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合作学习：促进思维发展的有效教学策略-科学论文合作学习：促进思维发展的有效教学策略 杨 健 在课堂教学中，“独立思考”与“合作交流”常常被认为是教学流程中两个不同的阶段。在前一个阶段，教师注重促进学生思考，后一个阶段，偏重于观点与发现的交流。尽管在交流过程中思维必然参与，但许多教师并没有意识到这也是一个促进学生更深入思考的过程。 实际上，课堂教学中的思维发展离不开人际互动，即师生互动和生生互动。从促进学生思维发展的角度来看，基于同伴互动的合作学习是更为重要却常常被忽视的教学策略。 一、合作学习是儿童思维发展的必然要求 当我们把儿童带入一个问题情境，提出一个有价值的问题之后，他们的思维过程必然会运行吗？对于绝大多数儿童来说，期望他们通过强大的自控力，面对教师的一个又一个问题，不断地积极思考，这显然过于乐观。问题是否有趣，思考的信息基础是否充分，遇到障碍是否得到激励，以及思考的结果是否使他有成就感，都会影响儿童思维过程的运行。 合作学习对促进儿童思维发展至少表现在以下三个方面。 1有助于同伴思维的相互激发 维果茨基认为，在合作的社会情境中与成人以及同伴们的互动，为儿童提供了充分的机会去观察、模仿，继而发展更高层次的心智功能。首先，在同伴互动中，他人的观点、发现，可以为儿童的思维提供更多本来没有观察到、思考到或本身不具备的认知信息，从而丰富了思维的内容。其次，可以借助倾听他人的陈述，了解别人是怎么思考同一个问题的，加之同龄儿童的思维和语言往往存在共同之处，可以通过理解同伴的思维启发自己思路。 2有助于学生获得更多表达思维结果的机会 教师设计的“好问题”，其价值在于引发每一个学生在问题驱动下进行思维活动。根据笔者的观察，当教师在课堂上提出一个问题后，往往是一两个学生“说到点子上”后，教师就开始问下一个问题。更多学生围绕问题开展思维的结果可能根本无法“说出来”，不少学生会逐渐放弃对问题的思考，成为课堂上的“听众”而不是“思考者”。这就提示我们，要想促使每一个学生思考，就要在课堂上创造更多的“发表观点”的机会。在同伴互动中，学生可以通过生生对话去交流个人观点，体现思考的价值，激发和维持进一步思维的动机。 3有助于树立辩证的科学思维品质 美国加利福利亚大学索诺谟分校批判性思维与道德批评中心所长保尔认为，在课堂教学中，“对话性思维”和“辩证性思维”是活跃知识、重建概念的方法，前者是伴随不同观点与框架之间对话或交谈的思维，后者是能够采纳对立的观点，相互展开讨论的思维。这些思维促进了自由、自律的思维，同时通过与他人的交互作用，使思维更加合理。通过合作学习，可以更多地促进学生与他人的互动，使他们避免以自我为中心的思维局限。 二、思维活动低效是合作学习低效的重要原因 有人说：“我们发现教师在组织小组合作时，往往只注重形式，忽略了参与的质量和效果，要么没有价值，要么空洞肤浅，要么走马观花，使小组合作陷入形式主义的泥潭。”笔者认为，造成合作学习低效的因素有很多，最重要的是合作学习中思维活动的低效。具体的表现形式有： 1问题不需要小组合作 例1声音是怎样传播的 教师演示实验：把拴有小球的纸屏立在桌上，在纸屏的侧面用力敲鼓，使鼓声有一定的节奏。 师：当敲鼓时，你看到了什么现象？ 生：我看到贴着纸屏的小球随着鼓声在不断振动。 师：为什么会出现这种现象？请同学们小组交流一下这个问题。 （学生交流后汇报。） 生：我认为是鼓的振动引起小球的振动。 生：我同意这位同学的看法。当用槌敲击左鼓面时，就会引起右鼓面的振动，右鼓面的振动又会引起周围空气的振动，空气的振动就会引起小球的振动。 并不是所有的问题都需要在小组内合作交流。在这个案例里，当学生看到敲鼓后，听到鼓声，看到小球在振动，所能作出的合理解释不会发散。如果合作交流，一般到第2或第3个学生就不再会有新的观点产生，完全可以让学生自己想一想，然后在全班汇报。这样，既节约了教学时间，又避免了小组合作因没有更多的观点可分享而陷入低效。 