（学前教育学专业论文）幼儿教师科学教学效能感的现状及其与科学素养的相关研究.pdf

i 扣 。嚏，ki摹 舡毫承幂 独创性声明 本人郑重声明：所提交的学位论文是本人在导师指 导下独立进行研究工作所取得的成果。据我所知，除了 特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已 经发表或撰写过的研究成果。对本人的研究做出重要贡 献的个人和集体，均己在文中作了明确的说明。本声明 的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名：日期：哩? 翌：i ：三 学位论文使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规 定，即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的 复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将 学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩 印或其它复制手段保存、汇编本学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 产翥i ：熟多y 签盖 日 期：j 丑，6 ，多 日期： 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 通讯地址： 纰i 墨生f 堂占 电话： 邮编： ，易 ， 订一r、 摘要 2 0 世纪9 0 年代以来，在国内外学前教育界，越来越多的研究者开始关注幼儿教师 在教育教学实践和专业发展中的主体形象，开始对幼儿教师的自我效能感逐步展开较为 深入地研究，促使人们更真切地关注幼儿教师在当代社会生活条件下真实的职业境遇和 发展机会，进而增进对幼儿教师的教育实践及其专业发展的支持和引导。而我国幼儿科 学教育从常识教育过渡到科学教育，幼儿教师在科学教育教学实践中面临诸多问题，这 一现象成为越来越多的研究者关注且极具研究价值的问题。 本研究在以往教师教学效能感研究的基础上，以北京市一级一类幼儿园的2 0 9 名幼 儿教师为被试，采用问卷调查法和访谈法探讨幼儿教师的科学教学效能感现状及其与科 学素养的相关性，并在此基础上提出教育建议，以期通过职前教育和职后培训提高幼儿 教师的科学教学效能感，提升幼儿教师的科学素养。 本研究得出以下结论： 1 幼儿教师的科学教学效能感整体上处于中等水平，但差异较大；幼儿教师的一般 科学教学效能感水平高于个人科学教学效能感。 2 幼儿教师的科学教学效能感的教龄差异整体上显著，其中，个人科学教学效能感 在教龄上同样存在显著差异，且幼儿教师的个人科学教学效能感随着教龄的变化呈波浪 式起伏( 低一高一低一高) 。 3 本科学历的幼儿教师在科学教学效能感各维度均高于专科学历的幼儿教师；幼儿 教师的个人科学教学效能感在学历上存在显著差异，即本科学历的幼儿教师的个人科学 教学效能感显著高于专科学历的幼儿教师。 4 幼儿教师的科学教学效能感在园所特色上差异显著，其中，个人科学教学效能感 在园所特色上同样存在显著差异；科学特色幼儿园的教师科学教学效能感各维度的得分 均高于非科学特色幼儿园的教师。 5 幼儿教师的科学教学效能感与科学素养具有显著正相关，但这种相关性受到具体 分组情况的影响。具体表现为：幼儿教师科学教学效能感与科学素养整体上相关性不显 著，高科学教学效能感的幼儿教师在科学素养各维度得分略高于低科学教学效能感的幼 儿教师；但样本组间相关分析显示幼儿教师的科学教学效能感与科学素养具有显著正相 关。 关键词：幼儿教师；科学教学效能感；科学素养 一 ， a b s t r a c t s i n c e9 0 so ft h e2 0 t hc e n t u r y , m o r ea n dm o r er e s e a r c h e r ss t a r t e dt o p a ya t t e n t i o nt o e d u c a t i o np r a c t i c ea n dp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to f p r e s c h o o lt e a c h e r s ，a n dg r a d u a l l ys t a r t e d t ol a u n c ha ni n - d e p t hr e s e a r c ho ns e l f - e f f i c a c yo fp r e s c h o o lt e a c h e r s i tm a k e