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关于教学案例的几个问题烟台市教科院课改办 管锡基 李永益为了加大我市新课程改革研究的力度，促进实验教师的反思、学习与成长，切实建立起以校为本的教研制度，并最终提高全市教师队伍的整体水平，市教科院已经决定从2004年起连续四年在全市中小学范围内开展新课程优秀教学案例的征集和评选活动。而对于广大一线实验教师而言，可能对教学案例的内涵、教学案例的基本特点、基本结构和基本撰写要求还存在着一些模糊认识，因此我们在学习研究的基础上提出了关于这些问题的思考和观点，我们的最终愿望是教师们通过这些“思考之砖”换来教学案例的“真知之玉”，并真正走上研究之路。一、教学案例的基本特点和教学案例相近准确地说是容易引起歧义的概念有教案、课例、个案研究和案例教学等。所谓教案是教师为一定时间段的课堂教学而预先进行的教学设计，大致包括教学目标、教材分析、学情把握、资源准备和教学步骤等内容。而课例则更多地被认同为课堂教学的流程或教学实录，上海市教科院的顾泠沅教授和王洁博士把专家和教师共同进行的课例研讨、研究作为提高教师实践智慧和促进教师专业化成长的重要方式。个案研究指的是一种研究方法，它的研究对象既可以是个体的人，也可以是一个单位或一个区域等，在某种意义上说，一个成功的个案研究也是一个好的案例素材，很多教师关于学生个案的观察分析、相应的教育对策和结果描述等就是一个比较典型的教学案例。而案例教学从字面意义上来理解就是用案例来展开教学，它是一种教学方法，特别在近年来的教师继续教育过程中得到了倡导和重视，华东师范大学的郑金洲教授著的案例教学指南较系统地介绍了这种方法的背景和运用策略。什么是教学案例呢？它又有哪些基本特点呢？早在1870年，哈佛法学院就曾使用案例对学生进行职业训练，直到20世纪70年代案例才逐渐运用到美国的教育领域。但迄今为止，学术界关于什么是案例的争论还在继续，要想达成共识尚需时日。华东师范大学的郑金洲教授认为一个案例就是一个实际情景的描述，或者说是一个完整的故事，在这个真实的情景中包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。真实是案例的生命，它不能用摇椅上杜撰的事实来代替，也不能从抽象的概括化理论中演绎出的事实来代替。北京教育学院教科所所长季苹教授运用图表对案例做出了如下界定：性质性质的描述具体形态描述完整性1.能够展示一件事情的完整过程或者说是完整过程的逐渐展开1.一个单元而不是 一节课2.备课直到课后反思全过程2.能够体现一件事情的有机关联或者说是有机关联的逐渐展开1.以学校、备课组为背景理解教师个体2.以教研方式为背景理解教师个体3.关注教与学两个方面普遍性1.具有一类事物的代表性一位普通教师2.在常规的状态下在日常教学工作过程中具体性1.故事对行为与内心的描述，揭示复杂性2.故事的背景对发生的时空背景和教育背景的描述主题性1.突出主题主题要突出，要尽量单一以主题、问题或戏剧性事件命名案例2.突出戏剧性事件围绕事件进行深描3.突出问题、矛盾提出问题并对各种相应对策进行讨论反思性1.围绕主题如围绕“合作学习”展开反思2.突出自我突出自己的心理活动和行为分析3.在过程中在对整个教学工作过程的回顾中进行交流性1.关注独特性敢于发表自己的看法，便于与人交流2.关注各种有价值的问题提出供讨论的问题3.关注可能提供帮助的人向有关的同行提出交流的愿望那么什么是教学案例呢？在综合多方观点的基础上，我们认为教学案例就是包含着某些决策和疑难问题的教学情景故事，通过这些故事可以反映出教师创造性解决问题的过程与方法，体现教师反思的能力和水平，表达教师的教育主张。一个好的教学案例应该具有这样几个鲜明特征：1.教学案例讲述的是一个真实的故事,它展示着一个教学事件的演进过程, 要有从开始到结束的完整情节。教学案例所反映的事件可以发生在课内，也可以发生在课外；可以存在于师生之间，也可以存在于师师之间或领导与教师之间；可以存在于学校，也可以存在于社区。2.教学案例必须是包含教学问题与戏剧性冲突的事件，简单的“白开水式”的没有问题在内的教学事件，不能称之为教学案例。3.教学案例要有典型性，而且要通过典型性的事件来表达自己的教育教学理论主张，没有理论主张的教学案例是没有价值的。4.