德国教师教育标准的理论依据及内涵分析

1 / 15 德国教师教育标准的理论依据及内涵分析 摘要：以丰富的教师教育理论研究成果为基础， XX 年底德国出台了首部全联邦性的教师教育标准。这部标准重新界定职业教师应该承担的五大任务，同时提出为完成这些任务应该拥有的能力标准，并且强调在大学学习阶段以及实践学习阶段共同完成对教师的这些能力的培养与培训。 关键词：德国教师教育标准；论依据；涵分析 提升并保障学校教育质量是 21 世纪以来德国教育改革的核心任务。围绕这一核心任务，协调德国各联邦州教育的重要机构 德国文化教育部长会议 (KMK)正在研制各类教育标准，进而 以标准评估学校教育质量目标的达成情况。自德国文化教育部长会议 XX 年 12 月颁布首部全联邦性教育标准 数学教育标准以来，德国教育界展开了 “ 教育标准 ” 大讨论。 XX 年 12 月德国文化教育部长会议又向公众颁布全联邦性的教师教育标准（以下简称标准）。该标准的出台凝聚着德国研究者对教育改革的深刻反思以及对教育理论的深入研究。 一、标准制定的一些理论依据 近年来，社会对教育提出的新要求引发了对教师角色的挑战及重新定位，也引发了研究者对教师专业发展的高度重2 / 15 视。他们以不同的视角研究教师以及教师专业发展，例如 对专业发展历程中教师应该具备的种种知识与能力展开研究，进而对如何具备这些知识也进行深入探讨。丰厚的研究成果为标准的制定打下科学的基础。 （一）教师专业发展中的三种知识 标准所依据的主要研究成果是；教师在专业发展历程中面对的三种不同知识：理论知识、职业知识以及教学行为知识。 教师的理论知识主要来自对科学理论与方法的规范学习，包括来自师范教育、教师培训等阶段的系统学习。 教师的职业知识（也称专业知识、行为或实践知识）主要形成于实践活动，也即来自学校、课堂等场所，通过对教学的准备、实施以及反思，或 者对教师经验的 “ 反复咀嚼 ” 等，随之积累起职业知识。 教师的教学行为能力（知识）；它们以理论知识与职业知识为基础，直接产生于教学过程，当然也与其他因素相关联。具体而言，这种行为能力指恰如其分地、有目标地完成学校、教学以及教育任务的能力；在日常情景或者新情景下把握从未经历的情景的能力。这些能力的成功养成与实践能力、社会能力以及自我能力的发展密不可分。 其中职业知识与行为能力与教师本身的学习生涯又密切相关； 3 / 15 根据施恩 (Donald Sehoen)的研究，职业知识又可分为三种具有反思特性的知识： 职业知 识 1:行动中的隐性知识。这一知识板块的特征在于，不区分知识与行为，因此行动者通常意识不到自己决定行动的基础，这类知识主要反映在有职业经验的教师的日常行为中。这里不能将这种知识误认为低级的或者贫乏的知识。 “ 事实上，在教师作出决策的情景之中，多数场合与其说是有意识的知识与思考，不如说是无意识的思考、隐性知识以及信念发挥着巨大的作用。 ” 职业知识 2;行为中的思索。当行动者体验到期望发生的与实际发生的课堂教学活动之间的差异时，便开始这种思索。随着行动者对问题进行表述或者界定，教学行为得以继续。 职业知识 3:对行 为的反思。行动者分析、排列并且重组各自的知识，这有助于区分职业知识与行为能力。教师观察并思考着自己的行为，这可能会引发一定程度的不安全感，但是也会提出有创见的问题解决方案，同时会使自己的职业知识更加清晰化。 职业知识并不是被稀释了的科学知识（理论知识），而是独立地由行动者自我形成的知识形态。这类职业知识正是理论与实践之间的纽带。 德国著名教育家赫尔巴特在 1802 年发表的 “ 第一个教育4 / 15 学讲座 ” 一文中就曾强调，理论知识并不是线性地按照某个方案转换为实践行为，在理论与实践之间镶嵌着第三种 “ 媒介 ” ，赫尔巴特称其为 “ 教育的中间环节 ” ，这个概念在现今的教育理论发展中起着重要作用。赫尔巴特强调。 “ 对于每一位相当出色的理论家来说，当他在实践他的理论时 便在理论之间完全不由自主地会出现一个中间环节，也就是某种实际的行动，即作出迅速的评判和决定，而这种评判和决定又不像陈规那样总是一成不变，但也不允许像至少似乎是完善了的理论那样炫耀自己结论严谨 同时完全针对个人情况提出切实要求。 ” “ 教育的中间环节 ” 指的是一种能力，能够从情景出发对每个问题作出个人的解释，在此当然要以一定的理论知识为基础。 关于职业知识的研究非常丰富，从 赫尔巴特角度看是一种“ 教育中间环节 ” ，在布尔迪恩 (Bourdien)看来是 “ 职业习惯 ” 。职业知识也被看作是一种主体理论，个人知识或专业知识等。在此我们不展开对比研究，而是对照性地列举理论知识、职业知识以及行为能力的特征： 理论知识被分割在各种不同的学科中，又可以被编撰为各种手册、研究报告等，理论知识又是系统化的，易被概括，可免受行为压力；而职业知识则是完整的，在各自的经验中获得，是情境相关的，灵活并且有情感的，指向成功也会指5 / 15 向失败经验。 实践行为知识则是基于具体情景的，是日常的或者积极的，或者自我反 省的，是直接互动的。 由此可见职业知识并不是 “ 弱化 ” 的科学知识，它就好像“ 第二层皮肤 ” ，不能像替换脏衣服那样随意被替换。在教师专业发展中职业知识形成与发展起着举足轻重的作用。 理论知识与职业知识是相互关联的，但它们有各自不同的结构及功能。各类研究说明，我们可以通过多种途径促进教师的职业知识形成与发展，职业知识的形成不是偶然的，而是在整个学习生涯中获得的，这些知识最终成为反映个性的知识。 这三种知识形态是相辅相承的，这些知识形态在教师专业发展过程中有着具体的表现。教师的发展是个人与外部环境相互作用的互动 过程，在这个过程中，影响到教师专业发展的三大因素是：个性特征、教育反思以及教学方法与行为。 （二）影响教师专业发展的三个因素 1、个性特征 属于个性特征因素的有个人的职业伦理、对职业的自信与自我批评以及职业上的理性竞争。例如，对职业的自信是指教师一方面需要坚信自己胜任这个岗位，另一方面也要以反思的态度对待自己的经验。他们要理解愿望与真实是有区别6 / 15 的，自我形象与他人形成的形象是有区别的。他们要看清，解决每个问题需要花费时间、力量，需要投入关爱。又如，自我批评并不意味着随意地怀疑自己的成就，而是能够积累真实 的经验（成功的或者失败的）。这并不容易，因为教师承担着双重身份，一方面作为教师进行教学活动，另一方面要观察与学生的互动情景。他们需要学会调查，经常询问学生，了解自己所进行的教学活动是否按照他们所希望的在学生那里产生效果。因此教师是否重视并关爱学生，是否有终身学习的意识，是否能够保持良好健康的人格等等，都是个性特征因素的表现。 2、教育反思 属于教育反思因素的有基本理论知识的掌握与发展、对个案意义的分析能力、理解自我与理解他人的自传能力、拥有一定的社会情感智能等。基本理论知识的掌握与发展是指在培养与培训阶 段教师要系统学习相关的理论知识。而传记能力是指，教师不仅要了解先进的理论，而且要结合每个学生的学习与生活状况、结合自己的教学条件思考理论的实际意义及应用价值，并系统记录自己对理论的认识过程，记录实践理论过程中学生以及自我的变化过程，也即需要一定的传记能力。社会情感智能强调，教师能够为共同学习创设和谐环境，能够与学生面对面交流自己的感受与情感，又能从教育角度反思并利用情感交。流的结果。换句话说，教师的教7 / 15 育反思包括能够区分职业知识与理论知识，转换思考视角、反思矛盾与冲突、拥有教学理想与幻想等等。 3、教学 方法的行为能力 属于教学方法的行为能力的有；课程能力，社会整合能力，组织规划能力，职业术语能力等。例如社会整合能力强调，教师不仅能与同事进行和谐交流，而且有能力在班级中创设教育氛围，尽早认识到学生之间可能有的冲突并加以处理，能将性格孤僻者带入那种教育氛围，创建和谐的学习生活环境。课程能力强调，教师能明确课程目标、教学内容、方法以及组织形式之间的相互作用，根据其重要程度做出合理决定。也就是说，根据课程标准以及教学大纲设置自己的教学方案，以便去准备、实施并评价各自的课堂教学或者团队的教学活动。