sm o r ep e o p l et o c o n c e m p r e s c h o o lt e a c h e r s p r o f e s s i o n a l c i r c u m s t a n c ec o n d i t i o na n d d e v e l o p m e n t o p p o r t u n i t i e s ，a n di m p r o v et h es u p p o r ta n dg u i d a n c eo fe d u c t i o np r a c t i c ea n dp r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t i nc h i n a , t h ef i e l do fs c i e n c ei sat r a n s i t i o nf r o mc o m m o ns e n s ee d u c a t i o nt o s c i e n c ee d u c a t i o n ，p r e s c h o o lt e a c h e r sa r ef a c i n gm a n yp r o b l e m sw h i c ha r em u c hv a l u a b l e ， a n dt h i sp h e n o m e n o ni sa t t e n t i o n e db ym o r ea n dm o r er e s e a r c h e r s t h i ss t u d yi so nt h e b a s i so ft h ep r e v i o u sr e s e a r c ho ft e a c h i n ge f f i c a c y , w i t h2 0 9 p r e s c h o o lt e a c h e r sf r o mk i n d e r g a r t e ni nb e i ji n g ，u s i n gt h em e t h o d so fq u e s t i o n n a i r ea n d i n t e r v i e wt oe x p l o r et h ep r e s e n ts i t u a t i o no nss t e ( t e a c h e r s s c i e n c et e a c h i n ge f f i c a c y ) o f p r e s c h o o lt e a c h e r sa n di t sr e l a t i o n s h i p sb e t w e e ns l ( s c i e n t i f i cl i t e r a c y ) ，a n do nt h i sb a s i so f t h es t u d y , g i v i n gs o m ee d u c t i o ns u g g e s t i o n st oi m p r o v ep r e s c h o o ls t ea n ds l t h r o u g ht h e p r e - s e r v i c ee d u c t i o na n dp o s t c a r e e rt r a i n i n g 砀er e s u l t sa r ea sf o l l o w s ： 1 p r e s c h o o lt e a c h e r s s t ei si nm e d i u ml e v e lo nt h ew h o l e 。b u tt h ed i s t a n c ei s l a r g e ； t h es c o r eo fg s t e ( g e n e r a ls c i e n c et e a c h i n ge f f i c a c y ) i sh i g h e rt h a np s t e ( p e r s o n a l s c i e n c et e a c h i n ge f f i c a c y ) 2 t h e r ei sas i g n i f i c a n td i f f e r e n c eo np r e s c h o o lt e a c h e r s s e n i o r i t yo nt h ew h o l e ，a n dt h e d i f f e r e n c e so fp s t es c o r e so fp r e s c h o o lt e a c h e r so ns e n i o r