教师是教学案例最主要的撰写者，教学案例要揭示教师与学生的心理活动，叙述必须生动具体。要对事件发生的时空和教育背景、人物活动及心理变化进行完整地描述，使案例的读者就像身临其境一样感受着事件的进程。比教学案例更具体的是课堂教学案例，或者说课堂教学案例是教学案例的重要组成部分。华中师范大学教科院的廖哲勋教授认为，课堂教学案例是指师生围绕一个主要问题或主要任务，经过曲折多样的教学过程而取得显著效果及经验教训的一种发人深思的教学实例。我们认为，虽然课堂教学案例首先应该是发生在课堂里的故事，但它还包括从备课到课后反思的全过程。如果说教案注重的是课堂教学的预先设计，那么课堂教学案例注重的是教学全过程之后的整体反思，如果说课例注重的是教学的流程和教学双方的行为，那么课堂教学案例注重的是教学流程之后教师的理性感悟和教育主张。课堂教学案例是教师对课堂教学本质认真反思、总结、提炼后的结果，一个好的教案（教学设计）只有通过教学实践和教师的教学艺术，才可能成为一个好课例，一个好课例是形成一个有价值的课堂教学案例的重要素材。二、教学案例的基本类型和定义一样，教学案例在类型划分上也可以用众说纷纭来形容。由于用途、使用主体不同，其体例格式和侧重点也常常不同。国外有研究者从研究方法的角度将教学案例划分为描述性案例、说明性案例、证实性案例和探索性案例。华东师范大学的郑金洲教授则根据基本格式把教学案例划分为条列式案例和实录式案例，而且建议初学者首先从条列式案例按照背景、问题、方法和结果的结构来进行。西南师范大学的一个学者根据案例内容反映的主要问题将教学案例划分为以下五类：一是课堂中突发事件处理；二是人际关系和不同文化差异导致问题的处理；三是学校的政策、学校分工所引发的问题与解决；四是教师与家长和社区关系问题；五是课程与教学改革引发的新情况新问题的解决过程等。应该说教学案例的内容还是相当广泛和丰富的，单就课堂教学案例而言，有一些学者也在尝试进行更为具体的划分，如华中师范大学教科院的廖哲勋教授在大量实践和广泛研究的基础上进一步把课堂教学案例划分为四种类型，我们考虑到一线教师实际运用的情况，在他四分类的基础上简约为以下三种类型：第一类，意外式案例。这是反映师生巧妙处理教学中发生的出人意料而又合乎情理的偶发事件的案例。例如，由于教师对一位学生不理解、不尊重而引起尖锐矛盾以及解决矛盾的曲折过程；又如，教师对一位学生的奇思妙想的支持、引导和帮助；等等，都属于意外式案例。这一类案例的特点是：出乎意料之外，但在情理之中；问题格外集中，矛盾十分突出；故事情节不复杂，但能使人由小见大、深受启示。第二类，专题式案例。这是师生围绕一定主题而展开教学活动的典型实例。这类案例一般是按照一定专题开发的，如自主学习专题、合作学习专题、探究式学习专题、综合实践活动专题、小学语言教学中的朗读感悟、小学数学教学中学生创新思维能力的培养等等。这一类案例的特点是：主题鲜明，内容新颖；注重专题研究，富有学术价值。其突出功能是，可启发和促进广大教育工作者探索与落实课堂教学的新主张以及研究和解决教学中出现的新问题。虽然报刊上很少发表专题式案例，但确有一些学校正在开发此类案例。第三类，综合式案例。这是师生运用教材中的一课或一节内容进行教学的典型实例。例如，师生运用语文课本中的一篇课文进行教学的案例，或运用数学课本中的一节进行教学的案例都属于综合式案例。综合式案例有三个突出特点：(1)体现教学活动的整体性。这种案例所反映的是一个教学课题或教学活动的整体，而不是它的一个部分。 (2)以学生的学习活动为主线。案例所反映的具有整体性的课堂教学是围绕学生的学习活动展开的。所以，这种案例不是教师的教案，它着力反映学生怎么学，而不是着力反映教师怎样教。它十分关注课堂教学中学生在认知、情感态度上产生的矛盾以及矛盾解决的过程，十分重视学生的感悟、体验和新的发现。(3)强化教学的精彩场面。综合式案例不是教学实录。它在突出学生的主体作用的过程中，对于生生之间、师生之间的热烈讨论，对一些学生的奇思妙想、真切的情感表露、出色的操作能力和创新能力以及教师出色的教学机智，都会浓墨重彩，纵情描绘。我们在新课改的实践中发现，综合式案例具有独特的功能。其一，有助于教师探讨新课程的实施和开发。