论文：在新课程下初中思想品德课堂教学的冷思考.rtf

批判与重构 在新课程下初中思想品德课堂教学的冷思考 【摘要】新课改带给教师全新的课程理念，这些理念在课堂教学中得到了充分的体 现。但冷静的分析课堂中的教学现象时，我们不难发现教学中所存在的种种问题，有待 我们进一步的改进、完善。否则，课堂中所体现的课程理念将流于表面、虚假。本文就 新课程倡导的合作、自主、探究、体验等学习方式谈一点个人的看法，以起到矫枉过正 的效果。 【关键词】课程理念 课堂观察 学习方式 教师 学生 随着新课改的全面启动，广大教师以先进的课程理念为指导，积极投身于教育教学 改革中，新的课堂教学模式如雨后春笋，令我们耳目一新。但冷静思考一些课堂现象， 我们看到了一些热闹、自主背后的随意与浮躁，看到了一些值得我们深思的问题。 一、 合作：“散乱的活跃” 新课程倡导探究、交流，没有合作、交流，就无法实现和谐的教学互动，更谈不上 指导学生学会学习。小组合作无疑是合作学习的有效形式。让学生学会求知，学会做事 ， 学会合作，学会做人，正是初中思想品德学科教学追求的目标。 现象1某老师在上初一思想品德课学会调控情绪这一教学内容时，整堂课从二 战时期瑟玛的心情变化问题开始讨论，到控制情绪的方法讨论结束，总共组织了 5 次小 组合作讨论。教师每提出一个问题后立即让学生小组讨论，教室里马上会出现一片热烈 讨论的场面。但不难发现，这只是一种表面上的“热闹”，实际上“活而无序”！有的 小组两三个人同时抢着发言；有的小组始终只有一两个人发言，其他人心不在焉地坐着； 有的小组互相推辞，谁也不发言；有的小组借此机会闲聊、说笑或者干别的事 从以上现象中我们看不到合作的作用、合作中的分工和协作，感觉不到学生在自主 什么，教师起怎样的作用，课堂表现为“散乱的活跃”，从而降低了课堂教学的效果。 归纳起来主要有以下一些问题： 首先，教师布置合作学习的教学任务不适宜，只要有疑问，不论难易，甚至毫无讨 论价值的问题都要在小组里讨论。合作学习方式更多的应该是在当学生个人遇到难以独 立解决的学习任务时应用。所以，“国外已有的研究认为，合作学习方式适宜于较为复 1 杂或较高层次的认知学习任务，适宜于绝大多数的情感、态度、价值观的学习任务。另 外，如果教学目标本身包含了人际交往品质与能力培养的话，那么，就更需要采用合作 学习的方式，在合作中学会合作”。 其次，对合作学习的目的、过程没有认真设计、未把握好时机。合作学习是一种发 自学生内心的需要，而不是教师可以控制并发放的“恩赐”。因此，合作学习只有在学 生产生了合作的需要并且主动地进行合作的时候才能发挥作用，教师在实施合作学习时 应更多地考虑怎样培养和激发学生的这种内在需要，而不仅仅是布置合作的任务和要求。 再次，合作中往往缺乏平等的交流与沟通，结果优秀者的意见和想法代替了小组其 他的意见和想法，学习差的学生变成陪衬、听众，在小组汇报中被忽视。 一般地说，合作学习要获得实效必须具备以下四个条件：一是合作目标必须明确恰 当。二是建立机制，增强小组合作的意识，学习要在民主、有序的状态下进行。三是提 供充足的合作学习时间，让学生有机会充分地参与讨论、交流、整合意见与观点。四是 教师要适时引导，提高合作学习的质量。 二、自主：“被动的发现” 现象 2在一些公开课、观摩课中，教师展示了许多与新课相关的图片和实物，然后 满怀激情地启发学生，问他们知道不知道或愿不愿知道其中的奥秘，而当学生们兴奋地 说“愿意”时，教师似乎成功地激发了学生的兴趣。然而，事实是上课之前，老师已经 布置过预习了，班内的许多学生其实早已掌握了新课内容，所有的“发现”与“兴奋”， 不过是做做样子罢了。 新课程提倡和强调自主学习，课堂应该是师生互动、心灵对话的平台，而不仅仅是 教师展现授课技巧的表演舞台。