专题一教育与教育学.ppt

专题一 教育与教育学,主要内容,一、教育的认识 二、教育的历史发展 三、教育学的产生和发展 四、教育学的科学化与合理性,一、教育的认识,（一）教育的概念 1.概念、内涵、本质与定义 2.“教育”有没有一个古今中外都认可的且永远不变本质？ 3.日常生活中的教育 4.教育的词源分析 5.教育的定义方式 6.学习化社会的教育本质 （二）教育的要素 （三）教育的形态,/z/tifa/,/z/tifa/,/a/20120506/000048.htm,1.概念、内涵、本质和定义,概念：从逻辑学上来看，概念是通过使用抽象化的方式从一群事物中提取出来的反应其共同特性的思维单位，任何概念都是由语词来表达的。但是，并非所有的词语都表达概念，如虚词。而且，同一概念可以用不同的语词来表达，不同的概念可以用同一语词来表达。 内涵：概念的内涵就是概念对事物本质的反映，它以定义的方式揭示概念所论对象是什么。 本质：指事物本身所固有的根本的属性，或一事物区别于他事物的根本属性。 定义：是明确概念内涵的逻辑方法，划分是明确概念外延的逻辑方法。,2.“教育”有没有一个古今中外都认可的且永远不变本质？,2.“教育”有没有一个古今中外都认可的且永远不变本质？,2.“教育”有没有一个古今中外都认可的且永远不变本质？,3.“教育”的日常用法,作为名词的教育 如，“我从这部影片中受到了深刻的教育。”如，“百年大计，教育为本”。前者是一种思想转变过程的“教育” 后者是一种社会制度的“教育” 作为动词的教育 如，“你是怎么教育孩子的？”“你是如何教育学生的”。作为一种方法的“教育”。,4.“教育”的词源分析,educare，名词，有动词educere转换而来，前缀“e”有“出”的意思，词根“ducere”即“引导”，意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来。,孟子曰：“父母俱存，兄弟无敌，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。 孟子尽心上 现在所使用的“教育”和“教育学”是甲午战争之后由日本留学人员在翻译日文教育学书籍时所产生。,链接：肖川等，“教育”概念的词源考古与现代研究，大学教育科学，2010（3）。,5.教育的定义方式,时间维度的考察 关系维度的考察 谢弗勒的三种定义方式,时间维度的考察,学记：“教也者，长善而救其失者也。” 中庸：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。” 说文解字：“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。” 柏拉图：教育使个体身心得到圆满发展。 夸美纽斯：“教育是生活的预备。” 斯宾塞：教育是生活的准备，教育应教导如何经营完美的生活。 杜威：“教育即生活经验的不断改造或改组。” 裴斯泰洛齐：教育是“依照自然法则发展儿童道德、智慧和身体各 方面的能力。” 雅斯贝尔斯认为：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。” 我国20世纪70年代末以来关于教育本质问题的大讨论,关于教育本质问题的大讨论,“生产力说”与“上层建筑说”之辨 “双重属性说”与“多重属性说”之辨 “社会实践活动说”与“特殊范畴说”之辨 “生产实践说”与“精神实践说”之辨 “社会化说”和“个性化说”之辨 “培养人说”与“传递说”之辨 “产业说”与“非产业说”之辨,瞿葆奎主编，福建教育出版社，151-225,关系维度的考察,从社会的角度来定义“教育” 从广义“教育”到狭义“学校教育”到更狭义“思想教育活动”。 从个人的角度来定义“教育” 把“教育”等同于个体的学习或发展过程。 兼顾社会和个体两个方面 例如:胡德海、郝文武、石中英等,“教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。“ 石中英,“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动；学校教育是由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的，以影响入学者的身心发展为直接目标的社会活动“ 叶澜,谢弗勒的三种定义方式,6.学习化社会的教育本质,（一）教育首先是一种学习 （二）教育是主体间的指导学习 （三）学校教育是主体间系统的指导学习,郝文武，教育:主体间的指导学习学习化社会的教育本质新概念，教育研究，2002（3）。,（二）教育的要素,要素与教育要素 二要素说 三要素说 四要素说 五要素说 ,三要素说,学习者（受教育者） 教育者 教育影响（鲁洁、石中英等）或教育措施（两王）或教育中介客体（冯建军）等,（三）教育的形态,非制度化教育与制度化教育（根据教育系统自身形式化的程度） 家庭教育、学校教育与社会教育（从教育系统运行的空间特征） 农业社会的教育、工业社会的教育与信息社会的教育（根据社会形态的变迁）,思考与讨论,动物之中有没有教育？ 神偷“培养”小偷算不算一种教育？ 一个顽皮的孩子偶然把手指伸到火苗上被灼伤，由此获得火的有关知识的过程，算不算教育？（石） 日常家庭生活中的“抚养”、“养育”算不算教育？（石）,二、教育的历史发展,（一）教育的起源 1.神话起源说 2.