（体育教育训练学专业论文）河南省普通高校体育院系教师教学风格之研究.pdf

河南大掌2 0 0 7 屠硕士掌位论文 摘要 现代体育教学研究日益向纵深发展，许多新的课题进入了体育教学领域，体 育教师教学风格日益受到关注。一个无任何个性特色的教师，他培养的学生也不 会有任何特色，特色应该是教师独特的教学风格。模式化教育限制创造性的个性 发展，尊重个性，是教育的智慧，更是教师的责任。人才，特别是杰出人才，必 然要求具备特殊的秉赋和鲜明的个性。我们传统的体育教学比较忽视教学个性的 研究，致使体育教师教学风格理论成果比较贫乏。 河南省作为文化大省，体育院系教师肩负着河南省中小学体育师资培养的重 任，师资的质量关系着河南省中小学体育教学的效果。培养有个性的体育人才， 需要具有独特教学风格的教师。河南省体育院系教师教学风格直接影响着学生毕 业后的教学质量和教学风格，影响着河南省中小学体育教学的质量和体育事业的 发展。 运用文献法、调查法、数学法、逻辑法对教学风格的定义、教学风格的分类、 河南省体育院系教师教学风格的整体情况及影响教师间教学风格差异因素作了深 入分析，得出以下结论： 1 河南省体育院系教师教学风格的总体特点是：倾向于立法型、评判型、内倾型、 激进型，不倾向于局部型、外倾型、全局型、保守型教学风格。 2 学历和教授课程类型对教师教学风格影响差异不具有显著性 3 性别、教龄、教授不同专项、职称、优秀教师称号、学校类型影响教师教学风 格。 关键词：教学风格；体育院系教师：河南省 河南大掌2 0 0 7 启司l 士掌位论文 a b s t r a c t t h er e s e a r c ho fm o d e mt e a c h i n gw i l ld e v e l o pd e p t h ，m a n yn e wd o m a i ne n t e r e d p et e a c h i n g i ti sag o o de x a m p l et e a c h i n gs t y l e sr e c e i v e dm o r ea t t e n t i o n s at e a c h e r w i t h o u ti n d i v i d u a l i t yw a s n tr a i s e ds t u d e n t sw h oh a v ei n d i v i d u a l i t y t h ep a t t e r n i z i n g e d u c a t i o nl i m i t sc r e a t i v ei n d i v i d u a l i t yd e v e l o p m e n t r e s p e c t i n gi n d i v i d u a l i t yi sw i s d o m o fe d u c a t i o na n dt e a c h e r sr e s p o n s i b i l i t y t h et a l e n t e dp e r s o n ，s p e c i a l l y , t h eo u t s t a n d i n g t a l e n t e dp e r s o ni n e v i t a b l yr e q u e s t st oh o l d sb e s t o w sa n db r i g h ti n d i v i d u a l i t y t e a c h i n g o ft r a d i t i o nn e g l e c tr e s e a r c ho ft e a c h i n gi n d i v i d u a l i t y , t h i sl e a dt od e f i c i e n to ft e a c h i n g s t y l e st h e o r y a sab i gp r o v i n c eo fc u l t u r a l ，t h ep ed e p a r t m e n th a sh e a v yr e s p o n s i b i l i t yw h i c h r a i s ee l e m e n t a r ya n dm i d d l es c h o o l ss p o r t st e a c h e r so fh e n a np r o v i n c e ，t h eq u a l i t yo f t e a c h e r sr e l a t e st or e s u l to fp r i m a r ya n dj u n i o rh i g hs c h 0 0 1 r a i s i n gt a l e n t e dp e r s o no f p e ，n e e d e dt h et e a c h e rw h oh a v et h es p e c i a lt e a c h i n gs t y l e t e a c h i n gs t y l e so fh e n a n p r o v i n c ep ed e