i t yi ss i g n i f i c a n t ：a n dt h ep s t ei s c h a n g e d 谢也s e n i o r i t yl i k es t r a n d s ( 1 0 w - h i g h - l o wt oh i g h ) 3 t h es c o r e so fs t ew i t hd i m e n s i o n so fp r e s c h o o lt e a c h e r sw h o s ed e g r e ei s u n d e r g r a d u a t ei sh i g h e rt h a nt h eo n e sw h o s ed e g r e ei ss p e c i a l i z e d t h ed i f f e r e n c e so fp s t e s c o r e so fp r e s c h o o lt e a c h e r so ne d u c a t i o n a ld e g r e ei ss i g n i f i c a n t ，t h es c o r e so fp s t eo f u n d e r g r a d u a t ei ss i g n i f i c a n t l yh i g h e rt h a nt h eo n e sw h o s ed e g r e ei ss p e c i a l i z e d 4 t h e r ei sas i g n i f i c a n td i f f e r e n c eo nt y p e so fk i n d e r g a r t e no nt h ew h o l e ，a n dt h e d i f f e r e n c e so fp s t es c o r e so fp r e s c h o o lt e a c h e r so nt y p e so fk i n d e r g a r t e ni ss i g n i f i c a n t ；t h e s c o r e so fs t ew i t hd i m e n s i o n so f p r e s c h o o lt e a c h e r sw h o s ek i n d e r g a r t e ni ss c i e n c ef e a t u r e s i sh i g h e rt h a nt h eo n e sw h o s ed e g r e ei sn o ts c i e n c ef e a t u r e s 5 t h ep r e s c h o o lt e a c h e r s s t ea n ds lh a ss i g n i f i c a n tp o s i t i v ec o r r e l a t i o n ，i t sf a c o t o sa r e r e l a t e dt og r o u p s t h e r ei sn os i g n i f i c a n tc o r r e l a t i o no np r e s c h o o lt e a c h e r sb e t w e e ns t ea n d s lo nt h ew h o l e ，t h es c o r e so fs lo fh i g hs t ea r es l i g h t l yh i g h e rt h a nt h eo n e sw h o s es c o r e s h 芝 o fs t ei sl o w b u tt h es a m p l eg r o u p sr e l a t i o na n a l y s i ss h o w e dt h a tt h ep r e s c h o o lt e a c h e r s s t ea n ds lh a ss i g n i f i c a n tp o s i t i v ec o r r e l a t i o n k e yw o r d s ：p r e s c h o o lt e a c h e r s ；s c i e n c et e a c h i n ge f f i c a c y ；s c i e n t i f i cl i t e r a c y i i i 一 。 。 