课堂教学中，安排给小组讨论的问题，应考虑问题是不是具有开放性或互补性。一些现象明显、结论单一的话题，不必采取合作学习的方式。对一些思维含量比较低的问题，如“你喜欢吃什么？在小组内分享一下”，采取合作学习的方式就更没有必要。若经常用这样的问题组织小组讨论，久而久之反而会阻碍学生思维的发展。 2合作学习的活动设计粗放 例2食物的消化 师：食物从嘴巴吃进去后，怎样在我们体内“旅行”？它会经过哪几个消化器官？老师为每组准备了一张人体的轮廓图，请同学们在小组内讨论一下，把食物经过哪些消化器官画下来。 （A组学生开始小组合作。刚开始的时候，大家有点不知道从何做起。这时a同学开始说他的想法acute;b、c、d同学听他说完，b同学说：“那我来画吧！”大家表示同意acute;b同学就开始画，a、c、d同学本来都在看着他画，当画到食道下面胃的位置时，a和b同学在图上比划着应该画在哪里。d同学开始扭过头看别人，c同学看了一会儿跟d说：“我觉得他们画得不对，胃应该是在肚子里面吧？”于是他们俩一起起身去看B组。B组画的胃是个比较奇怪的形状，c同学和d同学笑了，回到座位上，对那个奇怪的形状说笑着。这时老师拍了拍手。） 师：同学们画好了吗？ 生：画好了！ 师：哪个小组来分享一下？其他的组注意听，比较他们组画的跟自己组有什么不同。 这个教学设计的原意是很有价值的，教师期望在学习消化器官之前，让学生通过画的方式，了解他们关于消化器官的前概念，并在之后的全班分享中，通过观点的梳理，逐渐明晰消化器官的组成。但是，由于教师对这次合作学习的活动设计不细致，出现了几个常见的问题：学生开展合作学习时，还没有进行思考，个人还没有想法，讨论自然不易开展；在合作中，每个人具体要做什么并不清楚；提供给小组完成的任务单只有一张，有的孩子成为看客；当小组内存在着思维“快孩子”的时候，“慢孩子”只能随着他们的节奏成为“配角”。 如果不能用合理的合作学习程序来确保每一个孩子在合作前有思考、合作中能表达，那么预设的思维活动同样不会在每一个孩子的身上发生。 3过程性目标的达成意识不强 在教学中，我们将一个合作学习的任务给了学生，学生一定会朝着任务指向的最终结果去做。如例2中，学生就会想着去完成小组的那张图。学生只重视最终结果并不奇怪，但是，教师是否也会只是关注那张小组讨论后形成的图呢？如果是这样，任务设计中的思维过程就有可能被忽视。 在例2的教学设计中，学生至少要经过“思考绘制交流评议调整汇总”六个环节，每一个环节，对学生而言都具有学习和发展的价值，都应有具体的阶段性目标设定。教师应审视：是不是每一个学生都完成了教师安排的任务？是不是每一个学生都有机会参与合作的全过程？是不是每一个学生都达到了阶段性的学习目标？如果不是，就会使原先预想的学习经历被忽视，每一个孩子在问题驱动下的思维参与难以实现。 我们经常看到教师以小组是否完成了具体的任务来评价合作学习是否成功，而忽视了那个结果有可能只是个别学生思维、少数学生动手的成果，造成了合作学习的低效。 三、优化合作策略，促进思维能力的有效发展 科学课教学中适宜开展的合作活动主要包括合作观察、合作操作、合作制作、合作实验、合作交流等。其中，交流是促进思维相互激发和相互补充的关键。在科学课教学中，优化合作学习以促进学生的思维发展，重点要放在探讨如何使交流与论辩真正发生作用上。 1独立思考与个人观点是合作交流的前提 探究式科学教育过程中的主动学习者具有的表征有：学习者分享了最初对特定事件或现象的看法和解释；学习者提出问题；学习者提出探明事件或现象的探究计划；学习者进行数据解释；学习者向其他人表达自己的观点和解释，等等。以上这些表征，实际上是学生思维的结果以观点的形式出现在课堂上。教师一定要考虑：学生是否都已经有了自己的观点，如果一个孩子没有个人的观点，那么他的思维参与要么是无效的，要么是低效的。 