p a r t m e n td i r e c t l ya f f e c t e dq u a l i t yo ft e a c h i n ga n dt e a c h i n gs t y l e so f s t u d e n t sw h og r a d u a t e df r o mh e n a np r o v i n c ep ed e p a r t m e n t ，a f f e c t e dp et e a c h i n g q u a l i t yo fe l e m e n t a r ya n dm i d d l es c h o o l sa n dd e v e l o p m e n t o fp ee n t e r p r i s e t h ea u t h o rc a r r i e do nt h er e a ld i a g n o s i st ot h eh e n a np r o v i n c eo fp ed e p a r t m e n t t e a c h i n gs t y l e sw i t ht h el i t e r a t u r em a t e r i a ll a w , t h es u r v e yp r o c e d u r e ，t h em a t h e m a t i c a l m e t h o do fa v e r a g e ，t h el o g i c a la n a l y t i cm e t h o d t h ea u t h o rd i s c u s s e dd e f i n i t i o n ， c l a s s i f i c a t i o n ，c h a r a c t e r i s t i co ft e a c h i n gs t y l e sa n da n a l y z e dd i f f e r e n c ef a c t o r s ，a n dp r o p o s e s r e a s o n a b l ep r o p o s a lf o ro u rp r o v i n c e t h ec o n c l u s i o nd r a w nb yt h i sr e s e a r c ha r ea s f o l l o w s ： 1 t h em a i nc h a r a c t e r i s t i c so fp h y s i c a ld e p a r t m e n tt e a c h e r st e a c h i n gs t y l e s i n h e n a np r o v i n c ea r e ：f a v o rl e g i s l a t i v e ，j n d i c i a l ，i n t e r n a l ，l i b e r a l ，o u to ff a v o rl o c a l ， e x t e r n a l ，g l o b a l ，c o n s e r v a t i v e 2 t h e r ea r en od i f f e r e n c e so ft e a c m n gs t y l e si nd i f f e r e n c es c h o o lr e c o r da n d t e a c h e ro f t h e o r ya n dt e c h n i c a l 3 i ta f f e c t e dt e a c h i n gs t y l e so ft e a c h e ro fp ed e p a r t m e n ti ns e x , t e a c h i n gs e a o d t y , p r o f e s s o rd i f f e r e n ts p p d a l ，t i t l e ，o u t s t a n d i n gt e a c h e rt i t l e ，s c h o o lt y p e k e yw o r d s ：t e a c h i n gs t y l e s ；t e a c h e ro fp ed e p a r t m e n t ；h e n a np r o v i n c e 关子学位论文独立完成和内容创新的声明 皋人向河南大学提出硕士学位申请。奉人郑重声明：所呈交的学位论天是 本人在导师的指导下独立完成畚勺，对所研究畚勺课题有新的见解。据我所知。除 文中特别加以说明、标注帝致谢的地方外，论文中不包括其他人已经发袁或撰 写过酌研究成果，也不包括其他人为获得任何教育、科研机构的学位或正韦而 、v j 一 不和电子文本) 以供公溉搀索、奎阅矽拗河南获擘出于室扬、展览学校 学术发展和进行学术交流等蔼潮越i 燕爨纛痨壤脚、缩印、扫描和拷贝等复制手 段保存、汇蝙学住论文( 纸质文本帝电子文本) 。 ( 涉及保餐内容畚勺学住论文在解套后适用表授权书) 学位获得者( 学位论文作者) 釜名： 20 学住论文指导教师釜名： 20 河南大掌2 0 0 7j 硕士掣啦论文 1 前言 有智慧的教育，培养有个性的学生，是当今我国教育改革的主旋律，。