生物起源说 3.心理起源说 4.劳动起源说 （二）教育的历史发展过程 1.非形式化教育 2.形式化教育 3.制度化教育,1.神话起源说,2.生物起源说,观点：在人类社会产生之前，教育现象就已存在，人类的教育活动根植于人的生物的本性。 代表人物：法国社会学家勒托尔诺和英国学者沛西能 评价,勒托尔诺的观点（1900年左右）,勒图尔诺认为：“动物尤其是略为高等的动物，完全同人一样，生来就有一种由遗传而得到的潜在的教育。”“人类教育的进行与动物的教育差别不大，在低等人种中进行的教育，与许多动物对其孩子进行的教育甚至相差无几。” 他列举了许多动物对其后代进行“教育”的例子，以此来证明在动物界中确实是与人类一样，存在着教育。他说，在许多哺乳类动物中，可以看到父母(尤其是母亲)在对子女进行着教育。例如，母熊会热忱地对幼熊进行训练，教幼熊行走、攀登和吃东西，为了使幼熊学会这些行为，母熊不惜对幼熊进行处罚，不惜用脚踢和打耳光，甚至不惜轻咬幼熊。母熊虽不指导，但却遵循着一句古老的格言：“爱得深，责得严：”在野鸭中间，母鸭会带着一窝雏鸭下水，开始的时候还特别注意选择浅水区，并逐步地训练幼鸭捕获苍蝇、蚊子和金龟子。,(法)勒图尔诺著，张人杰译：教育的源起，醒葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编：教育学文集教育与教育学，第158、177页：,沛西能的观点（1923年）,沛西能首先确认人与动物没有什么实质性的区别，指出：“原生动物的生活和人的生活之间的差别，好像一间乡村教堂和大教堂之间的差别一样，这种差别虽然很大，但并不是在主要特点上有什么根本不同，只是在精巧的程度上有所区别而已。” 并且在一篇以人民的教育为题的演说词中说：“教育从它的起源来说，是一个生物学的过程，不仅一切人类社会有教育，不管这个社会如何原始，甚至在高等动物中也有低级形式的教育。我之所以把教育称之为生物学的过程，意思就是说，教育是与种族需要相应的种族生活天生的，而不是获得的表现形式；教育既无待周密的考虑使它产生，也无需科学予以指导，它是扎根于本能不可避免的行为。”又说；“生物的冲动是教育的主要动力。”,(英)沛西能著，王承绪等译：教育原理人民教育出版社1992年版。,3.心理起源说,观点：教育起源于儿童对成人无意识的模仿。 代表人物：美国教育家孟禄。 评价：其一，这种观点不同于生物起源说，但是仔细考虑，却也离生物起源说不远。其二，如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为的无意识的模仿的话，那么这种无意识的模仿就肯定不是获得性的，而是遗传性的，是先天的而不是后天的，也就是说，是本能的而不是文化的和社会的。其三，只不过，这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能，这是孟禄和勒图尔诺以及沛西能进步的地方。可是，他忽视了人类的类本能与动物的类本能的区别。,孟禄的观点,孟禄认为：“原始社会以最简单的形式展现它的教育用来帮助或强制个体服从普遍要求的复杂手段，绝大部分是无意识地对个体施加影响的使用的方法从头至尾都是简单的、无意识的模仿。”,(美)孟禄著，马荣根等泽校：原始教育：一种非进取性的适应的教育，瞿葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编：教育学文集教育与教育学，第178179页。,4.劳动起源说,观点：教育起源于劳动。 代表人物：马克思主义教育学者，如我国的学者刁培萼、王天一等 评价：如果认为马克思主义经典作家说过劳动是整个人类生活的第一个基本条件，从此就可以不再深入探究人类生活每一个局部、每一个方面赖以产生的全部原因和具体条件，以及这些原因条件之间所构成的错综复杂的关系，那么，我们可以说，一切活动的起源都是劳动，这反而是对马克思主义最大的亵渎。,教育起源于劳动,它主要是十月革命后苏联教育家提出的。劳动起源说的直接理论依据和方法论基础是恩格斯的著作家庭、私有制和国家的起源和劳动在从猿到人的转变过程中的作用。 恩格斯在劳动在从猿到人转变过程中的作用一文中说：“劳动过程是在人类制造工具的时候开始的”，这制造和使用工具(即使是最原始的工具)已需要成年人对儿童作某些指示。 “劳动起源论”在苏联大概最早见于米丁斯基著的世界教育史。在该书中，米丁斯基提出：只有从恩格斯的“劳动创造了人本身”这个著名的原则出发，才能了解教育的起源。教育也是在劳动过程中产生出来的。随后在康斯坦丁诺夫等人编写的教育史中也表述了相近的观点。,资料来源：瞿葆奎主编，教育基本理论之研究，福建教育出版社，1998，138-139.,关于教育起源需要讨论的问题,1.为什么需要探讨教育起源问题？ 2.教育起源到底有没有区别于其他活动的特殊性？如有，是什么？是否可以找到教育起源的某个点（简单化思维方式） 3.是否可以转换思维认为探讨教育起源就是要从发生学的视角追溯教育活动产生的区分于其他活动的条件？即教育为什么发生？,教育发生的条件,例如，郑金洲老师在其教育通论中认为，教育的产生需要具备以下条件： 人类自觉意识的形成 语言的产生 必须要有一定的经验 在大脑中建立起对一系列事物的联系 集体活动的出现 以上条件缺一不可。,1.非形式化教育,指教育的活动和存在形式与社会生活、生产浑然一体的原始形态，没有稳定的教育者和受教育者，也没有固定的教育场所和规范的教育内容。 