吴康宁）。 教师在学生心理发展中的重要作用 既可以体现为教师的积极促进作用，也 可能体现为消极阻碍作用。 具有先进教育观念和恰当教育行为 的教师会成为学生心理发展的促进者， 而观念落后和采取不恰当教育行为的教 师会成为学生心理发展的阻碍者。 教师由于对学生采取了不恰当的教 育行为，从而导致学生产生的心理问题 和心理疾病，称作师源性心理障碍。 心理问题包括自卑、退缩、厌学、 紧张、焦虑、恐惧等，心理疾病包括学 校恐怖症、神经症、反应性精神病等。 一、师源性心理障碍的现状与危害 二、教师不恰当教育行为的类型 三、教师不恰当教育行为的原因分析 四、教师恰当教育行为的标准 五、改进和优化教师教育行为的建议 一、师源性心理障碍的现状与危害 心理障碍的产生既与个体的心理 调节能力有关，又与客观环境的各种 刺激有关。 有调查表明：学生不良情绪的80 来自于身边的长者，这指的主要是家长 和教师。 教师因采用不恰当的教育方法， 直接或间接地对学生的心理造成伤害 ，甚至导致学生产生心理障碍的现象 ，在当前中小学教育中客观存在，不 容回避。 案例讨论: 毕淑敏的“谁是你的重要他人” 据北京的一项调查发现： 不爱上学、害怕老师、在学校感到 不快乐的小学生竟然占了近半数之多； 有46.8的学生承认自己在学校有自己 害怕的老师， 52.5的学生在老师请他 去办公室谈话时感到很紧张。 调查表明： 刚入学的小学生，约有80对自 己的学习能力极其自信，当他们到16 岁时，这一百分比急降到18。 师源性心理障碍的危害： 第一，大多数师源性心理障碍的 表现是隐性的，而对学生的心理伤害 却是长期的。 第二，大部分致使学生产生心理 障碍的教师，其主观愿望是良好的， 因而这些所谓的良好愿望导致的不当 行为还会继续存在，难以纠正。 第三，当前学校心理健康教育实 际上无法消除或减少学生的师源性心 理障碍。 二、教师不恰当教育行为的类型： 冷漠行为：教师无视建立良好师生关系的重要 性，缺乏工作热情和人性关怀，对学生不冷不热、 不闻不问，师生在心理上有一种冷漠感和疏远感。 偏爱行为：教师根据自己的主观经验或特 定价值需求的满足状况，对学生采取不同的对待 方式，即片面地关注一些学生，有意地忽视另一 些学生的不健康行为。 权压行为：教师在批评学生的过程中， 因多次说服教育不能奏效，于是失去耐心，以 种种神圣的理由，心安理得地公然贬低、侮辱 学生的人格或用恐吓、威胁等手段管理学生、 压服学生的行为。 体罚及变相体罚行为：教师以暴力的方 法或以暴力相威胁，或以其他强制性手段来制 止和预防学生某些不良做法，直接或间接伤害 学生身体的行为。 我们对浙江省中小学教师素质调查表明： 44.39学生认为教师平时惩罚或变相惩罚学生； 79.38的学生认为教师要讥笑学生的过失； 79.02%的学生反映教师对能力不足的学生的进步 没有加以赞扬。 据北师大博士生王辉对“中小学生 在学校中最害怕什么？”的问题调查表 明： “教师批评或体罚”的选中为30.8% 位居第一，学生经常和偶尔有被教师惩 罚的比率在30以上。 教师惩罚或变相惩罚主要包括： 被教师罚站、罚跑、罚抄课文 或作业、放学后被罚留校、不让进教 室听课、被教师讽刺、挖苦、责骂甚 至打骂。 三、教师不恰当教育行为的原因分析 （一）教师教育观念上的误区 （二）教师心理健康教育知识的缺乏 （三）教师自身的心理健康问题 （一）教师教育观念的误区 误区一： 受“严师出高徒”、“棒打出孝子”、“不打 不成才”等传统教育观念的影响，对学生采取 以批评为主或简单粗暴的惩罚代替严格要求 的教育方法。 误区二： 有些教师习惯看到学生不足的一面 ，学生的一些小问题、小错误被放大， 学生好的方面被认为是应该的。 心理学普遍认为： 鼓励比惩罚更能使人转变。 误区三： 教师被较强的“功利心”所驱使， 忽视学生的内心感受，没有做到“以生 为本”。 教师以批评为主、惩罚学生，尽 管主观愿望是良好的，但其结果却会 伤害学生的心理健康。 美国心理学家斯波尔丁研究发现 ，教师采用惩罚手段会增加学生的焦 虑感。 华尔伯格和安德森在对美国2000多名 高中学生的研究中发现，专断型教师会使学 生产生较高水平的挫折，对教师表现出一定 程度的反感，学习气氛低落，学习绩效明显 下降 。 以批评为主、惩罚的教育方法， 会使学生产生自卑。 以批评为主、惩罚的教育方法， 使学生在学习过程中较少体验到成功 感、喜悦感，长此以往，容易使学生 对学习失去兴趣，缺乏动力。 美国教育家格林伯指出： 学生如果感到被否定和不受尊重，他们 会对教师产生畏惧心理，结果对教师产生反 感，出现反叛行为，与同学相处也经常出现 磨擦与斗殴，学习成效大受影响。 