课堂教育是实施和开发新课程的主要途径，研究和开发综合式案例，有助于全面探讨学生学习方式的转变，进而探索新的教学模式的建立；也有利于深入研究信息技术与学科内容的融合以及现代教学技术与传统教学技术的结合；还有利于对学生的学习评价和教师的教学评价进行全面系统的研究与实验。其二，便于中小学教师参与科研和教改。综合式案例是中小学教师通过自己的常规教学活动开发的。所以，综合式案例的开发过程也是中小学教师进行科研和改革教学的过程，这对于中小学教师的专业成长和科研型、学者型教师的培养具有十分重要的作用。三、撰写教学案例的意义每一位教师在其教育教学生涯中，都会遇到这样或那样的事件，你可能会面对一些学习困难的学生，也可能会面对一些学业成绩优良的学生；有些学生某门或某些课程较好，而其他学科却显得薄弱；有些学生认知与情感发展不均衡。教师们也会在课内外教学活动中遇到这样或那样的一些难题，在与同事和学校领导的交往中有时应对自如，有时也难免会束手无策。诸如此类的事件，实际上都可以经过一定的思维加工，以案例的形式体现出来，成为大家共同探讨的对象。可以说，案例性事件在一个教师的教学生涯中是层出不穷的，从每天清晨跨进校门起到傍晚离开学校，都会有一些值得回味的事例，这些事件或事例，就完全可以以案例的形式表现出来，把事例转变为案例的过程，也就是一个重新认识这个事例、整理自己思维的过程。具体来说，写作案例对教师发展有以下益处：其一，案例写作首先为教师提供了一个记录自己教育教学经历的机会。你在日常教育教学中遇到的一些事例，通过案例写作的形式再现出来，实际上也就是对自己职业生涯中一些困惑、喜悦、问题的记录和描写。如果我们说每个教师展示其自身生命价值的主要所在，是在课堂、在学校、在与学生的交往的话，那么，案例在一定程度上就是自己生命之光的记载。在案例中，有自己的情感，同时也蕴涵着自己无限的生命力。记录、记载本身也承载着深深的历史感，每一时期、每一阶段处理事件的案例，在很大程度上可以折射出教育历程的演变，它一方面可以作为个人发展史的反映，另一方面也可以作为社会大背景下教育的变革历程。其二，案例写作也可以促进教师创造能力和解决实际问题能力的发展。课堂教学是一个“非结构性”知识领域，所有的教育学、心理学等知识，仅能提供一个知识背景。而课堂教学涉及到的是多学科、多维度的知识，所以教师仅学习学科教学知识是远远不够的。案例的写作和学习，一方面展示了“结构性”较差的那些问题情景，另一方面把教学转变成了一种特殊的研究活动，通过教师间的相互探讨，可以对案例进行较为深入细致的分析；使教师逐渐学会如何处理课堂教学中众多的疑难问题，积累更多的面对教育教学实践的经验。案例写作实际上也是一种“做中学”的形式，它是从经验与活动中获取知识，增进才干。这些知识、才干，在案例写作和学习的过程中，逐渐就成了教师能力结构的一个重要组成部分，并与原有知识、能力加以融合，从而提高自己的创造能力和解决实际问题的能力。借助于案例讨论，还有助于提高教师的表达、讨论技巧，增强其面对教学困难的信心。其三，案例写作还可以促进教师对自身行为的反思，并产生理论学习的需求，不断提升自己教学工作的专业化水平。许多教师只有在期末或年终学校评价自己的工作时，才会系统地反思自己的教育教学行为，关于自己教学工作中的“是什么”、“为什么”、“如何做”等问题极少会有意识地加以探讨。而教师如果能够把案例写作渗透在教学过程中的始终，而不只是一时冲动或岁末特有的行为，就可以在很大程度上扭转这种现象。案例写作可以促使教师反思自己工作中的某些方面，从而可以发现某些问题，由此产生理论学习的需要并最终澄清有关问题，这实际上极大地促进教师的专业发展，使自己更迅捷地向专业化水平迈进。案例写作也就把反思当成常规工作了。其四，案例写作为教师之间分享经验、加强沟通提供了一种有效的方式。教师工作主要体现为一种个体化劳动过程，平时相互之间的交流相对较少，案例写作是以书面形式反映某位或某些教师的教育教学经历，它可以使其他教师有效地了解同事的思想行为。使个人的经验成为大家共享的经验。通过案例，教师知道自己的同事在想些什么，做些什么，面临的问题又是什么，提出的相应对策有哪些。在这种情况下，教师就会思考假如我面临同样或类似的问题该如何处理，在我的教学经历中，是否有同样的或类似的经历，能否进一步形成案例等等。这种做法，可以形成一种新的教师文化。大家通过个人分析、小组讨论等，认识到自己所从事工作的复杂性，以及所面临问题的多样性和歧义性，并且可以把自己原有的缄默的知识提升出来，把自己那些只可意会不可言传或不证自明的知识、价值、态度等，通过讨论和批判性分析提升和显现出来。