原始社会的教育就属于这种状态。 特点：一是没有阶级；二是主要为生产劳动服务；三是教育与生产、生活紧密结合，在社会生活中进行；四是教育内容和手段简单。,2.形式化教育,形式化的教育是指教育活动已从社会生产、生活中独立出来，成为一种专门社会实践活动的形态，它有固定的教育者、受教育者、教育场所和比较规范的教育内容。 学校教育的产生标志着此种形态教育的出现。形式化教育主要存在于奴隶和封建即农业社会形态之中。 特点：一是有专门教育机构和人员；二是教育具有阶级性和等级性；三是教育与生产分离，从奴隶社会的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）到封建社会的“四书五经”和后期的八股文考试都把生产知识排除在外；四是文字记述使教育内容（六艺、四书、五经）更加丰富；五是教育方法采用死记硬背和体罚式；六是官学和私学并行；七是实施个别施教的组织形式。,学校教育的产生,学校教育的萌芽“青年之家” 学校教育产生的时间和条件 学校教育的产生所带来的影响 我国学校发展概况（郑金洲教育通论） 西方学校发展概况（郑金洲教育通论）,学校教育的萌芽“青年之家”,“青年之家”是在原始社会母系氏族社会时期出现的一种公共教育机构，是原始社会全体成员的儿童都在里面受教育的一种原始社会制度的特殊机构。 儿童和青年们只有经过了一定的仪式之后，才可以从一个年龄群转入另一个年龄群。这种仪式常被称为“冠礼”或“青年礼”。在这种仪式之后，他们即与成人分开单独居住，这个年龄大体是79岁，接受即将到来的生活的训练，以便履行氏族组织加在他们这个年龄群人们肩上的那些义务。他们居住在一些特别的房间“青年之家”，接受着专门的训练。到了父系氏族时期，这种“青年之家”逐步演变成为“男子之家”，并且成为一个氏族的社会生活、军事生活和宗教生活的中心。,学校教育产生的条件,一是生产水平提高提供了物质基础； 二是脑力劳动与体力劳动分离提供了知识分子； 三是文字记载经验手段的出现使间接经验得以传递； 四是国家机器出现需要专门教育来培养官吏和知识分子。,苏美尔学校,目前世界上所发现的、有较丰富的文字记载的学校，是位于现在伊拉克卡迪西亚省尼善尔以南的苏美尔学校(Sumerian School)。1902一1903年，挖掘出了大量的、大约公元前2500年的学校“教科书”，这些“教科书”实际上是几百块刻有象形文字的小泥板(small pictographic caly tables)，上面是供学习和练习用的词汇表，也有一些是写满各种作业的练习泥板。 苏美尔学校的目标，是培养国家经济和管理需要的缮写人员，主要是培养寺院和宫廷里的缮写员。在学校里，儿童主要是学习和誊写过去的文学作品，学生毕业以后，担任寺院和宫廷的缮写员。这也说明，苏美尔学校一开始可能是附属于寺院的，过了一段时间后，才成为世俗的机构。学生大多来自于富有的家庭，并且均为男性。 苏美尔学校的课程包括两部分，一部分是半科学性的、学术性的课程，另一部分是关于文学和创作的课程。,我国学校发展概况,西方学校发展概况,3.制度化教育,随着资本主义生产方式的发展，教育逐渐发展成为一种复杂的立体化的网络体系，并用法律的形式规定了教育的内容、形式、方法等，这就是制度化教育。 我们一般把制度化教育称为教育制度，它是一个国家各类教育机构有机构成的总体及其正常运行所需要的种种规范或规定的综合。教育制度的核心是学校教育制度，简称学制。 制度化教育主要存在于资本主义社会出现之后，包括近代制度化教育和现代制度化教育。,学 制,学校教育制度（学制）是指一个国家各级各类的学校系统，具体规定者学校的性质、任务、入学条件、修业年限及彼此之间的关系。 现代学校教育制度的类型：双轨、单轨、分支 现代学校教育制度的形成 我国现行学校教育制度,双轨制的形成和发展,双轨制：在外国教育发展史上，“双轨制”(double-Track system)通常是指19世纪在西方国家形成的一种学校教育制度类型。具体表现为，在小学和中学这两个教育阶段设立两种互不衔接的学校体系，来自社会不同阶级或阶层的学生进入相应的学校学习。一是由初级小学到高级小学或类似的学校，再升人职业学校即为结业教育，目的是为社会培养一般劳动力，对象是社会下层阶级子女；二是由独立的小学或专门的家庭教育到中学，最后升人大学，目的是培养高级社会管理人员和科学技术人员，对象是中产阶级以上的子女。这两种学校体系如同两条轨道，相互平行，互不相通。 时间：19世纪初第一次世界大战以后 范围：英国、法国和德国等欧洲国家,英国学制图,单轨制,单轨制以美国为代表的学制结构，形成于19世纪后半期。具体为自下而上的结构：小学、中学、而后可以升入大学。,分支型,现代学校教育制度的类型,资料来源：全国十二所重点师范大学联合编写，教育学基础，教育科学出版社，2002,93。,我国现行学校教育制度,我国学校教育制度的演变 1.壬寅学制 2.癸卯学制（学日） 3.壬子癸丑学制 4.壬戌学制（学美） 5.1951年学制（学苏） 我国现行学校教育制度系统图 我国现行学校教育制度的改革,壬寅学制图,癸卯学制,1904年1月，清廷公布了张百熙、荣庆、张之洞主持重新拟定的一些列学制系统文件，统称奏定学堂章程。因公布时在农历癸卯年，又称癸（音gui）卯学制。这是中国近代由中央政府颁布并首次得到施行的全国性法定学制系统。 