量角教学反思

1 / 6 量角教学反思 篇一：量角教学反思 师：通过讨论，大家都认为要知道角的大小，必须要用一种像量长度一样的尺子，量角的工具 量角器。 师：不过介绍量角器前，我要考一考大家的阅读能力。请大家阅读第 18 页内容，看谁能找出自己所看不明白的句子。 几分钟后，学生说：都看懂了。 师：那好。请说一说把半圆分成 180 等份，每一份所对的角的大小是 1 度，记作 1。你是怎么理解的。 学生想说又止，试着让几名学生说一说理解，也不能说出所以然 。 师：半圆分成 180 份怎么分？每一份所对的角在哪？ 2 / 6 我于是出示一个圆，然后擦去半个圆，接着介绍如何将半圆平均分成两份，同时画出这一份所对的角。 师：大家观察一下，把半圆平均分成两份，一份所对的角是什么角。 生：直角。 师：直角是多少度？ 生： 90 度。 师：我继续等分半圆，将半圆平均分成四等份，一份所对的角你也能画出来吗？ 学生们跃跃欲试。我让一学生完成画此角。 师：你们能算出是多少度吗？ 生： 45 度。 师：不错。如果我就这样分下去，将半圆分成 1803 / 6 等份，每一份所对的角有多大你能想象出来吗？大家想一想1 度的角有多大，角的两边叉开多大？ 生： 1 度角的两边叉开的很小的，两边都好像要粘到一起了。 师：大家说得不错，现在大家观察一下教材第 18 页的 1 度角，是不是和你们想象的一样。 师：现在大家仔细观察一下量角器，与同伴说一说你的发现好吗？想一想，你能用量角器量角的大小吗？试着量一量 第 37 页下的两个角。如果遇到问题可以在小组里互相商量解决。 学生讨论、操作。最后让学生对一些角进行测量，检测教学效果，居然学生全部通过。 这次的教学为什么能收到好的教学效果，我思考之后，觉得原因有二：一、其实在以往的教学中，不是我对教材的不理解，也不是不能创设很好的教学情境引起学生的学习兴趣，根本的是对学生的理解能力不了解，不知学生对把半圆分成 180 等份，每一份所对的角的大小是 1 度。理解4 / 6 不透，通过观察和听教师的讲解并不能让学生清楚量角器的结构。在教学中，往往将教师的理解强加 给学生，学生被动地来了解量角器，识记量角器，运用时必然造成学生无从下手的状况。而这次的教学，我仅是在介绍量角器这一环节进行改动，给了学生认识量角器的一些思维支点，将角与量角器的关系一并介绍，既是介绍量角器，也是介绍角，不是孤零零地就量角器说量角器，角与量角器共生。这样在接下来的教学中，学生理所当然能发挥自己的潜能去发现探索角的度量方法，也理所当然能发现用量角器量角大小的方法。 二、在 教学中，不管学生的自主探究，还是合作探究，仅仅调动学生的主动性是不够的，还需要教师充满热情和智慧的指点。学生的思维如果缺少支点，缺少足够的生活体验是不能很好完成探究任务，或者完成的探究任务也是有缺陷的。而这些支点的提供是需要教师沉入学生，充分了解学生的生理、心理特征以及学生的交流语言，只有从学生的角度出发去思考问题，我们才有可能找到与学生交流的最好语言，找到我们能够创造的最佳教学情境。 篇二：量角教学反思 一、设置认知冲突，激活学生思维。 5 / 6 在教学用量角器量角时， 什么时候看里圈的刻度，什么时候看外圈的刻度，是本节课的难点之一，在学生通过讨论，得出怎样量出水平的开口向右的角的方法后，有意识地设计了一个会形成认知冲突的情景： 学生在量角的度数时，老师巡视，发现全班只有两个同学的结果是正确的，但老师不动声色，请一个量错的同学到前面来介绍量法，大部分同学都赞同了它的意见，都认为是 60 ，从表情可以看出他们觉得自己很了不起。这时有一个同学提出了异议，是 120，他们的神经为之一震，这时大部分同学都觉得茫然，他们在心里会产生质疑，发现了问题，进而提出问题：怎 么是 120 ？我刚才什么地方量错了？在学生的心里产生了强烈的认知冲突，他们会想：是我量的方法对，还是他量的方法对？ 在心中充满疑问的情况下，通过讨论，学生比较深刻地理解了要看清刻度的方向。这比老师一次次地提醒要看清刻度的方向效果好得多。 二、使量角不成为屠龙之技。 6 / 6 为什么要度量角的大小？在实际生活中学生能够感受到角的大小的作用吗？很难。学生并没有进行角的大小比较的直观经验，也没有量角的实际需求（但这种需求能够激发）。因为角是蕴涵在客观物体里的，需要 抽象才能得到数学上的角（顶点、过顶点的两条直直的边、平面图形），因此在客观物体里很少能直接看到数学上的角，在静态中很难意识到角的大小的作用。 那为什么还要学习角的度量呢？如何使量角的大小不是单纯的屠龙之技？ 如果为学生提供丰富的应用情境：滑梯的角度多大合适？谁放的风筝高？椅子的靠背多弯舒服？在哪个位置射门进球率高？并通过直观演示抽象出 角，让学生感知角的大小的作用。虽然教师还不能清楚地向学