组织规划能力强调 ，教师不仅会教学，而且能承担起教育、评价、咨询以及组织的任务；他应该是一个社会工作者，参与学校发展规划的制定与实施。职业术语的使用能力是指：与其他专业性职业相比，教师职业术语问题是一个非常复杂且有待进一步研究的问题。当医生说一种病人难以理解的语言时，会引起病人不满，但这只有在非常特殊的情况下才会危害正确的诊断和治疗。而当教师说一种学生和家长不太理解伪语言，那么就会直接危害教师工作的实施。因此教师用语必须与日常生活 “ 有关联性 ” ，但又不完全丧8 / 15 失理论语境。 二、标准对职业教师任务的界定 正是上述研究成果， 为教师角色重新定位、为教师能力内涵的重新界定提供理论参照。德国研究者经过数年的研究与反思，在 标准 提出了职业教师应该承担的五大任务。具体包括： 1、教师是教与学的专业人员 他们的核心任务是有目标地并依据科学的认识设计、组织与反思教与学过程，并对此进行个性化评价与系统评估。教师的职业质量决定着其教学的质量。他们传递基本知识、能力、技能和方法，使得学习个体能够自主掌握终身学习的过程。 2、教师要认识到，学校中的教育任务与教学以及学校生活密切相关 教育是尝试有意识地、有意图地影响学生的个性发展。只有当教师为学生提供各种可能的体验，并且自己作出榜样，正面的价值取向、态度以及行为就能产生有说服力的影响。另外与家长的沟通越密切，这一教育任务越容易完成。如果出现教育问题或者学习过程受到挫折，教师与家长双方需要相互理解，共同寻找有建设性的解决方案。 3、教师在教学中从事评价与咨询任务，培养学生职业能力、理性能力与责任意识 9 / 15 这需要教师有较强的教育心理学与诊断学能力。同事之间需要协调相关的判断标准，以及对学生和家长的咨询内容。诊断能力的目标也在于，对每个学生采 取适合他们的个性化支持手段。以这种方式学生将体验到，他们在学校受到公平和公正的教育，并能够充分利用各种教育机会。 4、教师要不断发展其能力 利用各种培训机会，不断提升自己职业活动中的新能力与科学知识。为此教师要经常与校外的各种机构以及劳动市场保持联系。 5、教师要参与设计学校发展规划，参与建设学习型学校文化以及创设优良的学习氛围 这里也包括协助校内外评价的实施。为能共同促进学校发展、实施学校项目，教师需要有协作、负责与团队精神。 三、标准中的能力指标分析（选读） 标准提出了具体的能力 指标（标准），来细化教师应该完成的这五大任务。这些能力需要在教师教育各个阶段逐步达到。德国的教师教育意旨三个阶段：第一阶段以理论学习为主、包含有教学实践的师范教育阶段（大学学习阶段）：第二阶段是以实践与理论引导的反思为主的实践学习阶段；第三阶段为教师的继续教育阶段。这里的标准主要针对第一和第二阶段提出相应的能力指标。 10 / 15 标准提出了教师应该具备的 11 大能力，这些能力又被归类为教学、教育、评价与创新 4 大能力领域。针对这些能力还给出反映这些能力的具体指标。例如： 1、教学能力领域，强调教师是教与学的专业 人员 在这能力领域，教师需要拥有的能力之一是教师要会设计在专业理论与实践上合理的教学，并且正确地实施这些设计。对应这个能力，标准提出了在大学学习阶段以及实践学习阶段分别需要达到的能力指标。例如大学学习阶段，师范生 (1)要了解相关的教育理论，理解教学与教育理论目标，以及由此导出的标准，并批判性地加以反思； (2)要认识不同的教学方法与任务形式，了解如何根据一定的要求与情景利用这些方法； (3)掌握媒体教育学与心理学的理论，认识媒体应用于教学的可能性以及局限性； (4)认识评价教学成就与教学质量的方法与过程。在 实践学习阶段，实习生应该做到 (1)要结合学科科学与学科教学特点；设计具体教学； (2)会选择适当的内容、方法、活动和交往形式： (3)能有意义地将现代信息技术与教学整合起来，反思使用媒体，的得与失； (4)会检验自己教学的质量。 在这能力领域，教师需要拥有的另一个能力是教师要能够通过学习情境的设计支持学生的学习，会激发学生，使他们认识到所学内容之间的相互联系，并会利用所学内容。