指导思想：“中体西用”，宗旨是“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”。 “癸卯学制”的颁布，解决了各地兴学无章可依的矛盾，为新式学堂的发展奠定了基础。各级各类学堂的数量和在校生人数不断增加。 见学制图,癸卯学制图,壬子癸丑学制,1912年9月，南京临时政府公布民国学制系统的机构框架，称壬子学制，此后至1913年8月期间，又陆续公布了一些法令法规，使“壬子学制”得以充实和具体化，综合起来形成了一个全面完整的学制系统，成为壬子癸丑学制，又称1912-1913年学制。该学制是民国的第一个学制，较全面地反映了资产阶级对教育的要求。他是民国初期的中心学制。 见学制图,壬子癸丑学制图,壬戌学制,1922年11月，以大总统令公布了学校系统改革案，即1922年的“新学制”，或称壬戌学制，由于采用的是美国式的六三三分段法（此前的教育改革主要是借鉴日本的教育制度），又称为六三三学制。 该学制中各教育阶段，基本上是依据我国青少年身心发展的特点来划分，这在中国近代学制发展史上是第一次。 该学制对辛亥革命以来教育改革的理论和实践进行了较好的总结，是新文化运动在教育领域的一个积极成果，是中国近代教育史上的一座里程碑。该学制公布后，除进行个别调整外，一直沿用到解放前夕。 见学制图,壬戌学制图,1951年学制,中央人民政府政务院于1951年颁布了关于改革学制的决定，明确规定了中华人民共和国的新学制。 首先，这个学制吸收了老解放区的经验、1922年学制和苏联学制的合理因素，发扬了我国单轨学制的传统，使各级各类学校互相衔接，保证了劳动人民子女受教育的平等权利； 其次，职业教育在新学制中占有重要地位，体现了重视培养各种建设人才和为生产建设服务的方针，表现了我国学制向分支型学制方向的发展； 第三，重视工农干部的速成教育和工农群众的业余教育，坚持了面向工农和向工农开门的方向，初步表现了我国学制由学校教育机构系统向包括幼儿教育和成人教育在内的现代教育施教机构系统的发展，显示出终身教育的萌芽。 学制图见下页,1951年学制图,我国现行学制图,我国现行学校教育制度的改革,1985年中共中央关于教育体制改革的决定（1）加强基础教育，有步骤地实施九年义务教育；（2）调整中等教育结构，大力发展职业技术教育；（3）改革高等教育招生与分配制度，扩大高等学校办学的自主权；（4）对学校教育实行分级管理。 中共中央、国务院于1993年2月13日印发了中国教育改革和发展纲要 （1）确定了20世纪末教育发展的总目标：基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲 （2）调整教育结构。（3）改革办学体制；（4）改革高校的招生和毕业生就业制度；（5）改革和完善投资体制。 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）,国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）学制改革,学前教育：基本普及学前教育；明确政府职责；重点发展农村学前教育； 义务教育：巩固提高九年义务教育水平；推进义务教育均衡发展；减轻中小学生课业负担 高中教育：加快普及高中阶段教育；全面提高普通高中学生综合素质；推动普通高中多样化发展 职业教育：大力发展职业教育；调动行业企业的积极性；加快发展面向农村的职业教育；增强职业教育吸引力 高等教育：全面提高高等教育质量；提高人才培养质量；提升科学研究水平；增强社会服务能力；优化结构办出特色。,近代制度化教育,从法律上废除了封建教育的等级制，普遍实施了初等义务教育； 国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起； 教育逐步确立了实用功利的教育目的，科学教育兴起，教学内容日益丰富； 学校教育系统逐步完善； 创立了新的教学组织形式班级授课制； 教育逐渐摆脱宗教的影响，走向世俗化； 重视教育立法，实施依法治教。,普及义务教育运动,义务教育 从19世纪后半期起，各主要资本主义国家相继通过法案确立和推动初等义务教育制度，德国于1872年颁布普通教育法，规定614岁8年初等教育为义务教育。法国于1881年、1882年先后颁布了初等学校组织法，宣布小学为义务、免费和世俗的教育。在实行教育分权制管理的美国，初等义务教育最早于1852年在麻萨诸塞州开始实施，至十九世纪末当时全美国所有48个州都已实施初等义务教育，各州义务教育期一般为614岁。日本于1886年颁布小学校令，普及4年初等义务教育。 进入20世纪后，现代生产和现代社会的发展向教育提出了更高的要求，普及义务教育成为世界各国的国策。,义务教育,义务教育(Compulsory education)，是依照法律规定，适龄儿童和少年都必须接受，国家、社会、学校、家庭必须予以保证的国民教育，具有强制、普及、免费性。,公立学校运动（单轨制的形成和发展）,19世纪30年代，美国掀起了一次重要的普及义务教育运动，即公立学校运动。公立学校运动主要指依靠公共税收维持、由公共教育机关管理、面向所有公众的免费的义务教育运动。 主要人物：贺拉斯.曼因此被称为“美国公立学校之父”。 主要内容 建立的学制形式：单轨制,贺拉斯.曼,贺拉斯曼(Horace Mann，1796-1859)被称为“为免费公立学校制度建立基础的美国杰出的教育家”和“最主要的典范”。