1、学生心理发展知识的缺乏，从而采取不 恰当的教育措施，影响学生的健康发展。 举例： 不少小学教师将小学生看作“小大人” ，中学教师将中学生看作未成熟的孩子。 （二）教师心理健康教育知识的缺乏 2、心理学知识的缺乏 教师师不能及时时地发现发现 学生的心理问问 题题，不能正确判断学生问题问题 是属于心理 问题还问题还 是属于思想品德问题问题 。 用思想品德教育的方法处处理学生的心 理问题难问题难 以产产生效果。 3、班主任工作方式方法简单化，缺少 运用一些心理辅导的方法和技巧。 班主任工作中存在的问题：缺少耐心 倾听；指责、批评、说教、评论较多；主 观性较强，迫使学生接受自己的逻辑分析 与价值观。 班主任工作中可遵循的心理辅导原则： 真诚理解的原则：同感、尊重、真诚 态度积极的原则：信任 勤加鼓励的原则：肯定、支持 班主任工作中可借鉴的心理辅导的技巧： 倾听技巧 沉默技巧 宣泄技巧 探讨技巧 面质技巧 自我暴露 （三）教师自身的心理健康问题 约有13的中小学教师存在心理卫 生问题，特别是男教师、年轻教师、工 作量大的教师的问题尤其严重。（杭 州市中小学教师心理健康状况的调查报 告2001年）。 中外研究表明：教师心理健康水平低下。 教师因心理健康问题导致学生产生心 理问题的情况有： 1、教师的行为方式、情绪状态、人格 品质等都会成为学生学习模仿的对象，而 且学生的这种学习和模仿是潜移默化的、 无意识的。 2、有些心理不健康的教师对外界缺乏正 常的认识过程和一定的认识能力，主观、片 面、以偏概全会伤害学生的自尊心。 3、有些心理不健康教师不善于协调与 控制自己不良情绪，学生会成为“替罪羊”。 4、有些心理不健康的教师缺乏理解他人 和与他人交往的能力，影响师生关系。 四、教师恰当教育行为的标准 教师教育行为分为两个维度：要求和接纳 要求指的是教师是否对学生的行为建立适当 的标准，并坚持要求学生去达到这些标准。 如：教师是否对学生明确提出本节课的教学目标； 教师是否对学生的学习有明确的要求；教师是否对学 生的课堂纪律有明确的要求；教师是否通过反复强调 课堂行为准则或吓唬学生组织课堂纪律；教师如何处 理学生破坏纪律行为；面对学生挑衅性行为，教师是 否发脾气；教师是否公平合理地对待每个学生等等 教师对学生提出的要求须符合两个基本原则： 一是符合学生心理发展规律和特点 二是教师采取的行为方式是学生能够接受的 接纳指的是教师对学生接纳和关爱的程度及 对学生合理的心理需要的敏感程度和满足程度。 如：教师是否容忍学生不同观点和看法；从课堂提问看， 教师是否关注到所有学生；教师是否急于对学生不良行为 作出惩罚；教师是否耐心倾听学生发言，从不打断，并积 极营造宽松气氛；教师是否虚心承认自己教学中的过失； 面对学生合理需求与抱怨,教师是否能妥善解决;不管学生 取得成绩,还是遇到困难,教师是否始终给予鼓励；针对学 生反应，教师是否及时改变课堂程序，调整授课计划；教 师是否能体察学生心情和感受；教师是否当着全班同学面 严厉批评学生等等 接纳 要求 权威型 专制型 忽视型放纵型 权威型： 教师对学生提出合理的要求，对学生的 行为做出了适当的限制，设立恰当的目标， 并坚持要求学生达到这些目标。同时他们高 度关注和接纳学生的心理感受，关爱、尊重 学生，耐心倾听学生的观点，并鼓励学生参 与学校的各项活动。 专制型： 教师对学生的要求很严厉，提出很高的行 为标准，如果学生达不到就会受到教师的惩罚 。这种教育行为只考虑到了成人的需要，而忽 视和抑制了学生自己的想法和内心感受。 包括以下不恰当教育行为：权压行为、体 罚与变相体罚。 放纵型： 教师很少对学生提出什么要求或施加任 何控制，只是一味地迁就学生的需要，无限 制地满足学生的心理需要。如偏爱行为。 忽视型： 教师对学生表现出漠不关心的态度，他 们既不会对学生提出什么要求和行为标准， 也不会表现出对学生的关心，是不负责任的 教师。如冷漠行为。 教师恰当教育行为的标准： 教师既能对学生提出符合其心理发 展规律的要求，采取学生能接受的行为 方式，同时又能从情感上接纳和关爱学 生，尊重学生并耐心地倾听学生的观点 ，积极鼓励学生。 五、改进和优化教师教育行为的建议 （一）更新教师落后的教育观念，牢固 树立“以学生为本”的教育思想。 （二）通过校本培训，使教师学习心理 健康教育知识，增强自身对学生进行心理 健康教育的意识和能力。 （三）教师要经常反思与审视自身教育行 为及其对学生心理发展的影响。不仅避免 、减少教育过程中不恰当的教育行