高中语文论文：试析语言与思维对阅读教学的启示.rtf

试析语言与思维对阅读教学的启示 阅读教学是语文教学的重要组成部分，而且是整个语文教学的基础。阅读教学的质 量在相当大的程度上决定着整个语文教学的质量。但在实际教学中，占语文总课时五分 之四的阅读教学恰恰是教学中的薄弱环节。吕叔湘先生曾用“少、慢、差、费”四个字 来概括语文教学，这实际上是针对阅读教学而言的，道出其阅读量少、速度慢、效率差 、 费时多的现状。究其原因就是一味注重教会学生“学会”，不注重引导学生“会学”， 重讲轻练，重记忆轻思考，忽视了学生思维能力的培养，致使学生只知死记硬背，不会 迁移，不会拓展。 在对语文教学，尤其是阅读教学的弊病求根索源时，刘孝学先生提出了把语言与思 维这一对矛盾列为语文教学的主要矛盾的观点。刘先生说：“语文教学所应培养的学生 运用语言的能力，实际上就是培养学生运用语言表达自己的思维（输出思想）和经由语 言理解别人的思维（汲取思想）的能力。语文教师对这一点理解得越深刻，将语言训练 和思维训练结合起来的自觉性越高，他的教学效果就越好。” 1他从错综复杂的矛盾中 抽绎出语言和思维，并把它们归结为语文教学的主要矛盾，其实也是阅读教学的核心内 容。但语言与思维的关系到底如何？怎样使语言与思维训练合理结合，以求最大限度地 发挥教学效果。 这是本文准备进一步探讨和需要解决的两大主要问题。 阅读教学应重视语言与思维共同发展 阅读教学的目的与语文教学的总目的相一致，都是培养学生“正确理解和运用祖国 的语言文字”能力，而语言又与思维密切相关，语言离不开思维，同时思维也离不开语 言，语言的学习与思维的发展是相辅相成，统一且同一的。从思维对语言的重要性来看 ， 思维是语言的基础，是语言的组织者，语言离不开思维，所以学生语言的发展总是有赖 于思维的发展。正如乌申斯基所说：“语言乃是思想的有机的创造，它扎根于思想之中 ， 并且从思想中不断地发展起来，所以谁要想发展学生的语言能力，首先应该发展他的思 维能力，离开思维单独地发展语言是不可能的。”2虽然学生语言能力的强弱与语言材料 积累的数量等方面是有一定的关系的，但思维能力的强弱是决定语言能力强弱的主要因 素，要做到言语准确，就要使思维明晰、周密；要做到言语通畅，就要使思维通达、连 贯；要使语言生动活泼、独到新颖，就要使思维灵活，具有创造性，所以阅读教学要提 高效率，使学生的语言运用能力得到切实提高，就必须把思维训练与语言训练紧密结合 起来。 在 2001 年颁布的全日制义务教育语文课程标准（实验稿）的课程总目标中要求 “在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能逐步养成实事求是， 崇尚真知的科学态度，初步掌握科学的思想方法。”3可见，在新课标中把语言与思维的 共同发展作为语文课程总目标之一。作为语文教学的重要组成部分阅读教学来说也同样 要把语言和思维的共同发展作为教学的重要任务，以培养学生的语言与思维能力作为教 学的核心内容。 阅读教学中语言与思维共同发展的途径和方法 从阅读教材的体裁和内容来看阅读教学在语言与思维训练上具有其它任何学科所无 法比拟的天然优势。那么在阅读教学中如何运用这一得天独厚的优势使语言与思维共同 发展呢？下面试从四个方面来进行探讨。 1 教材解读注重对话，适当点拨引导 阅读教学要使语言和思维共同发展，首先是要摆正学生、教师和教材三者的关系， 1 是教师逼迫学生钻进教材和教师的思维，还是以教师思维和教材思维为凭借去激活学生 的思维，从而锻炼学生的思维呢？这个问题不解决，思维培养就会迷失方向。 2003年的普通高中语文课程标准提出“阅读教学是学生、教师、教科书编辑、 文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指 向每一个学生的个体阅读。”4这种现代的阅读教学理论强调学生在阅读过程中的主体地 位，强调重视学生主体的独特感受和体验。在教材面前，教师与学生一样都是以读者的 身份通过文本媒介与作者在进行对话，教师与学生之间的对话其实是读者与读者之间有 关作品的一种相互交流活动。教师不能把自己对文本的解读强加给学生，更不能以自己 的分析讲解代替学生的独立阅读，而应以引导者的身份加以激发学生的兴趣，培养学生 良好的对话态度和习惯，指点听说读写的门径。教师的工作“最重要的是把我们的学生 看成活生生的人。学习并不是把知识从教师的头脑里移注到学生的头脑里，而首先 是教师跟学生之间活生生的人的相互关系” 5。