四、教学案例的格式与撰写要求案例的结构控制着案例的功能。只有优化案例的结构，才能增强案例的整体功能。因此，我们开发教学案例时，应当认真研究教学案例的格式和结构。正是因为教学案例涉及内容的广泛性决定着教学案例结构和格式的丰富性，因此我们千万不能运用一种单一的结构模式作为判断教学案例成功与否的唯一标准，只要具备了教学案例的四个基本特点，我们就认为它是一个成功的教学案例。在这里我们想以课堂教学案例为例来简要说明教学案例的格式与撰写要求。各类课堂教学案例的外在结构都由三大有机部分组成。第一部分是案例背景的概述。意外式案例不需要单列一个标题来说明事情发生的背景，只需简单说明事情的来龙去脉就行了。其他两类案例则需要单列一部分来说明案例产生的背景，包括教材分析、学生分析、教学目标、教学思路、教学手段等要素。案例结构的第二个组成部分是案例运行过程的描述。专题式案例和综合式案例都有明显的运行过程。这是师生发现和提出问题、分析和解决问题的过程，是以学生为主体，展开自主学习、合作学习、探究学习的过程，是课内学习与课外学习有机结合的过程。意外式案例也有一个从提出问题到解决问题的过程，但这一过程的时间跨度有时较久，这时意外式案例就不必详细描述较长时段内矛盾发展的过程，只需记述矛盾发展的几个重要“镜头”。案例结构的第三个组成部分是案例运行结果的总结分析与反思提升，它包含两方面的内容。一是学生的发展是否达到甚至扩展了原定的教学目标；二是任课教师的教学理念是否有所提升，是否提炼了教学经验与教训。在具体撰写的过程中，教师要注意解决好以下几个问题。在写作课堂教学案例之前，首先要转变一个观念，课堂教学案例既不是教学设计，也不是教学实录，课堂教学案例也不是教学设计和教学过程的简单罗列。所以课堂教学案例所使用的语言，一定不能单调乏味，而要简洁准确，形象生动。课堂教学案例不仅要描述所发生的事件，而且要写进当事人对这些事件的看法，作相应的概括和分析。一是教学背景的描写要尽量地准确，与教育教学过程相关的部分尽量详细完善，要反映事件发生的特定背景。背景的分析包括教育教学事件发生的地点、教育者的个人背景、受教育者的个人背景等等，为问题的产生提供场景。二是教育教学过程的描写要突出重点。一个真实的教育教学故事，必有其起因或诱因，也有其发展的条件和过程，还有其变化的机制和结果。不论其多么复杂曲折，总有一些关键环节，抓住这些关键环节，浓墨重彩，加以具体描述和详细分析，就为案例描写的成功奠定了基础，不仅向人们展示出真实教育教学事件的生动场景，而且有助于探寻出其背后的约束条件和运行机理。这里需要说明的一点是，为了增加课堂教学案例的可读性和真实性，也为了使其更具有启发性，撰写者应尽量地捕捉教育者和学习者双方的心理活动，对教学双方心理变化的具体描写和分析应不吝笔墨，要反映教师与学生复杂的内在心理状态，能够提示教育教学工作的复杂性，这样才能使课堂教学案例中的人物栩栩如生，富有个性。如果对关键环节描述和分析不够，或者找不到和抓不住关键环节，面面俱到，平均使用力量，课堂教学案例就会缺乏相应的说服力。在对课堂教学过程的描述中，还应该处理好教师和学生所处的地位和扮演的角色。教育教学过程是围绕着教育目标有目的有计划的师生互动过程。在这里，学习的主体是受教育者学生，而不是教师。只有描述出学生是如何进行学习活动的，描述出在学习活动中学生情感变化、能力提高和知识长进的过程，这样的教学案例才会真实生动，这样的变化过程才具有启发性，让读者读来很有滋味，从中得到一些感悟。如果我们只把眼睛盯着教师，只描写教师如何说如何操作，看不到学生的学习活动和情感、能力、知识的变化过程，这样的教学案例就失去了示范的意义。教师在教学过程中所失学的角色是学生学习的促进者、指导者，而不是知识的统治者、学习活动的主宰者。整个的教育教学活动，就是教师导演的一幕有声有色的戏剧。这里面有“导演”能预料和控制的一部分，也可能会有“导演”事先没有想到，“演员”和“导演”创造性发挥的一部分亦即“意料之外，情理之中”的事件。“意料之外，情理之中”的事件正是教学案例最精彩的部分，也是阅读者最为关注的地方，当发生这类事件的时候，教师是如何处理，学生又作何反应，对此的描写一定要详实生动，注重细节，并突出这一过程中矛盾双方言行和心理变化。