甚至有的美国教育学者认为，在美国教育史上，如果说20世纪前半期以杜威为标志，那么，在19世纪前半期则以贺拉斯曼为标志。 1837年，马萨诸塞州教育委员会成立，贺拉斯曼被任命为秘书，从此以后，他投身于公共教育事业直至1848年离职。在任期间，他全身心地投入到公共教育之中，致力于使所有儿童都得到公立学校的教育，向社会各界呼吁、演讲、解释和宣传建立公立学校的意义。,主要内容,美国公立学校运动的主要内容包括以下一些方面。 一是建立以州为主的教育领导体制。 二是确立征收教育税制度。 三是创建新的公立学校。 四是师范教育和女子教育的兴起。,文科中学和实科中学之争,文科中学和实科中学均为近代欧美国家实施中等教育的普通学校类型。 文科中学主要实施古典教育，以希腊语和拉丁语以及古代希腊文化和罗马文化为主要教学内容，重视陶冶性情和形式训练，目的是为学生升入大学做准备。文科中学具有悠久的历史，长期统治着欧洲中等教育领域，是中等教育的主要类型。从19世纪起，为适应社会发展的需要，文科中学进行了一些必要的改革，削减的古典课程的比重，增加了本族语、历史、地理和自然学科的内容，到20世纪中期基本演化为兼施文理的中等学校。 实科中学主要实施实科教育，以数学、物理、化学、生物学、地理以及其他实用学科为主要教学内容。实科教育始于18世纪初，直接促成了实科学校的出现和迅速发展，但在相当长的时间里在欧洲中等教育领域处于次要的地位。直到19世纪末20世纪初，实施实科教育的实科学校才与实施古典教育的文科学校享有基本平等的地位。在外国学校教育制度的发展过程中，文科中学与实科中学之间曾因孰优孰劣发生了激烈的论争。,现代制度化教育,培养全面发展的个人正由理想走向实践； 教育与生产劳动相结合的深度和广度大大加强； 教育民主化向纵深发展； 人文教育与科学教育携手并进； 教育拥有前所未有的新手段； 教育日益显示出整体性、开放性； 教育的社会地位逐步发生根本变化； 终身教育成为现代教育中富有生命力和感召力的教育思潮； 不断变革是现代教育的本性和存在方式。,教育活动（有了人类就有了教育） 教育思想（有了教育活动就出现了对教育的认识） 教育学科（近代社会发展的产物） 元教育学（20世纪元理论出现的产物）,参考书目,1.陈桂生著，历史的“教育学现象“透析近代教育学史探索，人民教育出版社，1998年版； 2.陈桂生著，教育学辨析：“元教育学”的探索，福建教育出版社，1998年版； 3.陈桂生著，教育学的建构（增补版），华东师范大学出版社，2009年版； 4.唐莹著，元教育学，人民教育出版社，2002年版； 5.王坤庆著，教育学史论纲，湖北教育出版社，2000年版； 6.王坤庆著，20世纪西方教育学科的发展与反思，上海教育出版社，2002年版； 7.金林祥主编，20世纪中国教育学科的发展与反思，上海教育出版社，2002年版。,教育学的发展历程（参考书目）,金林祥，上海市人，教育学博士。现为华东师范大学教育系中国教育史教授、博士生导师 .,三、教育学的产生和发展,（一）“教育学”概念的起源和演化 （二）教育学的萌芽前教育学时期 （三）教育学的创立和初步发展时期 经验-描述阶段 哲学-思辨阶段 （四）教育学的多元发展时期 科学-实证阶段 规范-综合阶段,一、“教育学”概念的起源和演化,（一）西方国家中“教育学”概念的起源与演化 从词源上看，西方国家的“教育学” （pedagogy）一词是从希腊语的“pedagogue”，即“教仆”派生而来的。 因此，从词源意义上说，教育学就是如何照管儿童的方法和学问。 在现代的一些英语词典上，这个词的主要意思是“教学法（教学论）”。19世纪末，英语国家的人们开始用“education”和“educology”取代“pedagogy”。,（二）中国历史上“教育学”概念的出现与发展,中国历史上的“教育学”在19世纪末20世纪初才出现。19世纪末，中国人自己开始直接从国外引进西方教育理论。1901年，罗振玉发起、王国维主编的教育世界第9、10、11号，连续刊载了由日本人立花铣三郎讲述、王国维翻译的教育学，这是中国目前可考证的第一部教育学著作。 从中国历史上“教育学”的出现和发展来看，“教育学”属于舶来品。,“教育学”的三种含义,当今中国的教育学，主要包括以下三种含义：一是作为所有教育科学门类的总称，与哲学、经济学、法学、历史学、文学等并列；二是指各师范院校所开设的一门带有专业基础性质的课程，也称教育概论、教育原理或教育学原理等；三是指作为一门课程教材的教育学用书。,（二）教育学的萌芽前教育学时期,从奴隶社会初期开始，教育学在中国就已萌芽，并经历了三四千年。代表性人物及其著作有孔子、孟子、荀子墨子、学记、大学、中庸等，其中学记是我国也是世界上最早的教育著作。西方古代教育思想的代表人物及其著作有苏格拉底、柏拉图的理想国、亚里士多德的政治学中的教育思想、昆体良的雄辩术原理 （公元94年成书）等。 这个时期的教育学的特点。,孔 子（前551-前479）,重视教育的作用：人性论、庶富教 提倡“有教无类” 培养德才兼备的君子,学而优则仕 以“六艺”为教学内容 总结行之有效的教学方法：学思行结合；启发诱导；因材施教 主张自觉修养德性：立志、克己、力行、中庸、内省、改过 树立教师的典范：学而不厌、诲人不倦、温故知新、以身作则、教学相长,孟 子（前327-前289）,性善论：教育理论的基础（恻隐、羞恶、恭敬、是非） 教育的作用：扩充“善性”的过程 教育的目的：“明人伦”；“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信” 理想人格：“富贵不能淫，犯贱不能移，威武不能屈”的“大丈夫”，要持志养气、动心忍性、存心养性、反求诸己。 