目录 中文摘要i 英文摘要 目录 一、问题的提出l ( 一) 文献综述l 1 科学教学效能感的相关研究综述l 2 科学素养的相关研究综述5 3 研究述评与问题提出 8 ( 二) 核心概念界定9 1 科学教学效能感9 2 科学素养”9 ( 三) 研究意义9 1 理论意义9 2 实践意义l o 二、研究对象与方法1 1 ( 一) 研究对象”1 l ( 二) 研究假设1 1 ( 三) 研究方法1 2 1 文献分析法1 2 2 调查研究法1 2 ( 四) 研究工具1 2 1 幼儿教师科学教学效能感量表的分析1 2 2 幼儿教师科学素养问卷的分析 1 4 三、结果与分析1 6 ( 一) 幼儿教师科学教学效能感的现状1 6 1 幼儿教师科学教学效能感的整体状况分析1 6 2 幼儿教师科学教学效能感的差异状况分析1 7 ( 二) 幼儿教师科学教学效能感与科学素养的相关性2 0 1 幼儿教师科学教学效能感与科学素养的相关性分析2 0 2 访谈文本的分析2 2 四、讨论2 4 ( 一) 幼儿教师科学教学效能感的现状讨论2 4 1 幼儿教师科学教学效能感的整体状况2 4 2 幼儿教师科学教学效能感的差异状况2 5 ( 二) 幼儿教师科学教学效能感与科学素养的关系讨论2 7 五、结论与建议2 9 ( 一) 结论2 9 ( 二) 建议2 9 结语3 1 参考文献“3 2 附录3 6 后记4 0 v 一 _ ， 东北师范大学硕士学位论文 一、问题的提出 教师教学效能感近年来成为教育研究领域的热点问题，研究表明，教学效能感是影 响教育教学质量的重要因素。在幼儿教育实践中发现，目前幼儿园教育五大领域( 语言、 艺术、健康、社会、科学) 课程中，幼儿教师普遍对科学教学活动存在一定的恐惧感， 认为科学领域的教学工作较有难度。笔者对北京某科学教育特色幼儿园的调查显示：只 有1 4 3 的幼儿教师认为自己有足够的信心和能力组织好探究性科学活动；7 8 6 的幼 儿教师认为科学教育最困难的形式是集体教学活动；7 1 4 的幼儿教师认为组织讨论这 种教学形式在集体教学过程中运用起来比较困难。可见，幼儿教师在科学教学活动中面 临着诸多困难，因此，在幼儿园实践教学中出现了以下问题：幼儿教师主观意愿上更乐 于选择科学领域以外的活动进行教学；在一日活动安排上，科学活动被整合到其他领域 的活动中，只是顺带性地介绍点滴科学知识，而很少安排科学探究活动；个别幼儿园干 脆就不组织科学教学活动，而是安排到业余兴趣小组中由社会机构承担。针对幼儿科学 教育实践中所存在的问题，众多研究者提出各种教育建议与对策，如为幼儿教师提供更 多的教育资源，支持幼儿教师进修，提高幼儿教师素质等，有学者提出通过提升幼儿教 师的科学素养来提高幼儿园科学教育质量，如在高校学前教育专业中增设科学课程等。 综上所述，幼儿园科学教学活动中所存在的问题，不得不引发我们思考现实问题背 后的理论因素。随着幼儿教师教育研究的逐渐深入，幼儿教师对自身能力的认识，尤其 是幼儿教师怎样看待和评价自己的教学效果，以及这种自我认知和评价与儿童发展的关 系等问题受到越来越多的关注。与科学教育教学和儿童发展联系最为密切的是幼儿教师 的科学教学效能感，它直接作用于幼儿教师的教学态度和行为，影响着幼儿教师自身的 发展和儿童的发展。因此，对幼儿教师科学教学效能感的研究不仅能够促进幼儿教师自 身的专业发展，同样能够促进儿童科学教育的发展。而幼儿教师的科学素养究竟在多大 程度上影响幼儿教师的科学教学效能感，两者之间的相关性如何等问题成为本研究将要 探讨的内容。 ( 一) 文献综述 1 科学教学效能感的相关研究综述 ( 1 ) 教学效能感的概念 “教学效能感”这一术语源于班杜拉“自我效能感”( s e l f e f f i c a c y ) 这一概念， 它反映的是个人对自己在特定情境中是否有能力完成某个行为的判断、评价和信念。 自我效能感赖以产生和发展的四个信息来源是行为操作的掌握、替代经验、言语劝说和 唤起情绪，个体以此对自己的能力、力量的强度和压力的承受程度进行判断，这些信息 东北师范大学硕士学位论文 不是连贯一致的，需要个体的自我反应能力进行认知加工，权衡和综合。近年来的研究 发现，自我效能感影响人的思维模式、情绪，影响实现目标的努力程度和其坚持性，影 响个体对生活事件的控制。班杜拉认为，自我效能感包含两个部分，即结果预期( o u t c o m e e x p e c t a t i o n ) 和效能预期( e f f i c a c ye x p e c t a t i o n ) ，其中，结果预期指个体对自己的 某种行为可能导致什么样结果的推测；效能预期指个体对自己实施某行为的能力的主观 判断。2 1 最早对教师教学效能感进行研究的是巴菲尔德和柏林汉姆( b a r f i e l d b u r l i n g a m e ，1 9 7 4 ) ，他们认为效能感是人有效地与世界相处的个性品质，并将政治效能 感量表用于测量教师教学效能感。以心理学为基础的教师教学效能感的研究则是由阿莫 和伯曼发起的，研究发现教师教学效能感是学生学习成绩好坏的重要预测变量。