教学案例的描写过程中，一定要注意对教育教学问题的反映、问题的解决的描写，要突出问题与矛盾。包括问题是什么，问题是如何产生的，原因是什么等。具体描述出对所存在的问题寻找解决的方法、途径和手段的过程，写出问题解决的效果。在写作这些内容时，需要仔细品味，因为这可能是案例主题所在，也可能是教育教学理论的渊源。三是案例结尾部分的反思与讨论是对解决问题的方法的深入分析，也是教育和受教育各方对整个教育教学过程的具体评述，哪些恰当，哪些不恰当，便于在以后的教育教学中引起注意和改进。这部分内容包括反思问题解决的利弊得失、思考在问题解决中还存在哪些问题、设想后续解决问题的打算、经历该事件后的体会和感想等。反思与讨论的写作需要作者在深入了解和访谈之后，在搜集得来的素材的基础上进行深加工，大胆取舍，既不能空洞无物，又不能冗长累赘，语言尽量精练得当。当然，作为教师培训的教育教学案例，还可附上附录，内容是一些建议阅读者思考和讨论的问题如：这种解决问题的方法合适吗？为什么？如果是你自己面临这样一个问题情景，你打算如何处理？你认为解决这个问题共有几种方案，哪种方案是最佳的方案？假如实施最佳方案的话，会遇到哪些障碍？采取哪种措施才能克服这些障碍等等，从而便于案例阅读者对课堂教学案例进行研究。为了给全市教师一个更直观的印象，我们选取了五个教学案例附在后面，一个是以背景问题方法为结构的问题解决模式的教学案例，一个是北京师范大学南山附属学校的以背景介绍过程描述提炼反思三板块结构的综合式课堂教学案例，还有二个是通过描述教育教学事件而表达教育主张的教学案例，最后一个是合作研究的教学案例，应该说这些案例从不同侧面反映了我们的论述，但它们并不是无暇的美玉，甚至还有很多问题，但是我们更深切地知道这些案例的作者和我们大多数的教师一样，也正处在改革和探索的过程之中，相信有慧眼的老师一定会在实践和研究的过程中撰写出更高水平的教育教学案例。主要参考书目：校本行动研究 刘良华著 四川教育出版社 2002年8月第一版走进新课程的探索与实践 陈俊辉主编 世界图书出版西安公司 2003年7月第一版关于课堂教学案例开发的理性思考 华中师范大学教科院廖哲勋 课程教材教法 2003年第6期案例教学指南 郑金洲编著 华东师范大学出版社 2001年2月案例一：怎样让“差生”也自由发言有一段时间我有意识地鼓励学生在我的语文课堂上自由发言。我告诉学生说：“在课堂教学中可以随时提出自己的意见，不懂的可以插嘴说自己的困惑，懂了的可以插嘴说自己的创见。发言时不用举手，不用征求老师的同意，每一个人都有自由言说的权利。”学生很开心，有一个学生在周记里表扬我说：“班主任杨老师是一个有民主意识的现代老师，她让我们上课时自由发言，我和同学们都喜欢她。”我发现，学生自由发言至少有几个好处：一是让老师知道学生哪些已经懂了，哪些还不懂，这样老师可以根据学生的意见调整教学方案。以前是通过学生作业来检查学生哪些地方不懂，现在直接让学生说出自己不懂的地方。一旦有学生提出自己哪个地方还不理解，教师就及时地做补充讲解或个别辅导。二是来自学生的某些个性化的“创见”可以补充教师的教学方案，只要老师“听”学生的发言，学生的自由发言可以成为有价值的课程资源，这样，学生就成为一个重要的课程资源。三是培养了学生在公开场合说话的习惯和自信心。不过，放开让学生自由发言之后，班级秩序有时显得有些混乱。我最初认为这是“初生之物”，走上正轨之后会好起来。但有时学生提问太多，抢答的声音太大时，我也偶尔感到有些无法应付，也担心学生自由发言的声音太大、太嘈杂会影响其他班级的教学。于是，我做了一个补充规定：“声音不能太大，不能影响其他班级的教学。”可是，几天后，其他学科的老师也不断地到我的办公室告状，说这个班的学生现在越来越不像话，课堂纪律差，学生“像着了魔似的”。年龄较大的政治课老师训斥学生之后引起学生当场抗议，有学生故意大声“私下”议论，说老师是“老古董”、“不知民主为何物”。政治课老师听到了学生的议论，很生气，流了眼泪，负气走出了教室。据班长说，政治课老师流泪走出教室后，教室里的同学们反而出奇安静。同学们大概感到有些后悔，不该用难听的话刺激老师。我没想到事情会这样严重，我感觉应该事先给学生说明：“只能在语文课堂上自由发言，其他学科的课堂教学暂时不能自由发言；或者，应该事先给其他学科的老师做一些解释，让其他学科的老师有一些心理准备。”