教学思想：“深造自得、盈科而进、教亦多术、专心致志”,学记,1. 教育作用与目的：“君子如欲化民成俗，其必由学乎。玉不琢，不成器；人不学，不知道。是故，古之王者，建国君民，教学为先。” 2. 教育制度与学校管理：规划教育体系：“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。严格的学校管理制度：“比年入学，中年考校。一年视离经辨志；三年视敬业乐群；五年视博习亲师；七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。” 3. 教学过程中应遵循的原则： “预”就是预防为主的原则。学记提倡“禁于未发之谓预”，即当学生的坏思想、坏毛病还没有形成的时候，就把它消灭在萌芽状态之中。,“时”，就是“当其可”，是及时施教的原则。学记要求教学必须把握住恰当的时机，适时而学，适时而教，否则，“时过而后学，则勤苦而难成”。 “孙”就是“不凌节而施”，即循序渐进的原则。必须考虑学生认识活动的顺序，遵循科学知识内部的逻辑系统进行教学，否则“杂施而不孙，则坏乱而不修”。 “摩”就是“相观而善”的，即学习观摩原则。学记强调师友之间的切磋琢磨，互相取长补短，在集体的研讨、争鸣、竞争中借助集体的力量共同进步。否则，必然造成“孤陋而寡闻”的窘态。,长善救失原则。“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心然后能救其失也。教也者，长善而救其失者也。” 启发诱导原则：“故君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。” 藏息相辅原则。“藏焉修焉，息焉游焉”。”时教必有正业，退息必有居学”，既有正课学习，又有课外活动，有张有弛。,4.教师 关于教师的作用。“善歌者使人继其声，善教者使人继其志”来形象地说明教师在教育过程中的主导作用。 关于教师应具备的基本素质：一是具有很高的政治素质和道德觉悟，因为“师也者，所以学为君也”。二是要有广博的知识。“记问之学，不足以为人师”。三是要懂得教育规律。知道“教之所由兴，又知教之所由废”的道理，“然后可以为人师 也”。四是要求教师必须具备良好的语言表达能力，“ 其言也，约而达，微而臧，罕譬而喻”。 关于教师如何进行自我提高：“虽有嘉肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。是故，学然后知不足，教然后知 困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”,大学,大学提出的教育目标是：“大学之道，在明明德 ，在亲 民，在止于至善 。”朱熹称为“三纲领”。意思是：将美好的道德发扬光大，使民众面貌日新，达到最高的善的境界。第一条重在修己，第二条重在治人，第三条是最终目标，这是对先秦儒家伦理思想最明确的概述。 为实现大学提出的教育的三个目标，大学又提出了格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下这八个步骤，朱熹称为“八条目”。 大学云：“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”,中庸,性与教。“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓，意思是说，上天所命与或赐予的叫做性，顺从和发扬本性叫做道，把道加以修明和推广，使之实行则叫做教。 中庸：既无过，也无不及，不偏不倚，”两端执其中“。中庸还赋予了中庸以“中和”的新义。 教育过程：“学、问、思、辩、行”。中庸把教育教学的过程和步骤系统地讲出来:“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之” 。 教育途径：“自诚明与自明诚”。人可以通过两条途径而达到完善，其一是发掘人的内在天性，进而达到对外部世界的体认，即“自诚明，谓之性”，或者“尊德性”；其二是通过向外部世界的求知，已达到人的内在本性的发扬，即“自明诚，谓之教”，或者“道问学”。“故君子尊德性而道问学，致广大而尽精微，极高明而道中庸，温故而知新，敦厚以崇礼“。意思是说，君子既要尊重德性，又要讲求学问;既要充实广大，又要穷尽精微;既要有高明的理想，又要有合于中庸的行为;既要熟悉旧的知识，又要不断认识新的事物;既要笃实厚道，又要娴习礼仪。,这个时期的教育学的特点,第一，古代的思想家和教育家们总结概括出不少符合教育发展的客观规律和人的认识规律的认识； 第二，教育思想与政治、伦理、哲学思想混杂在一起； 第三，停留于经验和现象的大量论述和描述； 第四，缺乏独立的科学命题和理论分析； 第五，没有形成独立、完整的学科理论体系，因而在学科分类中也就没有它的位置。,（三）教育学的创立和初步发展时期,近代教育学创立的原因 主要代表人物及其著作有：培根首次把“教育学”作为一门独立的学科提了出来；夸美纽斯1632年的大教学论、洛克1693年的教育漫话、卢梭1762年的爱弥儿、裴斯泰洛齐1787年的林哈德与葛笃德、1803年的康德论教育、赫尔巴特1806年的普通教育学、福禄倍尔的人的教育、斯宾塞1861年的教育论等。 