这一背 景下对教师素质的要求也在相应的发生转变。其中，最为显著的变化是从原来的 “榜样式”标准，向注重教师“个性发展”方向转移。有个性、有创造能力的教师， 才能培养出有个性、有创新精神的学生。苏霍姆林斯基的和青年校长的谈话一 书中写到：“在教育科学研究中，有许多问题吸引着我，其中一个主要问题是，则 是教师的个性问题“h ；还说道：“教师的个性在如何塑造着学生的个性；“一个 精神丰富、道德高尚的教师，才能尊重和陶冶自己学生的个性，而一个无任何个 性特色的教师，他培养的学生也不会有任何特色。”特色应该是每个教师独特的 教学风格。有的研究者指出“在近代史上，体育教学风格的研究是体育教育理论 方面最显著的进步”嘲。当今的社会需要有个性的学生，教师具有独特的教学风格 显得尤为重要。人才，特别是杰出人才，必然要求具备特殊的秉赋和鲜明的个性。 模式化教育限制创造性的个性发展，千人一面，同归平庸。尊重个性，是教育的 智慧，更是教师的责任。我们传统的体育教学比较忽视体育教学个性的研究，致 使体育教学风格理论成果比较贫乏。 河南省作为文化大省，体育院系教师肩负着河南省中小学体育师资培养的重 任，师资的教学风格和教学质量关系着河南省中小学体育教师教学风格和教学效 果，同时也影响着河南省体育事业的发展。 1 1 研究的意义 在教学实践中个体洞察到更多的是他人看待自己的教学风格，如果每个教师 对自己的教学风格没有一个清楚的认识，他就不可能有意识的去改进自己的教学 风格，思考如何促进自己教学风格的发展、完善。教学风格的研究可以促进体育院 系教师在教学手段、教学方法、教学技巧等方面进行革新创造，使体育院系教学 活动呈现斑斓多格调的教学风格。 研究教师教学风格在于区分、整合这方面的研究成果，教学风格作为一种个 体化的工具，定位出每位教师的个人风格、其处事行动的统治方式、教育情境中 的思维方式等，由此确定出某种差异性风格，澄清引起教学风格差异的因素，为 3 洵南大学2 0 0 7 届司e 士掌位论文 在这方面的研究进一步提供理论框架。还有利于教学风格现象得到系统的理论论 证，揭示其形成和发展的客观规律，拓展教学论研究的新领域，同时弥补了长期 以来教学个性、教学风格理论研究的不足。 通过对体育院系优秀教师教学风格形成条件与发展规律的揭示，为广大的体育 院系教师提高教学水平，改善教学效果、保证教学质量，形成个人教学风格提供有 益的启示，为青年教师教学迅速走上成功、成熟之路提供借鉴。教学风格的研究有 助于引导、鼓励教师认识自我、发展自我、扬长避短，朝着合乎自己审美个性和特 长的目标去努力，加快形成独立教学风格的步伐。 对教学风格的研究有助于缩小教师所希望采纳的教学方法与其在实践中真实 采用教学方法之间的差距，因为它可以使教师更为客观地认识自己的教学实践， 修正它、丰富它，使它更加有效。在教学中教师有意识的采用多种教学手段，及 时梳理和调整自己的教学思路，吸纳新的教学思想、教学策略，才能进一步拓展、 完善自己的教学风格。 作为教学对象的学生，直接受教师教学风格的影响，学生对教师教学风格整 体认识和把握，有助于学生根据教师教学风格的特点主动适应教师教学方式，和 教师主导作用默契配合，更好地发挥个人学习的主体作用，学生只有认同了教师 的教学风格，教师、学生才能达到最佳的教学效果和学习效果。那些能够在多样 化的教学风格下灵活自如地学习的学生，往往能够形成多方面的能力素质，那些 不主动适应教师教学风格的学生，很可能出现某方面发展良好，某些方面发展较 差，所以教学风格对学生学习效果有着重要影响。 为了避免教学中教师教学风格与学生学习风格的冲突，所以教学过程中教师、 学生之间要进行双向的沟通，教与学的风格处于一种相对的和谐，教师要对自己 的教学风格了然于心，知己知彼；同时在课堂中着意设计一些有关学习风格类型 的调查，教师可以更好的了解学生的心理期待，让学生了解教师的教学风格特点， 师生互动，共同探讨教学风格与学习风格的差异带来的学习问题，弥补风格冲突 带来的期待落差。 4 词。南大掌2 0 0 7 启司e 士掌位论文 1 2 研究的现状 1 2 1 教学风格国外研究现状 对教学风格的研究国外关注的比较早，研究相对来说比较多，研究的也比较 深入。2 0 世纪4 0 年代前苏联就有关于教学风格的研究。随后美国的几位学者对 教学风格的分类、目标进行了初步的研究。7 0 年代受到广泛关注，最有带表性的 是1 9 7 6 年赫尔曼威特金( i - i e r m a w t l d n ) 根据对认知方式的研究提出的教学风格 分类；贝内特( b e n n e t ) 的教学风格与学生进步及“观察研究和课堂学习评估” ( o r a c l e ) 系列研究也详细地阐述了风格问题。到了8 0 年代，英国恩特威斯 特著的学与教的风格一书，是一部关于教学风格比较专门的著作。9 0 年代， 国外关于教学风格的研究又有了新的进展。1 9 9 0 年摩斯顿( m u s km o s s i e d ) 和阿 希沃斯( s a ta s h w o f f o ) 出版了教学方式序列：从掌握到发现一书中说到：“正 如学生必须掌握并灵活运用多种学习方式一样，教师也不应该拘泥于反映自己个 性特征的单一的教学风格，而应掌握并灵活运用各种教学方式，以满足风格各异 学习者的需要。”