事情发展到这个地步，我只能答应政治课的老师说：“这几天会加强班里的纪律教育。”但这个事件很快传到了校长办公室，我们班在学校教师会议上受到学校领导的点名批评。我开始考虑怎样跟学生讨论这件事。我找来班长，请他组织一次主题班会，主题可以定为“自由与纪律”，让同学们讨论如何在“自由发言”中注意纪律问题。后来，班长邀请我去参加他们组织的主题班会。我走进教室后发现他们将我给他们定的主题“自由与纪律”换成了“我们怎样自由发言”，他们用彩色粉笔将“我们怎样自由发言”这个主题醒目地写在黑板上。主题班会讨论得很实在。有同学说：“我觉得自由发言本身就不好，还是像以前那样安安静静地听课好。”更多的同学说：“自由发言是好的，这样老师可以根据我们提出的问题做一些补充说明或辅导。”有同学提出：“自由发言是好的，但还是要有规则。”后来主持人引导全班学生讨论：“我们可以制订哪些自由发言的规则？”那次主题班会很有趣，学生们提出了一系列“自由发言的规则”，主持人让学习委员做了记录：第一，在没有征求其他学科教师的同意之前，要尊重其他老师的教学习惯，暂时只在语文课上自由发言；第二，不能以大喊大叫的方式自由发言，当插嘴的人多时，由教师指定发言；第三，某个同学发言时，其他所有同学必须安静地听同学的发言，让发言的同学把话说完。他们称之为“三大纪律”。在主题班会中，有学生提出来应该给政治课老师道歉，提议由学习委员代表全班同学给政治课老师写了一封道歉信。后来政治课老师接受了学生的道歉，政治课老师还就这个问题专门和我谈过一次话，表示她以后也“可以尝试让学生自由发言，如果学生真的遵守他们制定的三大纪律的话”。那次主题班会后，我发现在语文教学中学生自由发言的程度不如以前活跃了，但的确显得有秩序。其他学科的老师也不再到我的办公室告状了。但我遇到了一个困惑：自由发言后来渐渐变成“好生说话，差生听话”，平时善于表达的学生讲话越来越多，平时不善于表达的学生讲话越来越少。原来的设想是让懂了的学生说自己的创见，让不懂的学生说自己的困惑，但后来只有那些“好生”不断地说自己的创见，而“差生”不愿意说自己不懂的地方，怕同学笑话。这样，原来设想的培养学生在公开场合说话的和建立自信，“差生”没有形成习惯，没有建立自信。究竟该怎样让“差生”也自由发言，开口说话呢？案例二：我教风娃娃北京师范大学南山附属学校 陈晓玲背景介绍这是一节突如其来的课，但也是一节带给我突如其来惊喜的课。好长时间，当我沉静于对这一节课的课堂情境一点一滴的回味之中时，也同时总在思考这样一个问题：究竟是什么样的因素，造就这一节在我眼中如美丽桃园般的课堂？我当然归究到了一个关键性的条件上，这就是“商量”。于是我又进一步想：为什么因为课堂上大面积使用了“商量”这一催化因素，课堂就会呈现出如此生机盎然的景象呢？我最终为自己找出了一个受益无穷的答案，这个答案是两个字：自主。过程描述那天是星期三，我一整天只有上午最后一节语文课，这节课打算让孩子们写写生字。我照例拿着作业本往教室走去，刚进门，孩子们告诉我，咱们班里来了一位阿姨，我一看原来是刚分配来的小廖老师，她是来听课的，怎么办呢？让小廖老师再走，那多不好啊!怎么办？情急之中，我便又用起了老办法。我同这群六七岁的娃娃们商量说：“这节课我打算给你们写字的，可廖老师是来听课的，怎么办呢？”“那就学课吧。”虽然我一点也没准备，也只好如此了。“那么学第几课呢？”学生看目录，已经上到了15课，后面一课是孩子们喜欢的课文风娃娃，孩子们说：“老师，我们喜欢风娃娃这课，咱们上这一课吧。”于是我们便选定了16课风娃娃。我说：“既然同学们喜欢，咱们商量着上吧!请男女同学各选出一名代表，到黑板上写一写咱们这课书重点解决哪几个问题，别的同学可以帮着出主意。”男同学和女同学都乐得一蹦三尺高，他们商量着产生了自己的代表，代表到前面板书本课学习重点。板书后我又请大家表决，看哪位代表的意见更符合同学们的想法，结果有的同学认为“要认识11个生字，会写8个字”；有的同学觉得还要找出“看看风娃娃做了哪些好事，又做了哪些坏事”；还有的同学要找一找“风娃娃为什么伤心的原因。”我觉得学生提的这些任务，体现了本文的学习目标，开始进行第一项任务：本课共11 个字，大家认为必须掌握的有几个呢？同学们找出了“表示、号子、吸气、伤心”这四个词，我又补充了一个“高兴极了”，共5个，其他的只要会认就可以了。