经历两个阶段：经验-描述阶段和哲学-思辨阶段 这个时期的教育学的特点,近代教育学创立的原因,首先，来源于教育实践发展的客观需要。资本主义的产生和发展，产生了一些新型的实科学校。从17世纪末开始，欧洲陆续出现了一些教师讲习所，或者是在一些大学内增设师范课程，培养师资。所有这些，都促进了教育学的创立。 其次，教育学的创立与近代以来科学发展的总趋势和一般科学方法论的奠定有着密切的关系。 最后，教育学的独立与一些著名学者和教育家们的努力也是分不开的，凝聚着好几代教育家的心血，最终使教育认识从教育术的阶段上升为教育学的阶段，从前科学转变为科学。,培根首次把“教育学”作为一门独立的学科提了出来,资料来源：陈桂生，历史的“教育学现象”透视近代教育学史探索，第9页。,经验-描述阶段,17世纪30年代18世纪下半期， 自夸美纽斯的大教学论问世以后的很长一段时间内，西方教育学主要表现为经验陈述的性质。代表人物有洛克（英）、卢梭（法）、裴斯泰洛齐（瑞士）等的教育学。 此时的教育学著作的写作方式，主要采取记述个人经验的归纳方法，是在占有大量经验材料的基础上写成的，因外他们几乎都亲自创办过实验学校。此时的教育学家大都坚持自然主义的教育理念，在基本相同的话语结构中表达共同的信念。,洛克,裴斯泰洛齐,夸美纽斯（1592-1670）,论教育的目的和作用 论教育适应自然的原则 论普及教育和统一学制 论学年制和班级授课制 论教学原则 论道德教育与纪律 夸美纽斯的教育学的贡献,论教育的目的和作用,夸美纽斯对教育目的的看法是非常矛盾的，从宗教世界观出发，他认为教育的目的是使人为来世生活作好准备。另一方面，在夸美纽斯的大教学论及其他著作中又贯串着或渗透着现实性的教育目的。这表现在：他认为人要成为理性的动物，“人要主宰万物”，并利用万物来过好现世的幸福生活，就要通过教育使人认识和研究世界上的一切事物，培养他们的各种能力、德行和信仰。 夸美纽斯高度评价教育的作用。首先，他把教育看作改造社会、建设国家的手段。他说：假如男女青年都“毫不例外地、全部迅捷地、愉快地、彻底地懂得科学，纯于德行，习于虔敬”，社会就“可以少些黑暗、困恼、轧轹，都能多见光明、整饬、和平与宁静。”其次，夸美纽斯高度评价教育对人的发展的作用。“假如要去形成一个人，便必须由教育去形成。”“只有受过一种合适的教育之后，人才能成为一个人。”,论教育适应自然的原则,他之所以提出这个原则，是因为他认为“在此以前没有一所完善的学校”，而在那些不完善的学校里存在着种种弊病，归根结底是因为当时学校的教育工作的进行不符合事物的自然秩序，“以致学校变成了儿童恐怖的场所，变成了他们才智的屠宰场。” 他说：“学校改良的基础应当是一切事物里面的恰切的秩序”，“教导的恰切的秩序应当从自然去借来” 。由于自然分为春、夏、秋、冬四季，学校组织便分为四个阶段；母育学校相当于春季，国语学校相当于夏季，拉丁学校相当于秋季，大学相当于冬季。他说：“我们的格言应当是：凡事都要跟随自然的领导，要去观察能力发展的次第，要使我们的方法依据这种顺序的原则。” 他还说：各级学校“自始至终，要按学生的年龄及其已有的知识，循序渐进地进行教育” 。,论普及教育和统一学制,他的“泛智”思想要求“把一切事物教给一切人”，并且认为：“一切男女青年都应该进学校，不独有钱有势的人的儿女都应该进学校，而且所有城镇乡村的男孩和女孩，不论富贵贫贱，都应该进入学校。”由于受历史条件和封建残余思想的局限，他的普及教育思想是有缺陷的。他认为一切男女青年受教育的目的和程度是不同的。 根据教育适应自然的原则，他认为人从出生到二十四五岁，是人的青春岁月，是学习的时间。他把这24年的学习时间分为婴儿期、儿童期、少年期和青年期四个年龄阶段，每期为6年，并提出与这四个时期相应的四种学校，即母育学校、国语学校、拉丁学校(或文科中学)和大学这种四级的、上下连成一气的统一的学校制度。这是一种单轨的学校制度。而且，还提出了百科全书式的教学内容。,论学年制和班级授课制,夸美纽斯为学校工作规定了学年制。他要求全体学校在一个学年里同时开学，同时放假；每年招生一次，秋季开学，学生同时入学，学年终了时，通过考试，同年级学生同时升级。他强调学校工作要有计划，使每年、每月、每日、每时都有指定的工作。教学科目要按儿童的年龄特点和认识发展顺序合理安排。他还规定国语学校每天学习4小时，拉丁学校学习6小时。他认为，按上述要求去做，就可以使学校工作有秩序地富有成效地进行。 夸美纽斯论述了班级授课制。他要求一个教师对一个班级的学生同时上课，以代替传统的个别施教。他认为一位教师可以同时教几百名学生。他建议将每班学生分成许多小组，每组10人，选一名优秀生为十人长，协助教师管理小组同学，考查同学的学业i这样不仅教师教得省力，而且学生可以互相激励，互相帮助，因而可以愉快而有效地学习。,论教学原则,直观性原则。他认为“一切知识都是从感官的感知开始的”。“在可能的范围内，一切事物都应该尽量地放在感官跟前。一切看得见的东西都应该放到视官的跟前。一切听得见的东西都应该放到听官的跟前。假如有一件东西能够同时在几个感官上面留下印象，它便应当和几种感官去接触”。 学生学习的主动性和自觉性的原则。夸美纽斯反对强迫学生去学习功课，强调引导学生自觉自愿地进行学习。他主张父母、教师要想方设法去激发学生求知的愿望。 系统性和循序渐进性原则。