国外研究者认为教学风格是个比较复杂的领域，也是当前研究兴 趣的根源。 在外文搜索引擎上检索到多个版本的教学风格问卷，各个研究者依据的理论 不同，编制了不同的测评工具，教学风格的分类也各有特点。旨在测定教师的教 学风格类型，指导教师的教学工作，比较有代表性的教学风格测评工具是由斯腾 伯格( s t e r n b e r g ) 等根据认知风格理论一山理自我控制理论( 1 9 8 8 ，1 9 9 0 ，1 9 9 4 a ，1 9 9 4b 。1 9 9 7 ) ，根据这一理论，格里杰林克和斯腾伯格( g r i g o r e n k o s t e r n b e r g ) 将教师的教学风格从认知风格这一维度加以划分。 1 2 2 教学风格国内研究现状 国内当前对教学风格的研究方法大都是描述性研究，仅有上海师大的贺雯、 杭州师院的徐丽华和重庆大学体育学院李国泰，张晓林老师对教学风格进行了可 贵的量化研究。贺雯老师、李国泰老师根据斯腾伯格( s t e i n b e r g ) 提出的富有创 意的认知风格理论心理自我控制理论( 1 9 8 8 ，1 9 9 0 ，1 9 9 4a ，1 9 9 4b ，1 9 9 7 ) ，根 据这一理论格里杰林克和斯腾伯格( g r i g o r e n k o s t e r n b e r g ) 将教师的教学风 格从认知风格这一维度加以划分。杭州师院的徐丽华在罗宾逊( r o b i n s o n ) 和蒂尔 5 河南大掌2 0 0 7 启硕士掌位论文 伯格和希杜利( v a nt i l b u r g & h e i m l i c h ) 研究的基础上从五个方面描述中小学教师 的教学风格。在众多关于教学风格的文章中显得那么孤独。由此可以看出，我国 学者很少从教育心理学的角度对教师教学风格进行实证研究。 此外曲埠师范大学李如密教授在其专著教学风格论中谈教学风格研究方 法时说：“教学风格的研究需要采取各种各样的研究方法。旧”可在实际的运用中， 文献资料法、直觉感悟法、比较鉴别法备受大家青睐。 关于教学风格内容的研究，近几年研究者逐渐增多，主题有关教学风格的文 章查阅中国期刊网检索到5 4 5 2 条，但题名有关教学风格的文章检索到1 9 5 篇，与 其他内容相比明显势单力薄，并且大多文章都是对教学风格的定义、分类、特征 的描述总结，对影响教师教学风格的因素、形成教学风格过程的理论分析，对个 别教师的教学风格进行个案描述等，大多是非体育学科教师教学风格的研究，对 体育教师教学风格的研究相对来说比较少，有关体育教师教学风格的文章1 6 条， 其中9 篇都是对教学风格的形成进行了论述，研究的宽度相对来说也比较窄。教 师教学风格研究的的专著也比较少，仅有张武升的当代教师教学风格论和李如 密的教学风格论两本专著。 有关教学风格的特征描述的文章较多，但基本上都包含：独特性、多样性、 稳定性、发展性等特点，说明在教学风格的特点上大家取得了比较一致的意见。 现有的教学风格分类有诸多不足之处，没有明确的分类标准，严格来说还不 能算作分类研究。很多研究将不同标准多层次分类的结果放在一起，缺乏逻辑层 次感。有的分类标准片面单一，不能全方位反映教学风格的整体面貌，有的影响 对教学风格形成因素的分类。此外，教学风格的术语不统一。体育教师教学风格 分类亦是如此。 影响教学风格形成的因素，说法不一，大多从内部因素、外部因素两个方面 进行论证。北京体育大学的黄竹杭、郭炳颜和西北师范大学的高选对影响体育教 师教学风格的因素进行了系统的论述。对教学风格的形成途径论述的也比较多， 大多根据自身经验，借鉴其他成功教师的经验基础之上总结的心得体会。 此外，对教学风格作用研究的比较少，仅在李如密的专著教学风格论和陈 晓明、马莉英的教学风格探析( 郴州师范高等专科学校学报，2 0 0 1 年2 月) 中 谈到教学风格的作用。对教学风格其它方面的研究更少( 如教学风格的载体、研 究教学风格的理论依据等) 。 河南大掌2 0 0 7j 重硕士掌位论文 综上所述，我国学者对教师教学风格的研究还处于刚起步阶段，有关教学风 格的研究还不系统，尤其是体育院系教师教学风格的研究，无论从研究方法、研 究的内容都有很多问题需要解决。 1 2 3教师教学风格研究中存在的不足 1 2 3 1 教学风格理论研究多，实证研究少 从现有的研究成果中，我们可以看到关于教学风格的研究，无论是国外的， 还是过国内的，大多数的研究只是在理论方面作定性的论述，基本上都是研究者 的一些感悟、体验，没有实证的支持，理性认识是不太可靠的，始终不能使大家 信服。国内可能受中国教育传统文化的影响，在教学风格的研究上突出体现出了 “致思”或重思辨内省而轻实证外求的方法论倾向，给大家的印象是研究者根据 自己的体验提出命题，往往不能用明确的言语表达，即所谓“书不尽言，言不尽 意”，学者通过自己的直觉、顿悟其中的道理。这种研究方法在获取某些理性知识 或观念中有着不可低估的作用，但若排斥实证的研究方法，难以使所获知识得到 透彻的理解，且有些必须经过实证探索的知识就难获得，更不用说付诸应用。 