“那么，这五个词，我们几分钟能准确地读和写呢？”同学们有的认为十分钟，有的说十五分钟，有的说二十分钟，紧接着，我说：“开始比赛，看成谁掌握五个词用的时间短。”孩子们分头行动了，有借助拼音去认读的，有向同学请教的，有用熟字加偏旁来认的，有用减一减的办法来学习的，结果不到二十分钟全班同学都会了，其余的任务我们也这样边商量，边学习，学生们的积极性很高，任务完成得很顺利。临下课，我又加了一项任务：“风妈妈会对风娃娃说些什么呢？发挥自己的想象，下节课再说一说。”孩子们一个劲地抢着要回答，尽管第四节课已经下了，孩子们肚子已经饿了，可他们还是抢着告诉我，生怕自己说不上。班上的金点子大王邹杭成说：“孩子，妈妈知道你不是故意的，咱们这个家族里的人可不能随便帮忙啊，要不然可就帮倒忙了。”爱发言的苏立也发表自己的看法了：“小宝贝，别伤心了，你也帮助人们做了许多好事，他们知道你不懂事，不会怪你的。”小调皮陈正宇说：“你以后帮助人们做事，还要看看对别人有没有用，要多动动脑子啊!”下午放学，我让孩子们通过上网、查资料，把风对人类的好处、坏处用表格的形式列出来，让他们进一步了解风的相关知识，孩子们一听，欢呼雀跃。课后，小廖老师问我：“这节课，学生也没准备，学生的兴趣为什么这么高？”我说：“主要原因在于商量，教学中经常和学生商量，学生才会有主人翁的责任感，才会有主动学习的欲望，学习兴趣就象火一样燃烧起来了，商量能点燃学生学习兴趣之火。”分析反思“清景一失后难摹”。为了珍惜这一节“清景”，冷静之后，我对这节课的教学收获还作了几点深思。“清景”之一，因为有了“商量”，这节课极好地调动了学生自主学习的求知热情。“兴趣是最好地老师”，有兴趣，学生才愿意学，才乐意学。这种兴趣从哪里来？我想就是“商量”，是商量点燃了学生的兴趣之火。这节课，是以商量贯穿了始终，从开始和学生商量上什么课，这节课所要达到的教学目标，以及通过朗读感悟课文内容和课后的拓展，都是在一种民主的商量氛围中进行的，作为教师，只是拎着课堂教学的线索，给学生以足够的空间，学生都是怀着巨大的热情去参与到学习中，真正再现了师生互动的喜人局面。“清景”之二，因为有了“商量”，这节课极好地铺就了学生合作学习的课堂温床。这节课，我认为，成功的另一个前提，就是合作氛围成功的营造了，靠的是什么？是“商量”。可以说，“商量”让这节课出现了极为融洽的师生“双边”合作，更出现了极为合理的生生“多边”合作的局面。“清景”之三，因为有了“商量”，这节课极好地启动了学生探究学习的动力火车。课堂要热闹，课堂要艺术，但是课堂毕竟不是演戏，真正的课堂应该是为学生提供实实在在的培养能力的场合。这节课，我认为也达到了目的，这几个环节的具体教学操作都是以引导学生进行探究而展开教学活动的，而且从教学的效果来看，几个环节的探究情况都比较到位，而为什么会如此到位？究其原因，还是“商量”二字在其中起到了作用。案例三：尊重才是首要原则芝罘区万华小学 王志学天阴沉沉的，刮着大风，身为班主任的我低着头踱进教室，扫视了一下学生的表情情况，一切都还好。还有20分钟就要上课了，学生陆续进了教室，虽然天气不好，但好像并没有影响他们快乐的心情，甚至还有人跟我开起了玩笑。也许因为天气不好的缘故吧，戴帽子的学生较往常明显增多，我呢，按照惯例(不允许学生戴帽听课)说了声：“请同学们把帽子摘下，马上就要上课了，请做好准备。”凡是戴帽子的学生立刻开始了行动，都把帽子收拾好，此时，我也满意地笑了。突然，笑容僵住的我又大声重复了一遍刚才的话，因为我发现刘耘均同学正小心的趴在桌上用课本挡着自己的头，而那捂不住的帽子给我的感觉是那么的刺眼。他偷偷抬起头望了我一眼，又假装在那儿读书。我有些恼怒了，又大声喊了一句“都把帽子摘下!”这时大部分学生的目光都投向了刘耘均那里，他的同桌也正小声地对他说：“老师让把帽子摘了。”而他还在那低着头一动不动。我终于被激怒了，大步跨到他的桌前，一把扯住他的帽子，“叭!”摔到桌上，声音嘶哑地叫道：“你没听见吗”我还没喊完，声音却被一片哄笑声淹没了，我猛回头扫视了一眼，看到我真生气了，学生们都止住了笑声。我转过头来，正想接着批评刘耘均时，却发现帽子又被他戴上了。我被彻底激怒了，一下把他拽了起来，扯下他的帽子扔了出去，(当时我很冲动，现在的我很后悔：后来我了解到刘耘均在理发时不小心剃坏了，只得剃了个光头，因为怕大家嘲笑，就戴上了帽子。)