他说，系统性原则要求教材的组织具有系统性和逻辑性，要把一个学科的知识排成一个整体，“其中一切部分都应该来自同一个根源，并且有它自己的地位”。 巩固性原则。认为理解性的教学有助于知识的巩固，经常地练习和复习是巩固知识的重要方法。 量力性原则。夸美纽斯反对经院主义教学的强迫性和不考虑学生的接受能力的作法，要求教学适应儿童的年龄特征和接受能力。他说：“一切教学科目都应加以排列，使其适合学生的年龄特征，凡是超过了他们的理解的东西，就不要让他们去学习”。,论道德教育与纪律,夸美纽斯把培养德行作为学校主要任务之一。在智育与德育之间，他更加重视德育。在他的思想里，德育包括宗教教育。他针对封建贵族和天主教会高级僧侣的腐化堕落，提出培养明智、节制、勇敢、公正四种道德品质。 他认为学校没有纪律就无法正常有序地工作。他说：“学校没有纪律便如磨坊没有水。”学校纪律靠学校所制定的各种规章制度和行为准则来维持。因此，必须严格执行它们，并维护它们的严肃性，不被违反和破坏。维护纪律的办法有三种：一是不断的监视，二是谴责，三是惩罚。,夸美纽斯的教育学的贡献,对教育学的理论性质问题，第一次做了明确肯定的回答。“阐明把一切事物教改一切人的全部艺术”。 在教育学理论体系上，创造了一个被几个世纪的人们竞相模仿的相对完整的结构模式。33章，四部分：教育通论、教学论、训育论和学校管理。 在教育学的逻辑起点上，首创“人本主义”逻辑起点论，奠定了西方教育学思想的主旋律。“人是造物主最崇高、最完善、最美好的”。 首次从科学认识的角度强调并试图探讨教育规律。并开创了近代“自然主义教育学”理论流派之先河。,结 论,捷克查理大学教授卡夫卡说：“他的著作奠定了现代教育学的基础。” 美国教育家巴特勒甚至将他在教育学史上的地位，与哥白尼和牛顿在现代科学上的地位、培根和笛卡尔在现在哲学上的地位相提并论。 在谈到夸美纽斯的大教学论的历史地位时，斯佩曼曾说到：“倘若各时代的关于教育学的著作全部丢了，只要留得大教学论在，后代的人便仍可以把它作个基础，重新建立教育的科学。”,洛 克（1632-1704）,大教授论旨在“把一切知识教给一切人类”，而教育漫话（1693）同其作者一样，“是1688年的阶级妥协的产儿”，其中充溢着令人讨厌的欧洲“有教养的等级”的偏见。,洛克的教育观念,洛克的教育观念,卢 梭（1712-1778）,资料来源：王坤庆，教育学史论纲，84页。,爱弥儿（1762）,爱弥儿一书共分五卷： 第一卷 引论(第l-45页)。关于婴儿期的教育(出生-25岁） 第二卷 关于儿童期的教育(25-12岁) 第三卷 关于少年期的教育(13-15岁) 第四卷 关于青春期的教育(16-20岁) 第五卷 关于女子教育。 按照个人自然成长的顺序展开他的论述。,卢梭教育思想的教育学意义,其一，在教育理论赖以建立的基础上，卢梭寻找到了一个新的出发点，这个出发点就是儿童。在卢梭看来，现在所要做的是由尊重人过渡到尊重儿童，不仅要把儿童当人看待，更要把儿童当儿童看待，从儿童自身的特点出发去施以教育。 其二，在教育目的理论上，卢梭首创了培养“自然人”的目的论体系。在忏悔录中，卢梭说道：“我正在着手一桩前无古人、后无来者的工作。我希望在人类之前放置一个绝对自然的人，这个人就是我。” 卢梭所试图培养的人，主要必须反映三种特点：(1)必须是脱离传统文化的浸蚀而率性发展；(2)必须是身心协调发展的人；(3)必须具有从事农业和手工业生产的能力。这正如卢梭自己所说的：“自然人完全是为他自己而生活的”。 其四，在教育的价值取向上，卢梭开创性地提出了所谓“消极教育”(Negative Education)，并发掘了它的教育意义。在12岁之前，教育主要是消极的。“最初几年的教育应当纯粹是消极的。它不在于教学生以道德和真理，而在于防止他的心沾染罪恶，防止他的思想产生谬见”。,哲学-思辨阶段,18世纪下半期19世纪中期。德国 由康德在柯尼斯堡大学讲授教育学开始，经由赫尔巴特及其学派、贝内克教育学，既为历史上的自然主义教育学理论划上了一个圆满的句号，更开辟了一个哲学教育学的辉煌时代。 在哲学教育学的旗帜下集聚起来的教育学家，几乎每一个人都是哲学家，他们将哲学上的观点、见解移植于教育学，不仅在体系上使教育学更加完整和系统，更提出了不少的新范畴，如心理教育学、神学教育学、道德教育学等。,赫尔巴特,康德,康德（1724-1804）论教育学（1803）,在科尼斯堡大学先后4次开设“教育学讲座” 卢梭对康德的影响 论教育学：导论、自然教育（从消极的自然教育到积极的自然教育，其中后者又包括官能的自然发展和自然的心灵陶冶）、实践教育（分为道德教养和狭义的实践教育）。,卢梭对康德的影响,“是卢梭纠正了我，使我这种自负的优越感消失了；我学会了尊重人类，而假如我不是相信重建人类的权利的思考有助于所有别的工作(即科学发明和文学创作)的话，我要把自己看得远不如普通劳动者有用”。 鲍尔生对康德的教育思想作了如下概括：他认为人的真正价值不建筑在学识风度、智慧或任何特殊的造诣的基础上，而是完全建筑在合乎正义的意志上的；即建筑在诚心诚意而不是随波逐流和虚心假意地服从道德规范的意志的基础上的。他认为教育的伟大目标和主要任务是培养每个人或每个有理性的人的天赋的合乎正义的意志，使他达到清楚的自我意识的境界；或者说，培养能坚持自己确认为合乎正义的事物的自由人。,论教育学导论的论述程序,赫尔巴特（1776-1841）,1808年，32岁时，前往柯尼斯堡大学接受康德哲学讲座职位，兼讲教育学，直