b 1 吉布 森和邓波认为，如果将班杜拉的自我效能感理论应用到教师教学效能感，结果预期反映 了教师相信环境能被控制的程度，即学生不管在何种家庭背景、智力水平、学校环境中， 都是可以培养和教育的；效能预期反映了教师对自己能为学生带来正面改变的能力的自 我评价。 关于教师教学效能感的概念有多种不同的解释。国外学者的认为：教师教学效能感 是教师自身能够对学生学习产生积极影响的能力的信念；教师教学效能感是教师的一种 信念，即自身的教学能力和专业知识能影响和帮助学生的信念，它表明了教师对自身教 学能力的自信程度：教师教学效能感是指教师对于自身的教学是否能够引起学生成功学 习和个人满足的一种知觉；教师教学效能感包括两个方面，一是教师对宿命论的排斥， 相信学生的学习效果不完全受制于其智商和家庭环境；二是肯定自身的能力，认为在特 定情境中，教师有能力影响学生的学习；教师教学效能感是教师对学校教育力量、学生 学习成败的责任、学习的功用、一般的教育哲学及教师对学生的影响程度等方面的信念； 教师教学效能感是教师对自身影响学生学习的能力的信念。( 转引自吴国来，2 0 0 0 ) 国 内学者俞国良：教师教学效能感是教师在教学活动中对其能有效地完成工作、实现教学 目标的一种能力的知觉与信念。( 转引自王芳，2 0 0 4 ) 虽然众多学者对教师教学效能感的概念解释有所不同，但是从中可以发现他们在某 些方面的共同之处：第一，教学效能感是一个多层面的整体性概念，它包含认知成分和 情感成分，因而教师教学效能感具有一定的稳定性，但也有改变的可能性。第二，教学 效能感既是一种能力，因为教学效能感使教师深信，他们能协助学生排除各种学习上的 障碍，激发学生的学习动机，使学生有效地学习，即教师有能力去改变和影响学生：它 又是一种信念，表现为这是一种使教师不顾各种阻力去提高学生学习能力的信念，这种 信念使教师坚信能让学生发生正向改变；第三，教学效能感反映了教师在教学活动中的 主体性、积极性和创造性，教学效能感高的教师即使在特殊情况下，也能帮助学生进行 有效地学习。嘲 ( 2 ) 教学效能感的测量 教师科学教学效能感的测量工具是基于教师教学效能感量表形成的，笔者在分析国 外和国内教学效能感测量工具的基础上，进一步分析科学教学效能感的测量工具。 2 h 东北师范大学硕士学位论文 教学效能感量表的研究 阿莫( 1 9 7 6 ) 和伯曼( 1 9 7 7 ) 在“教师教学效果评估研究”课题中用心理学对教学 效能感加以定义和测量，并编制了最早的教师教学效能感量表。 艾什顿和韦伯对阿莫和伯曼的问卷进行了扩展，运用谈话法和课堂观察法对教师效 能感的结构进行研究，并与班杜拉的社会学习理论结合起来，认为教师教学效能感由一 般教学效能感和个人教学效能感构成，并编制了个人教学效能感量表( p e r s o n a l t e a c h i n ge f f i c a c ys c a l e ) ，该量表由1 5 道项目组成，每道题目给出一种教学过程中 常见的问题情境，要求教师判断自己能否有效地解决这些问题，该量表成为研究者探讨 教师个人教学效能感的一个重要测查工具。晦3 在此基础上，吉布森和邓波编制了教师效能感量表( t e a c h e re f f i c a c ys c a l e ) ， 该量表包括3 0 个项目，利用因素分析的方法，测量出教学效能感存在两个独立的因素， 这两个因素与一般教学效能感和个人教学效能感是一致的。【7 ， 根据班杜拉的社会认知理论，教师教学效能感的测量应该采用微观分析的方法进 行，即要确定具体的领域和具体的任务水平。哺1 为了更好地测量教师在班级管理方面的 效能感，依莫尔( e n t r n e r ，1 9 9 0 ) 编制了3 6 个项目的教师效能感量表，分别测量班级管 理和纪律效能、外部影响效能和个人教学效能三个维度。为了探讨特殊教育领域的教师 的自我效能感，科拉达里奇和布雷顿( c o l a d a r c i b r e t o n l 9 9 7 ) 改变吉布森和邓波的 教师效能量表项目的陈述语气，使其适合特殊教育。 国内对教师效能感的研究兴起子2 0 世纪末。自引入教师教学效能感概念后，制定 了国外量表修订版，其中使用最广泛的量表是俞国良等人( 1 9 9 5 ) 参考吉布森( 1 9 8 4 ) 的 教师效能量表和阿什顿等人( 1 9 8 6 ) 编制的个人教学效能量表修订而成的教师 教学效能感量表，并建立了中国常模。该量表共2 7 个项目，包括两个维度：一般教学 效能感( g t e ) 和个人教学效能感( p t e ) 。 辛涛等人以中学语文教师为被试对阿什顿的个人教学效能感量表试用常模进行 了修订，建立适合我国教育实际的教师个人教学效能感量表，该量表由1 2 个项目组成， 剔除了阿什顿量表中3 个明显不符合我国教育情况的项目，该量表成为我国学者后续研 究中主要采用的调查量表。