师生之间只有建立这种活生生的人的相 互关系也就是对话关系，才能使学生拥有宽广而自由的思维空间，在阅读教学中才更容 易培养学生的创造思维，求异思维和多向发散性思维能力，真正把语言能力与思维训练 结合起来。 2 课堂教学巧妙“激疑”和“释疑” 众所周知，学源于思，思源于疑。疑是思之始，学之端。要学得知识，就得思考。 早在两千多年前孔子就说过“学而不思则罔，思而不学则殆”。光学习不思考就会迷惘 无知。学记也提出启发学生思考的主张，“故君子之教，喻也；道而弗牵，强而不 抑，开而弗达”。教师进行教学就要善于“激疑”与“解疑”，使爱思考的学生多思、 深思，让不会思考的学生爱思、会思，让学生既有“山重水复疑无路”的苦思过程，又 有“柳暗花明又一村”的喜悦享受。 疑能生趣，能激发学生探索言语奥秘的热情，促使学生主动学习，这就需要教师巧 妙激疑，重视问题的设置，注重启发性。教师的提问应符合大多数学生的实际水平，太 简单达不到启发思维的目的，太难又会挫伤学生的积极性，要使学生“踮起脚尖或轻轻 一跳就能摘到果子”。激疑不仅仅是教师问，学生答，更重要的是鼓励学生自己发现问 题，引导学生学会提问题，到会提有质量的问题。当学生生疑有所进展时，教师再拓开 他们的思路，要求他们把阅读的课文与课外阅读、与自己的生活经历结合起来思考。从 而增强学生发现问题的积极性和发现问题的能力。 思维从发现问题开始，但要不断深入进行，却有赖于分析问题，解决问题的逐步展 开。教师要抓住“解疑”这个阶段，千万不能因赶进度而丧失启迪学生思维的良机，要 真正做到“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反则不复也”。一方面，要注意调动 学生“仓库”里的旧知识，使其得以运转和发挥作用，启发他们运用旧知识来解决问题， 促进对新知识的理解和掌握，温故而知新。另一方面，灵活运用各种方法进行释疑，培 养学生良好的思维习惯，发展他们的思维能力，鼓励创新精神。在教学中经常运用分析、 综合、判断、推理、比较的方法可以加深对文章的理解，增强学习的语言能力，拓展思 维空间，培养和鼓励学生的创造精神， （三）课内外结合，注重实践 阅读的过程实际上是一种把“言”变为“意”的还原过程。但这种还原过程往往比 较困难。其一，由于“言”往往不能尽“意”，“留下半折心始的遗憾”6，给阅读者的 理解带来困难，因此他必须依靠自己的生活和体验，设身处地去还原，去补充未及表达 的那一部分意。其二，表达者在未能尽“意”的情况下，又往往“摒弃照相式的反映， 而追求言外之意” 7，故意留下“空白”，“空缺”等不定点，更不用说言此而意彼， 言正而意反等特殊处理方式，这就更加增加了阅读者的困难，需要在更广阔的实践生活 中积累起与作者相似的生活体验，这样才能产生共鸣，从而更好地处理作者在文章中所 表达的主题思想。这就要求阅读教学必须向社会开发，给学生以充分大量的时间到社会 实践中去体验生活、观察生活。同时也只有在实践中使思维活动获得客观信息，有了思 维加工的材料，进一步的实践又成为检验思维结果正确性和真理性的标准，人的思维便 随着实践活动的不断深入而升华。可见把课堂教学与实践生活相结合对言语作品的理解 思维能力的培养有着重要的意义。 (四)正确处理思维训练，知识教学与思想教育三者间的关系 在阅读教学中注重思维训练，培养思维能力时，决不能顾此失彼，走向另一个极端 只重视发展思维而忽视知识教学与思想教育。 从思维对知识的作用来看，思维主宰着理解知识和运用知识的整个过程，直接决定 着知识学习的效果。从知识对思维的重要性来看，知识不仅给思维提供加工材料，而且 一个人头脑中知识积累越丰富、越系统，思维时的知识迁移程度也就越显著，思维效果 也就会越高，我们很难设想一个无知的人会是一个善于思维的人。可见知识的学习离不 开思维，思维的发展也离不开知识，两者互为依存、相互促进，共同发展。这就要求我 们阅读教学在思维训练的同时也必须重视并抓好知识教学，将两者紧密结合起来。 在阅读教学中还要正确处理好思维训练和思想教育的关系。思想是思维的 结果，在未对语言和思维进行应有的训练之下，而把思想强硬地灌输给学生， 片面强调文章的教化功能只能使语文教学走向死胡同。只有在语言训练和思维 训练同步进行，使学生在思维碰撞和心灵交流中去阅读、去感悟、去触摸作家 对人、对人生的发现、理解和认识，从而引发学生的思考，去获得真正属于他 自己的感情体验和思想感受，也真正达到了语文教育的育人功能。 注释： 1刘孝学：语文教学论基础，吉林大学出版社 1994 年版，第 75 页。 2乌申斯基：儿童世界出版序言，西方资产阶级教育论著述，人民教育出版社