1 2 3 2 定性研究较多，定量研究不足 随着测量学的发展，实验测量被越来越多地引入教育心理学的研究之中，但从 以往的教学风格的研究来看。大多数的研究只是集中于教育理论上的分析和阐述。 诸如给出了教学风格的界定，但界定中的维度是否能够量化。对于教学风格类型归 纳的研究，其因素指标有没有进行量化，是怎样量化的等等，这些在研究中需要量 化的概念涉及不足 1 2 3 3 教学风格的分类始终没有得到大家的一致认同 教学风格是可以进行分类的，现实中尽管教学风格丰富多彩、纷繁复杂，但 是教学风格之间毕竟存在着外显和内隐的区别和联系，反映着教学风格的个性和 共性，而这就构成了教学风格分类的基础。然而很多研究者依据不同的理论，产 生了众多的分类方法，众多的分类中，大多用模糊术语定义教学风格，看来在短 时间内很难找到大家一致认同的分类方法及理论，很多研究者只能从某一个维度 进行研究，以期为推动教学风格的研究献出自己的微薄之力。 7 河南大学2 0 0 7 届硕士掌位论文 1 2 3 4 纵向论述较多。横向联系不足 关于教学风格的研究已取得了一定的成绩，例如无论是在内涵的界定、类型的 归纳、成因、发展阶段、意义等方面都有了一定的成果。但是，与其它方面相互作 用的联系研究尚显不足。事物的普遍联系性，“教”与“学”的相辅相成，都要求 我们的研究在两者的相互影响方面多下功夫。 1 2 3 5 教学风格研究缺乏学科间的融合 教学风格研究既属于教学论、教学艺论，也属于教育心理学，如何让二者更 好的融合为教学风格的研究提供一个新的研究契机。 1 3 研究任务 第一，区分整合这方面的研究成果，明确教师教学风格研究思路。 第二，从实证的角度探讨河南省体育院系教师教学风格的特点，分析教师教 学风格存在差异的可能因素，为河南省体育院系教师教学风格的改善提出合理建 议，弥补体育院系教师教学风格研究的不足。 8 询南大掌2 0 0 7 届硬士掣啦论文 2 研究对象与研究方法 2 1 研究对象 河南省普通高校体育院系教师教学风格。 2 2 研究方法 2 2 1 文献法 根据论文研究目的和研究内容的要求，笔者查阅了河南大学、浙江师范大学 图书馆、中国学术期刊网和部分外文搜索引擎检索到的相关文章，对其进行分类 整理，深入了解了国内外教学风格研究的现状确定具体的研究内容。 2 2 2 调查法 2 2 2 1 访谈法 在课题研究的过程中，笔者走访了体育院系部分体育教育专家和教育心理方面 的专家，全面征求了他们有关体育院系教师教学风格的问题和建议，为本文的研 究提供了有价值的参考。 2 2 2 2 问卷调查法 2 2 2 _ 2 1 问卷的编制 查阅国内外相关文章、问卷，访谈部分专家，收集问卷条目，对其进行初步 的修改和筛选，修改和筛选的原则主要包括以下几个方面：检查同一维度上的条 目之间有无重复，删除重复的条目；请专家审查条目的归类和表达的意思是否符 合维度。然后请心理系两名博士进行修订，将不太符合心理测量的专业术语进行 了修整，最后请体育学院1 5 位具有副教授以上职称的教师对问卷的效度进行评定， 一致认为该问卷具有较好的效度。 访谈了部分专家都一致认为从四个维度定义教学风格比较合适，根据以往的 相关研究，多位研究者都得出了同样的结论，执行型与保守型教学风格高度相关， 9 河南大掌2 0 0 7 启硕士掌位论文 所以在此仅对倾向这一维度的保守型教学风格进行研究，对功能维度执行型教学 风格未进行探讨，由此确定问卷共6 4 道题，该问卷分为八个分量表，每个分量表 包括八个题目，为了维持被试答题兴趣，将各类项目做混合螺旋排列( 见附录1 ) 。 另外加入4 道测谎题目，检测被试的诚实程度。 2 2 2 2 2 问卷的记分方式 被试就每个题目他们工作中惯用的行为方式的符合程度做出5 级评定，评定 从“l ”完全不符合；“2 ”较不符合；“3 ”不太确定；“4 ”比较符合；“5 ”完全 符合共五个等级。 2 2 2 2 3 测试过程 与各个学校教师进行联系，利用对方单位每周开例会的时间将被试集中，同 时向被试说明所要调查的意义和方法进行具体说明，并强调调查属于研究性质， 被试自觉配合，保证调查结果保密等。施测时间没有限制，但大部分都在3 0 分钟 内做完题目。调查资料的所有数据输入计算机，采用社会学统计软件包s p s s ii 5 0 进行统计分析。 本研究按地理方位东、西、南、北中，从河南省2 5 所体育院系中选取其中 的九所学校作为样本，对该院校体育院系教师发放问卷。共发放问卷2 8 7 份，回 收2 3 9 份，其中有效问卷共1 8 8 份( 见表1 ) 。 表i被试的组成 i o 词龠大掌2 0 0 7 届硕士掌位论文 2 2 2 2 4 问卷的挑选 尽管采取了种种防范措施以避免被试做答时可能出现的不良倾向，在回收问 卷中仍有一些无效问卷需要剔除。有效问卷的挑选遵循以下原则： 第一，四个测谎题中选择“完全符合”、较符合“答案超过三个项目的； 第二，整份问卷答案呈规则做答的，如同一答案较多、波浪形做答等； 第三，整份问卷漏答项目大于等于3 的。 