旧1 张学民，申继亮和林崇德修订了俞国良等人( 1 9 9 5 ) 的教学效能感量表，发现教学效 能感包括三个部分：一般效能感和两个维度的个人效能感( 个人学科效能感和个人活动 效能感) 。n 0 3 国内外教师教学效能感量表包括一般教学效能感和个人教学效能感两个维度，也有 部分学者从其它维度测量教师教学效能感，如：李宁，张贤蓉等人以新课程理念为指导， 根据t s c h a n n e n m o r a n 的模型，从教学任务的分析和个人教学能力的评定两方面对教 师新课程改革实验中的教学效能感进行评定，并编制问卷；n 13 马勇占设计的体育教师教 学效能感问卷从课堂管理、教材呈现清晰程度、师生互动、教学策略与技巧应用这四个 维度；阻2 1 孔黄升从教学方法、合作学习、教学改革维度对上海市中学体育教师教学效能 感编制问卷并进行调查。n 3 。侯宽从教学认知效能、教学设计效能、教学操作效能、教学 3 东北师范大学硕士学位论文 监控效能这四个维度编制了中学体育教师个人教学效能感问卷；钔李欣悦在编制中学数 学教师教学效能感问卷时从教学监控能力、参与和共事能力、自我调节能力、应变能力、 反思与准备性能力这五个维度。u 剐 综上所述，教师教学效能感的测量主要是通过量表，学者根据需要不断地对最初的 量表进行修订，目前用于测量教师教学效能感的量表名目繁多，但是量表维度基本是一 般教学效能感( g e n e r a lt e a c h i n ge f f i c a c y ) 和个人教学效能感( p e r s o n a lt e a c h i n g e f f i c a c y ) 。所谓一般教学效能感，是教师对教与学的关系，对教育在学生发展中的作 用等问题的一般看法与判断：而个人教学效能感是指教师对自己教学效果的认识和评 价，即教师有能力教会学生学习的信念。h 6 1 科学教学效能感量表的研究 教师科学教学效能感量表最初是里格斯和伊诺克( r i g g s e n o c h s ，1 9 9 0 ) 基于班杜 拉的自我效能感理论编制的科学课教师教学效能感量表( s t e b i s c i e n c et e a c h e r e f f i c a c yb e l i e fi n s t r u m e n t ) ，该量表以小学科学教师为调查对象，包含两个维度： 一般科学教学效能感( g s t e ：g e n e r a ls c i e n c et e a c h i n ge f f i c a c y ) 和个人科学教学 效能感( p s t e p e r s o n a ls c i e n c et e a c h i n ge f f i c a c y ) ，共有2 5 个项目，采用李克 特五级计分标准。之后里格斯和伊诺克( 1 9 9 0 ) 编制了s t e b i - b ，与s t i b i 相比，s t e b i b 的调查对象为职前科学教师，量表共有2 3 个项目，根据职前教师的特点删除了两个项 目，经检验，该量表具有良好的信效度。此后，s t e b i 与s t e b i b 成为测查职后科学教 师和小学职前科学教学效能感的主要工具。 罗伯特e 布雷彻对s t e b i - b 进行了修订，考虑到性别、种族、年龄、教学经验、 科学资源和学校科学学习经验等因素的影响，对原有2 3 个问题加以修改，并进行了信 效度检验，发现各指标都具有良好的信效度。n 7 3 国外针对小学教师所进行的科学教学效能感研究，基本上沿用了里格斯和伊诺克 ( 1 9 9 0 ) 所编制的s t e b i 量表。随着时代的发展，一些学者对原有项目进行了修订，使之 更加符合当代的社会现实；也有学者将s t e b i 做出修改，使用它测查物理、化学等学科 领域的教师教学效能感。 ( 3 ) 科学教学效能感的研究现状 教师科学教学效能感是针对特定学科领域教师的教学效能感，而国内关于学科领域 教师教学效能感的研究主要集中在对体育教师n 8 1 9 2 阳眨和数学教师眨2 3 教学效能感的现 状调查和影响因素研究( 性别、学历、教龄、学校类型) ，也有少数研究涉及到思想政 治教师陋3 3 和第二语言教师晗钔。 科学教学在中学、小学和幼儿园的表现有所不同，在中学通常包括物理、化学和生 物，在小学则指科学课，而在幼儿园主要指科学领域的教学活动。国外关于教师科学教 学效能感的研究主要集中在中小学领域。沙琳m 泽尼卡在物理领域对小学职前教师进 行了教师焦虑、自我效能感与教师成就的关系研究，通过对1 1 8 名职前教师进行物理科 学测试、科学教学效能感调查和物理科学焦虑测试，从而考察认知地图的作用。