教师名为让学生自主感受课文的整体内容或精彩片断。 但交流时，教师完全按预案进行，将学生的“自主”抛之脑后。这样，忽视了课堂中的 生成性与不可预测性，学生思维的空间与自主学习的积极性受到了限制，学生的“自 主”变成了装饰品，点缀于课堂。 教学的任务是组织学生学习，新课程下的思想品德课堂教学设计注重生成与建构， 淡化预设与讲授。课堂教学要从学生的疑问入手，体现以学定教，因需施教。教学设计 就要从学生的真实问题出发，而不是从教材或从教师假想的问题出发。上述现象设计者 在考虑问题时，关心的并不是学生实际知道什么，也不是所涉及的学习任务与学生固有 认识的实际差距，他们只是从新知识点出发，从新课所要传递的概念出发。 提倡学生自主活动，不等于放弃教师在教学中的主导地位。更何况，我们要反对那 种让学生站到前台“表演”教师在后台“导演”这种非真实状态下的“学生自主活动”。 注重有效的自主学习。首先，要让学生实质性参与到教学过程之中，包括参与提出 对自己有意义的学习目标，以满足不同发展水平的学生需求，促使他们自主参与学习； 对学习内容的质疑；对自己的学习活动进行反思总结等，以此来激发学生内心深处的学 习动机，凸现活动的目的性。其次，要把学生自主参与学习的时间和广度、参与水平的 深度、参与过程中的情感投入程度以及生生间、生师间的合作程度作为衡量学生自主学 习是否有效的依据。此外，教师还应真心实意营造宽松、和谐、安全的氛围。 三、探究：“僵化的思考” 现象3 一位老师在老师伴我成长第二部分“有效沟通，健康成长”课堂组织 时，教师提供了一些师生交往情景片段后，提出问题：“请同学们说说自己在与老师交 往中是否有过冲突和烦恼？产生冲突和烦恼的原因又是什么？你又是如何处理的？”应 该说，问题设置的很切合学生体验，学生也都积极开动脑筋。但是，出乎老师意料的是， 大部分学生竟然回答：没有什么冲突和烦恼。于是，老师就一再启发同学：在课堂上课 时的冲突？被老师误会时的烦恼？在老师的再三启发下，学生终于有了“冲突和烦 恼”。 上述现象中，学生只是遵照教师制订的方案，按照教师规定的步骤，探究教师提出 的问题，生成教师想要的结论。然而探究式学习的本质和核心是学生知识的自主建构， 学生探究过程中自主性的丢失导致探究式学习失去了它的灵魂。因此，我们必须抓住学 生知识建构的自主性这一核心问题，对探究式学习进行深入的思考。 由于新课改实施的时间不长，在初中思想品德的教学实践中，教师往往会不自觉地 用探究学习的理念去适应传统的授受式的课堂实践，结果教师总是保持传统的惯性，新 的理念经常被限制在原来的设计框架之中。本应强调学生自主建构的探究式学习，变成 了完全由教师独自把持和严格控制的探究活动。无论是在探究问题的生成、探究方案的 设计，探究行动的开展，还是在探究结论的建构上，都会出现自主性的丢失，从而导致 了实践中的种种误区。 一个好的思想品德课的探究教学设计具有这样的特点：设计必须能激发学生的探究 欲望，培养学生的探索情感。具有一定探索空间的问题，符合维果茨基的“最近发展 区”理论。也就是“跳一跳，才能摘到桃子”。知道在学生建构的进程中会遇到多少复 杂的问题，多少障碍物，要兜多少圈子。最好的方法是引导学生思考和谈论他们所做的 事。教师通过设计一种让学生感到无忧无虑的空间，一种可以多维互动、交流、体验成 3 功的空间，来促使学生获得深层次的情感体验、建构知识、掌握解决问题的方法。 四、体验：“外在的活动” 现象4在第一单元做自尊自信的人中，教师设计和组织了“体现自尊自信精神 的故事比赛”、“看待青蛙行为的辩论会”、“区别自负、自卑与自信者的游戏和游戏和 表演小品”共5个活动内容，课堂上学生的积极性被调动起来，参与热情也很高，气 氛十分热烈。