2 2 2 2 5 问卷统计的结果 2 2 2 2 5 1问卷的同质性信度( c r o n b a c ha 系数) 和分半信度分析 l i f a n gz h a n g ，r o b e r tj s t e r n b e r g 在( p r e f e r e n c e si nt e a c h i n gs t y l e s a m o n gh o n gk o n ga n du su n i v e r s i t ys t u d e n t s ) 中运用的同类问卷，分量表的信 度系数在0 5 6 _ - 0 7 6 之间”，( t h i n k i n gs t y l e sa n dt e a c h e r s c h a r a c t e r i s t i c s 中运用的同类问卷在中国香港进行文化交叉情景中的信效度检验，分量表的a 一系 数范围在0 5 8 0 7 5 之间。例贺雯的 教师教学风格的调查研究一文中运用 的同类问卷，量表的c r o n b a c ha 系数为0 6 9 ，因为同类问卷大多采用七级评定， 在此采用的是五级评定，某种程度上可能影响了问卷的a 值。从该表可以看出， 无论是总量表还是各诊断量表绝大多数都具有一定的同质性和分半信度，这说明 该量表具有一定的可靠性和稳定性。 表2体育院系教师教学风格问卷的内部一致性信度 1 1 河南大掌2 0 0 7 届硕士掌位论文 2 2 2 2 5 2 问卷的效度分析 问卷效度分析前，首先对八种教学风格进行b a r t l e t t 球形检验，b a r t l e t t 值 为3 0 4 6 7 6 ，p ， 其曲线在4 个因子后趋于平缓，每个因子因子对累计的解释总变异的百分比增加很 少，故提取前四个因子，方差累计贡献率为7 4 5 0 3 ，对其结果进行极大方差旋 转，旋转后的各因子负荷量均0 9 以上，具体数值参见表3 ，四因子解释了大部分 的变异，比较符合我们关于教师教学情景中教学风格理论的构想，该问卷具有一 定的效度。 2 2 3 数学法 通过问卷调查，对所获得的数据进行常规数理统计，借助t 检验、单因素方 差分析考察了河南省体育院系教师教学风格的现状，用以量化分析研究结果，描 述和推断教学风格存在差异的可能因素，为研究结果提供客观的数据支持。 2 2 4 逻辑法 主要通过归纳、演绎等逻辑学原理的应用，对河南省体育院系教师教学风格 引起差异的分析，就在于“辨意谓、析事实，汰除混淆，削减含糊，以清楚确定 为目的。”为我省体育院系教师教学风格的完善提供具有可操作性的建议。 河南大学2 0 0 7 届硕士掌。位论文 3 研究结果与分析讨论 3 1 关于教学风格 3 1 1 风格的含义 3 1 1 1 风格古时的涵义 风格一词，在我国最早出现在汉魏，不是用来品文，而是用来品人，评价人 的体貌、德行、行为特点。如世说新语德行说李元礼“风格秀整，高自标持”； 。1 晋书庾亮传赞美庾亮“美姿容，善谈论，性好老庄，风格峻整，动由礼 节”；例此外近代的聊斋志异辛十四娘：“渠有十九女，都翩翩有风格”中指 “风韵”。“”用风格品评诗文，一般认为始于颜氏家训文章：“古人之文，宏 才逸气，体度、风格去今实远。”“”其中的风格指的是文章的风范格局。刘勰最先 将风格概念引进文艺理论和批评，由品人过渡到品文。他在文心雕龙议对中 论述了应劭、傅咸、陆机的作品“亦各有美，风格存焉”。张怀瑾在书断中 认为：“宪章小王，风格秀异”，意思是说取法于王献之，字体清秀优异4 。此后， 风格一词就和各类艺术紧密相联。我国古代论风格使用了风、气、神、体、昧、 调等多种说法；体性、风力、风气、风神、格调、体势、兴味等也往往是风格的 代名词。 3 1 1 2 风格现代的含义 现代对风格的解释为：1 、作风，品格。2 、特指艺术风格，包括作者的个人 风格以及时代风格、民族风格、阶级风格、流派风格等。由于作者的世界观、生 活经历、艺术修养、个性特征等不同，他们在选择题材确定主题，塑造形象、安 排情节和结构、运用艺术各种手段和表现方法等方面，都会形成不同的艺术特色， 就构成了作者的艺术风格。“” 3 1 1 3 心理学界对风格的理解 对于风格内涵的理解，不同的学者有不同的观点。在心理学界，各位学者对 风格的理解我们在此做一简单的梳理：格里杰林克( 6 r i g e r e n k o ) 和斯腾伯格 1 4 河南大掌2 0 0 7 曩硕士掌位论文 ( s t e r n b e r g ) 认为，心理学中有关风格的研究可以分为三个流派：“以认知为中 心的方法”，“以个性为中心的方法”和“以活动为中心的方法”。格里杰林克和 斯腾伯格( g r i g e r e n k o s t e r n b e r g ) 曾对“风格理论”作过依次概括性研究， 结果显示，“以活动为中心”的方法是“心理学中以风格为基础”的研究典型传统。 这种方法被认为是从探讨认知风格的研究者早期所从事的研究中分离出来的。卡 里( c c u r r y ，1 9 8 3 ，1 9 8 7 ) 指出，可以把风格模型的归类方式比拟成洋葱的各层 皮，以此来澄清风格的各种研究取向之间的差异。这为支离破碎的关于风格的认 识，提供了一个方法。洋葱的核心层，“认知个性水平”被认为是模型中其他 水平操作的基础，并且与这些操作相互影响。“” 3 1 2 教学风格概念 什么是教学风格? 