对应这个能力，标准提出了在大学学习阶段以及实践学习阶11 / 15 段分别需要达到的能力指标。例如大学学习阶段，师范生 1)掌握学习理论以及学习形式； 2)了解如何让学习者积极地投入到课堂教学中，为他们的学习理解与迁移提供支持； 3)掌握学习动机与成就动机理论，了解理论应用于课堂教学的可能性。在实践学习阶段，实习生应该做到 (1)激发学生使用各种不同的学习方式，并加以鼓励： (2)结合学生知识与能力获得的特点，设计教与学过程； (3)唤醒并强化学生学习的成就感； (4)指导学生进行小组活动。 2、教育能力领域，强调教师要从事教育工作 在这能力领域，教师需要拥有的能力之一是：教师要了解学生的社会与文化生活条件，以便在学校内部去影响其个人发展。对应这个能力标准 也提出了在大学学习阶段以及实践学习阶段分别需要达到的能力指标。例如大学学习阶段，师范毕业生 (1)要掌握有关儿童发展与社会化教育、社会学与心理学理论； (2)认识学生在学习过程中可能受到的一些挫折，了解教育学上的一些帮助和预防措施； (3)了解影响教学和教育过程的跨文化因素； (4)了解性别差异对教学和教育过程的影响。在实践学习阶段，实习生应该 (1)认清学生所受的歧视或挫折，并从教育学角度施以帮助与预防措施； (2)学会对学生进行个性化的支持； (3)关注各个学习小组的文化与社会多样性。 12 / 15 在这能力领域，教师还需要拥 有的第二项能力是：教师要向学生传授一定的价值观与人生准则，并帮助学生形成自主判断和自主行为能力。对应这个能力标准也提出了在大学学习阶段以及实践学习阶段分别需要达到的能力指标。例如大学学习阶段，师范生应该 (1)了解有关民主性价值与准则的知识，并能反思性地传授给学生； (2)了解如何促进学生形成价值意识与态度，如何培养学生自我决断的行为能力； (3)了解如何帮助学生去应对可能有的危机状态，如何做出决策。在实践学习阶段，他们应该 (1)能够反思相应的价值态度和行为； (2)训练学生逐步形成有自我负责意识的判断和行为能 力： (3)能建设性地应用教学方法处理学生间的冲突。 3、评价能力领域，强调教师合理而负责地从事评价与咨询活动 在这能力领域，教师需要拥有的能力之一是：教师会诊断学生的学习条件与学习过程，从而有目的地鼓励学生并为他们及其家长提供咨询。对应这个能力标准也提出了在大学学习阶段以及实践学习阶段分别需要达到的能力指标。例如大学学习阶段，师范毕业生 (1)能够了解影响教与学的各种不同的学习条件，以及如何在教学中实施相关条件； (2)认识天才儿童与学习有障碍学生的各种表现： (3)了解评价学习过程的理论基础； (4)了解 咨询学生与家长的原则与方13 / 15 案。在实践学习阶段，实习生 (1)应了解学生的发展状况、学习潜能、学习障碍或学习进步； (2)了解天才儿童的特质，以及促进他们发展的各种支持性措施； (3)能够合理使用各种不同的咨询模式，区分咨询与评价的不同作用； (4)学会与同事合作开展咨询，与其他机构合作实施相应的咨询活动。 在这能力领域，教师需要拥有的能力之二是：教师能够依据明确的评价标准去领会学生的表现。对应这个能力标准也提出了在大学学习阶段以及实践学习阶段分别需要达到的能力指标。例如大学学习阶段，师范毕业生 (1)了解各种不同 的成绩评价方式，并且认识应用这些方式的利与弊； (2)了解各种不同的与成绩评价相关的体系，并能权衡这些体系； (3)了解成绩评价的反馈原则。在实践学习阶段，实习生 (1)要会依照标准设计相应的评价问题，且能依据被试的特点叙述相应的问题； (2)会根据教学情境合理选择并使用评价模式与评价措施； (3)能与同事共同梳理评价的基本原则； (4)会用评价成绩反思各自的教学活动，并加以完善。 4、创新能力领域，强调教师不断提升自己的能力 在这能力领域，教师需要拥有的能力之一是：教师要认识到对教师职业的特殊要求，能将职业理 解为是负有特别责任与义务的公职。对应这个能力标准也提出了在大学