但活动过于紧凑而没留给学生必要的思考时间，教学过程过于注重活 动本身而有舍本逐末之嫌，只注重了外在的活动却抛弃了知识、思辨这些合理的内 核。 思想品德课程标准要求教师“在教学中，积极引导学生自主学习，主动探索社 会现实与自我成长的问题，通过调查、讨论、访问等活动，在合作和分享中丰富扩展自 己的经验，不断激发道德学习的原望，提升自我成长的需求。”“不断创造条件，促进 学生的道德践行，丰富学生的情感体验，感悟和理解社会的思想道德价值要求；逐步形 成正确的道德观和良好的行为习惯。”重视采用体验式教学和活动式教学，让学生在活 动中扩展经验，在活动中丰富情感体验，在体验、感悟和理解中形成正确的道德观，养 成良好的行为习惯。于是大量的活动、游戏、表演等走进了新课堂，令人目不暇接，然 而有的课堂教师全都推给学生，学生“活动”杂乱，一会儿做游戏、角色扮演，目的性 差，没有体验与反思，特别是学生在“扮演”之后，教师未给学生反思的机会，同学们 有何感想？悟出了怎样的道理？ 体验式教学关键是组织体验和引导反思，让学生在经历和实践中实现自我领悟，在 反思中重构自己的经验，形成自己的行动策略和方式。教师在组织体验式教学时应重点 把握好四个方面：一是在研究教材的基础上，从知识技能、过程方法、情感态度价值观 三个方面去把握教学目标，并与学生的学习特点相结合，区分哪些目标是可以通过讲授 式教学解决的，哪些可以通过活动式教学加以解决，并不是一味地去组织体验式学习； 二是根据教学的目标、学生情况和教学资源设计学生的体验性活动和反思性活动。课堂 上教师尽量提供学习空间，使学生能从生活经验和已有知识背景出发，主动探究；三是 在体验式教学活动中，教师应抓住学生独立思考的机会、互相交流的机会、表达自己思 维的机会，抓住学生在表述中暴露出“思维漏洞”的机会。同时教师还应与学生形成民 主平等的师生关系，通过平等的沟通和交流来引导学生主动学习；四、开展体验式教学， 对教师而言，既要注重课前对活动方案的设计，又要注重课堂活动的组织管理，更要注 重课后对学生行为的反馈评价，注重营造课内、课外两个学境。 五、教师的思考 新课程作为一种开放度更大的课程，不仅要赋予学生自由思考的权利，也在试图启 动教师的思考力。新课程理念下，课堂教学应着眼于学生的发展，促进学生情感、态度、 价值观的转变，培养学生的学习能力。 教师教学行为形式化的根本原因可以归结为教师教学理念的转变尚没有成功，没有 将新课程理念人本精神和平等、民主、尊重的学生观作为教学的基本原则和追求。 因为自主、合作、探究等学习方式的前提是教师尊重学生作为独立的生命个体的人而存 在。没有这个观念前提，开展的自主、合作、探究学习就只能是“有形无神”的模仿， 其结果也只能是穿新鞋走老路，是很难真正地长久地坚持下去的。 在新课程实施过程中，让教师感到为难的是没有现行的教学方法、方式供参考和选 择。不仅如此，教材也变得异常“简单”，文字少得可怜。教师在理解教材内容，特别 是理解教材内容背后的课程价值上存在种种困难。“教教材还是用教材来教”的提法呼 吁教师不能停留在教材本身所呈现的知识框架上面，不受制于教材的设计，而要根据学 生的具体情况做灵活的调整，即“用教材来教”。在每一次备课时，教师必须追问，为 什么要教这些知识?仅仅是教知识吗?其背后更深远的意义是什么?如果我们的教育观念还 停留在“教教材”的认识水平上，那么你根本无法适应新的教学要求。 教参的撤离打破了教师对它的依赖和束缚，而课程标准的出现则要求教师更多地从 课程的高度来理解和思考教学。新课程试图给予教师更大的教学自主权。但是，如何在 本质上打破这种依赖，摆脱束缚，让教师真正成为一个独立的思考者和实施者，是教师 面临的重大挑战。因此，教师必须以更加开放的态度来对待新的理