诸说对峙，观点纷呈，见仁见智。笔者在此对国内外代表 性学者的观点进行简单梳理，希望找出适合体育院系教师教学风格定义的途径。 对于教学风格的概念，国内外的学者大多仅局限于外在的表现形式来定义教 学风格，没有从教师的心理特征阐释教学风格。他们多将教学风格与教学方法、 教学策略、教育过程中外在的行为表现相联系，同时又强调了教学风格的独特性 和稳定性的特点。 国外比较有代表的学者有：伦诸里( j o s e p hs r e n z u l l i ) 和史密斯( l i n d a h s m i t h ) 认为：教学风格即教师所偏爱的教学方法，它很少因教学内容，教学对象 的变化而变化，表现出持续一贯的稳定性和鲜明的个性特点；菲奇( l o u i sf i e h e r ) 教授夫妇认为：教学风格与教师使用的教学方法虽然有联系，但有所不同，教学风 格是指运用教学方法对学生进行教学时所表现出的稳定的方式；邓恩( d u n n ) 夫妇 认为：教师的教学风格可以分解为8 个主要方面：教学设计、教学方法、学生分组、 课堂环境布置，教学组织、评价技术、教学管理和教育思想，这8 个不同个别化 程度的教育要素在教师身上的不同组合，构成了教师独特的教学风格；康蒂( c a r y c o n t i ) 认为：教育思想、教育价值观要转变为课堂行为必须通过教师独特的教学风 格这一中介，因此教学风格被看作是教师在某些特定的教育价值系统影响下所做 出的一系列行为：道尔西认为：课堂教学风格是“一种共同的，具有独特性的基本 特征，它的形成特别明显地受到某一教师所处的时代，所属的民族以及他们的思想 类型和年龄组别的影响”；德朗特里认为：“教学风格通常指教师与学生之间建 匍。南大掌2 0 0 7 届硕士掌位论文 立不同的关系和建立各种社会风气的方式方法”；玛斯卡莫斯托恩( m u s k am o s s t o n ) 认为：教师为了选择最合理的教学行为与学习行为的相互作用，必须识别存在的各 种决策范型，了解每种范型中的特殊决策以及各范型之间的关系而这种决策范型 即可称为教学风格。“” 国内对教学风格的关注比较晚，国内学者从三个角度对教学风格进行了定义。 第一，从教学论的角度定义教学风格，认为教学风格是教师在教学过程中对 诸要素的操作特点。如邵瑞珍认为：“在达到相同的教学目的的前提下，教师根据 各自的特长经常采用的教学方式方法的特点。”他看到了教学风格的独特性和稳定 性，但这只涉及到教学风格的最基本的层面，忽视了风格与教学个体的统一性关 系，再次教学风格是很难被模仿和学习的，仅从教学方法去描述很容易被其他人 模仿，因而很难从本质上揭示出不同教学风格的区别。 第二，综合定义法( 运用“个性”定义教学风格，但具体定义时又陷入了教 学论、艺术论的模式) ，如程少堂认为：教学风格，是教师有意无意地，在适合自己 个性特征，思维方式和审美趣味的教学理论指导下，经过艰苦地反复实践，而最终 形成的一种独具个性魅力又具有稳定性的教学风貌；卢真金认为：所谓教学风格就 是教学艺术家所特有的，在教学活动整体中重复表现一种“韵味”、“格调”、“风貌” 的表现方式。它是艺术家精神风貌的个性和教学技能技巧的特色相结合的产物，是 教师创造性，艺术性和教学活动的结晶；“”张武升认为：所谓教学风格，是指优 秀教师或教育艺术家在长期的艺术实践探索中逐步形成，并通过完美的教学活动 在教学观点、教学方式、方法、教学技巧、教学作风等方面稳定地综合体现出来 的独特的教学个性特征与审美风貌；王北生认为：所谓教学艺术风格，就是教师在 一定的理论指导下和长期的教学实践中逐步形成的独具个性的教学思想、教学技 巧、教学风度的稳定性表现；李如密认为教学风格，是指教师在长期教学实践中逐 步形成的，富有成效的一贯的教学观点，教学技巧和教学作风的独特结合和表现， 是教学艺术个性化的稳定状态之标志。虽然不同的学者的具体定义不同，但其内 在的根本精神都是一致的，都强调了“个性”及“稳定”在教学风格中的重要地 位，都能比较准确的揭示教学风格的本质。 第三，从心理学的角度定义教学风格。贺雯他认为：“教学风格即是教师在教 学活动中采取的个性化和一贯的方式、方法。 综上所述，笔者认为教学风格是教师在长期的教学实践中，在符合教学目的 河南大掌2 0 0 7 曩司陆曹 位论：乞 和教学规范的前提下，在教学活动中采取的个性化的一贯方式、方法，使教学活 动富有成效。 ， 对教学风格的认识需要强调几点：1 、教学个性说、教学方法说、教学艺术说 等并不能深刻地揭示教学风格的本质。教学风格的本质并非由教师的个性、教学 方法、教学的艺术性决定，而是多种因素综合的结果。同时教学风格并不是教师 可以追求标新立异的东西，而是受教学目的、教学规范的制约。2 、教学风格是很多 因素的和谐统一，教学风格并不是因为某一个因素起作用才形成的，可能在某种情 况下某一因素起主要作用，在另一种情况下成为了非主要因素。3 、教学风格无好坏 之分，有效性是检验教学风格的实际标准，由于形成教学风格的各种主客观因素的 不同，尤其是教师个性和教学个性的差异，不同教师的教学风格千姿百态。 3 1 3 教师教学风格的分类 3 1 3 1 教师教学风格分类的回顾 教学风格的分类，是教学风格研究的重要问题之一。