个人的观点有时产生在合作行为之前，例如前面关于食物旅行的例子中，每一个学生应当带着自己对“食物是怎样在身体中旅行的”想法进入到讨论中；也可能会产生在合作行为之中，例如在完成探究活动，包括实验、观察、对比、分类等行为之后面对着所观察到的现象或搜集到的数据，学生是否都对现象和数据进行了自己的判断、分析、归纳、概括、推理和演绎等思维活动，然后形成自己的观点；也可能是在活动的最后，经过与教师、同学的交流之后，认识逐渐走向清晰、正确。 如何才能保障学生带着独立思维的结果进入合作交流阶段？首先，要在合作学习的程序设计上安排个体独立思考的环节。其次，要保证有充足的时间安排。同时，还要考虑为学生提供恰当的工具支持，如记录纸、表格、图示等。 在合作探究活动中，教师更容易忽视学生在合作观察、实验后，开展针对现象的个人分析。很多时候，我们是将观察、实验与小组形成结论的任务整体交给学生的。有些学生仅仅停步于观察到的现象和数据，并没有对现象与数据深入思考过“慢孩子”有时在实验结束后，只是听到了、接受了别人的观点，并没有“想过”为什么是那样，也没有机会发表自己的观点。教师要有意识地在实验、观察等活动结束后，安排学生先自己想一想：你观察到什么？你认为这说明什么？你怎么解释？然后再组织交流。 2合理的程序安排和清晰的过程目标是有效合作的保障 例3调整后的食物的消化 (1)教师谈话：食物从嘴巴吃进去后，怎样在我们体内“旅行”？它会经过哪几个消化器官呢？老师为每位同学准备了一张人体的轮廓图，请同学们自己想一想，然后把它画出来。（激发学生调用已有的认识，思考自己的观点，并使每一个学生通过画图表达自己的想法。） (2)学生思考后，分别绘制自己的图，教师巡视，了解学生的想法。 (3)每一个学生都完成任务后，请同学们在小组里，按照1、2、3、4号的顺序，分享自己的想法，后一名同学为前一名同学作出至少一点肯定或建议的评价。 (4)学生按顺序分享自己的观点，并对伙伴的观点作出点评。 (5)教师谈话：现在，请同学们汇总小组里大家的想法，组长把你们组认为食物在身体里怎样旅行的想法，画在这张大的轮廓图上。其他同学边看组长画，边思考：如果由你代表小组汇报，你会怎么介绍呢？老师有可能会请任何一位同学代表你们小组哦！ (6)组长开始画，其他同学围看，并思考自己应当怎么介绍本小组的想法。 在这个教学设计中，学生所经历的思维过程是：思考图示化语言表达交流评价观点汇总再次思考表达，程序清晰，目标明确。好的合作学习离不开教师对任务程序的合理安排，离不开对每一个环节学习目标的细化预设。 设计合作任务，教师要注意到：在小组人数的安排上，可根据问题采取2人、4人等不同的组合，以使交流的频次与问题的开放性适宜；在任务推送的节奏把握上，要注意有先有后，先由学生独立思考，形成自己的想法，再分享交流；在过程目标预设上，要明确每个环节的任务指向，独立思考要完成什么，合作交流形成什么，要有什么样的成果形式；在合作时间上，要保障学生独立思考和交流分享的时间；在学生开始分享时，应及时关注学生的交流情况。如果教师一股脑儿地将所有的任务推出给学生，个人思考和合作交流的深度就会大打折扣。 3善于将成熟的合作教学策略运用于科学教学 例4运动与摩擦力 (1)教师演示测量物体摩擦力，让学生说一说，老师是怎么测、怎么读数的。 (2)学生试测摩擦力并汇报，发现大家测得的摩擦力的大小不同。 (3)提问：你认为摩擦力的大小和什么因素有关系？仔细想一想，在老师没有提出新的要求前，不要讲话、举手，尽可能想明白你的猜想和理由。 (4)学生思考。 (5)谈话：现在，请同座位的两位同学合作，左边的同学先听右边的同学说自己的观点，然后右边的同学再说自己的观点。说完后，老师会给大家一些时间，讨论你们的观点相似和不同的地方，最后，你们俩要形成一致的答案。 (6)学生交流。 (7)组织交流：现在，我想邀请几对伙伴来分享他们的观点，如果请到你们小组，前面的小组已经说过了你们的观点，你们可以表示同意。 这个教学片段虽然只是一个小的交流环节，但是教师的安排非常合理。这个环节的设计，运用了一个成熟的合作教学策略T:P:S（思考：配对：分享）。T:P:S的基本流程是：首先将学生分成两人