光头的刘耘均眼里含着泪水，委屈地站着，我愣住了，学生们也低下了头 以后事情的发展大家不用猜也应该知道，刘耘均戴着帽子上完了课，我也向他道了歉，但我不知道他是否能真正原谅我。这件事使我懂得了许多，其中有一点我终身难忘：学生是应该得到充分尊重的，尊重才是教育工作的首要原则。案例四：决不再对迟到的学生罚站安妮有迟到的习惯。我多次找安妮谈心，建议她养成雷厉风行的好习惯，但她仍然常常迟到。那天早晨安妮又迟到了，我让她站在教室外面。大概5分钟后，我怕校长看见，便让她进教室。进来后她走到自己座位想坐下，我说：“谁让你坐下？再站一会。”她流泪了，但顺从地站在自己的座位前，并拿出书和大家一起读。直到早读结束，她总共站了15分钟。两节课后，她来向我请假，说头昏，想回家休息。我很吃惊，问她是不是因为早晨站得久了。她说不是，平时就头昏，是老毛病了。第二天安妮的母亲来学校请假，说安妮病了，需要一段时间的治疗和休息。我开始感到自己做得有些过分：可能安妮当时已经病了，可我竟罚她站了那么久。我问她母亲安妮究竟是什么病，她母亲含糊地说：“也没有什么大不了的病，就是”她不明说，可能有什么苦衷，我也就没有往深处问。过了两个星期，安妮的母亲来学校，说安妮的病情比较重，得休学治疗。我在吃惊的同时，内心深处暗暗庆幸总算甩掉了一个包袱!半年之后，安妮返校复学，降到了下一个年级学习。在校园里遇到我时，她总是羞怯而有礼貌地和我打招呼，喊“李老师好!”几个月后开始期中考试，那天刚考完最后一科，有学生来告诉我：“李老师，安妮今天早晨死了”我不禁一颤，手中刚收上来的一叠试卷滑落到地上。20分钟后，我和几十个学生赶到殡仪馆。安妮的母亲迎上来，用哭哑的声音对我说：“您这么忙还赶来，感谢您和同学们。”我心情沉重地说：“太突然了，根本没想到。”安妮的母亲流泪说：“安妮6岁就患上了白血病，当时医生说她最多能活3年。为了她有个宁静美好的生活，我一起没有告诉她，也没有告诉任何人。在许多人的关心下，她奇迹般地活了8年。谢谢您啊，李老师。安妮在最后几天，还在说她想念李老师，想同学们。她复学后一直不喜欢新的班级，多次说她想回到原来的班级。可是，她就这么”安妮的母亲的活让我心如刀绞。在安妮纯真的心灵中，尚不知道她所想念的“李老师”曾为她降到另外一个班而暗暗高兴!我忍不住哭起来。这是我参加教育工作至今，第一次也是惟一的一次因愧对学生而流泪。当天晚上，我含泪写出了一篇近五千字的文章你永远14岁写给安妮。第二天，我含泪在班上为学生朗读，表达我悲痛的哀思和沉重的负罪感。从那以后，我发誓：决不再对迟到的学生罚站!案例五：超越历史教学中的填空模式“合作行动研究小组”的基本研究方式是进入教室“听课”(观察)、“评课”，有时就有关问题做“专题讨论”。我们在这里的“合作”已经将近半年了，但具体要研究什么“主题”，仍然没有提出来。研究小组比较一致的感觉是“这里的历史教学很沉闷”，但问题究竟在哪里，我们心中还不清楚。有一天我们在课间和学生闲聊有关历史学习的问题时，忽然有个学生提出一个问题，他有些不满地说：“你们到我们学校之后，为什么历史老师不像原来那样做填空练习了呢？”“你们的历史老师以前让你们做填空练习吗？”我们问那个学生。“那是。老师让我们填空：公元 年秦始皇统一了中国，我们就知道这个知识是以后要考试的，我们都记得是公元前221年。这几个星期的历史课不做填空练习了，我们不知道以后要考什么。”这位学生的话给我们的震动很大。我们在接下来的几天里和老师讨论历史教学的问题时，开始留心观察这里的学科的老师们究竟是怎样看待“填空”这个教学策略的。果然，历史学科的教师们很频繁地提到“填空”一词，他们认为教学就是让学生掌握“历史知识点”。这样，学校的历史教学几乎形成了一个传统，就是老师们不约而同地采用了“填空”的方法，据说这个方法能有效地让学生“记住”历史知识。事实上历史考试试卷也有大量的“填空题”。也有老师说，历史试卷中的“名词解释题”、“多项选择题”其实也是“填空题”的变化形式。所以，在历史课堂教学中，不必要把大量的时间“浪费”在历史事件的意义理解上，只需要让学生“记住”历史中的“时间”、“地点”、“人物”、“事件”就完成了教学任务。而未完成这些任务的有效方式就是给学生提供相应的“填空题”，让学生从老师的讲课中或者从书中寻找正确答案。“学生会填空了，是不是就完成了历史学科的教学目标呢？”我们尽量引导老师们考虑历史