有学者认为，教学风格 分类有助于深化对教学风格的理论认识；有助于教师明确个人的教学追求；有助 于对教学风格进行评价和欣赏；有助于学生根据教师的教学风格“因教而学”。因 此，在此很有必要对教学风格的分类进行简单的梳理。分类之前首先我们要明确 国内外教学风格分类的现状，这部分主要以时间为主线对教学风格的理论做简要 回顾。 3 1 3 1 1 国外教学风格的分类 国外教学风格的分类方法比较多，有的研究者依据教师能力、师生关系、教 师精力的充沛程度、教师布置作业的多少等对其教学风格进行分类。“”各个研究 者依据不同的理论，教授对象的不同，对教师教学风格的分类也各不相同，现列 举几个有代表性的分类方式：l i p p i t t 和r i t e 依据教育指导态度的不同，将教学 风格分为三种：权威型、放任型和民主型( 1 9 5 2 年) ；赫尔曼威特金按照教师的 认知方式提出场独立型和场依存型的分类。( 1 9 7 6 年) ；w i t h a l l ( 维思浩) 提出教 师中心型和学生中心型的分类。( 1 9 4 9 年) ；r i e s s m a n ( 里斯曼) 把教师教学风格分 为7 种：强迫型、促进型、持不同意见型、教练型、安静型、娱乐型、学术型。( 1 9 6 7 年) ；比纳特提出传统型与进步型( 或称封闭型与开放型) 的分类( 1 9 7 6 年) ；) h e n s o 】7 词南大掌2 0 0 7 届硕士掌位论文 ( 亨森) 和b o r t h w i c k ( 博斯维克) 则将教学风格分为六类：任务导向型、合作计 划型、儿童中心型、学习中心型、学科中心型和情绪兴奋型( 1 9 8 4 ) ；e n z ，f r e e m a n 和s t a m m 将教师的教学风格分为三种，客观型( t h eo b j e c t i v es t y l e ，注重把知 识传授给学生) 、建构型( t h ec o f i s t r u c t i v es t y l e 注重让学生自己建构知识) 、 折衷型( t h ee c l e c t i cs t y l e 介乎两者之间) 。( t 9 9 5 年) ；盖哲尔与西伦提出注 重团体规范的( t h en o m o t h e t i cs t y l e ) 、注重个人情感的( t h ei d i o g r a p h i cs t y l e ) 和强调动态权衡的( t h et r a n s a c t i o n a l s t y l e ) 风格分类。有的学者将教学风格 分为：独立型( i n d e p e n d e n t ) 、逃避型( a v o i d a n t ) 、合作型( c o l l a b o r a t i v e ) 、依 赖型( d e p e b d e b t ) 、竞争型( c o m p e t i t i v e ) 、参与型( p a r t i c i p a n t ) 。“” 3 1 3 1 2 国内教学风格的分类 国内教学风格分类的整体情况来看，分类方法也比较多，还未形成统一的认 识，如李如密提出科学型( 理智型) 、艺术型( 情感型) 和混合型的分类。( 1 9 8 6 年) ；吴庆麟提出演讲与讨论、集体中心与教师中心的分类。( 1 9 8 8 年) ；王北生提 出理智型、情感型、幽默型和求美型的分类。( 1 9 8 9 年) ；卢真金提出情感型、知 能型和混合型的分类。( 1 9 9 1 年) 魏书生提出启迪型、探索型、善导型、合作型、 暗示型、表演型、感染型和综合型等的分类。( 1 9 9 1 年) ；张武升提出典雅型、新 奇型、情感型和理智型的分类。( 1 9 9 3 年) ；李新宇提出活泼与严谨、优美与朴实、 细腻与旷达的分类。( 1 9 9 5 年) 从以上分类可以看出现有的教学风格分类有诸多不 足之处，国内的分类方式好像是根据教师情感外在的流露方式或外在的各种行为 表现形式进行分类，每种分类方法没有明确的分类标准，好像是对教师教学过程 中外在行为表现的随意列举，每次的列举好像惟恐不周，故每次列举都陷入了多 重分类标准的误区。有的只对教学风格简单列举根本不能反映教学风格的根本特 征，这都说明了教学风格的分类标准和分类方法有待探讨。 3 1 3 1 3 体育教师教学风格的分类 关于体育教师教学风格的分类目前还没有明确的分类标准和分类方式。关于 体育教师教学风格的文章中仅有3 人对体育教师教学风格做出明确的分类：一、 学者型、激情型、技术型、威望型。“”二、权威型、严谨准确型、幽默风趣型、 民主型、情感型、放任型。“”三、权威型、情感型、唯美型。伫0 1 体育教师教学风 1 8 洵甯大掌2 0 0 7 启硕士掌位论文 格的分类情况可以看出，很多学者分类依据不明确，都是以体育教师外在情感表 现、管理方式和技术表现进行分类，不符合分类的规则。 近十年来，对体育教师教学风格类型的研究还未达成共识。现有的分类方式 没有根据学科的特殊性进行分类，研究几乎是停留在描述层次上，概括水平不高， 缺乏理论深度，上述这些分类方式还有值得商榷的地方。所以从研究的理论意义 和实践价值上分析，g r i g e o r e n