通过单 组前后测实验得出结果，认知地图这种元认知策略可以降低职前教师的焦虑，提高科学 4 一 _ ， 东北师范大学硕士学位论文 教学效能感。嵋副 乔治温纳曾对职前和职后教师科学和数学教学效能感作了长达五年的追踪研究， 研究主要采用s t e b i 问卷对1 8 7 名职前教师和1 0 1 名职后教师进行数学和科学教学效能 感的追踪调查，结果发现，职后教师的科学和数学效能感普遍高于职前教师，职前和职 后教师的数学教学效能感高于科学教学效能感。心卅 詹妮弗m 利特等人以班杜拉的自我效能感理论为基础，以s t e b i a 和s t e b i b 为 范本，编制了教师公平科学教学和学习的自我效能感量表( s e b e s t ：t e a c h e r s e l f e f f i c a c yb e li e f sa b o u te q u i t a b l es c i e n c et e a c h i n ga n dl e a r n i n g ) ，主要作 为测查职前小学教师对于公平科学教学和学习的自我效能感的工具。s e b e s t 量表包含两 个维度：一般科学教学效能感( g s t e ) 和个人科学教学效能感( p s t e ) ，每个维度涉及种族、 性别、社会经济状况和母语五个项目，采用李克特五个等级评定，结果表明s e b e s t 量 表具有良好的信效度。晗刀 帕梅拉坎特尔等人使用s t e b i - b 问卷对2 6 8 名职前教师科学教学效能感进行了调 查，调查过程包括三个连续的部分：研讨会、先进的方法和学生教学，每个部分都有时 间要求，统计显示只有1 2 名职前教师三个部分全都达到要求。研究表明，大学科学课 程影响着一般科学教学效能感，课程学习多的学生拥有较高的科学教学效能感；。科学教 学效能感的性别差异在每个部分的职前教师中表现有所不同。雎羽 国外有关教师科学教学效能感的研究涉及到物理、化学等学科领域；研究对象主要 是小学教师，而小学教师中又集中在职前小学教师；所使用的研究工具主要是以s t i b i 为范本，包括修订的s t e b i b 、m t e b i ( m a t h e m a t i c st e a c h i n ge f f i c a c yb e li e f s i n s t r u m e n t ) 、c t e b i ( c h e m i s t r yt e a c h i n ge f f i c a c yb e li e f si n s t r u m e n t ) ；研究内容 更加宽泛，包括现状调查、关系研究、跟踪研究、比较研究、工具研究等。 2 科学素养的相关研究综述 ( 1 ) 科学素养的概念 科学素养在英文中有两种表述：s c i e n t i f i cl i t e r a c y 和s c i e n c el i t e r a c y 。 s c i e n t i f i cl i t e r a c y 指的是一种长期沉淀下来的习惯、素养，是一种内在的品质，其 重点在于对科学的态度，观察和思考问题的科学性以及批判精神；s c i e n c el i t e r a c y 指的是一种短期的实用技能，解决实际问题的具体知识和方法，它的重点在于获得知识、 技能而非抽象的批判精神和科学的思维习惯。瞳们 由于世界各国经济、文化、教育体制、教育思想、社会制度、宗教信仰、社会信仰、 社会传统、意识形态等存在差异，科学技术传播的方式也不一样，因此，世界上不存在 适用于所有国家公众的统一的科学素养的标准，同时，科学素养的内涵也是随着时代的 发展而变化的。科学素养最早由美国学者p d 赫德在科学素养：它对美国学校的意 义中提出，表示个人所具备的对科学的基本理解，是基于科学技术高速发展及其给人 类生产生活带来的巨大影响而提出的。啪1 1 9 8 0 年，美国科学技术社会教育的权威人士r e 雅格在科学、技术、社会、科 s 东北师范大学硕士学位论文 学教育在综合中的趋向的文章中，提出“有科学素养的人”，主要从科学、技术、社 会的角度来解释科学素养。 1 9 8 5 年，美国启动“2 0 6 1 计划”，这是一个面向2 1 世纪，致力于科学知识普及的 中小学课程改革工程。对“科学上有素养的人”下的定义是：“认识科学、数学和技术 是具有力量和局限的、相互依赖的人类事业；理解科学的关键概念和原理，熟悉自然世 界并认识它的多样性和统一性；为个人和社会目的而使用科学知识和思维的科学方法。 其焦点在于科学世界、探究的科学方法、科学事业的性质、数学和数学过程的特征、科 学和技术间的联系，技术自身的原理以及技术与社会间的联系。呤 1 9 9 6 年，美国发布“国家科学教育标准”，对科学素养的定义是：“为个人决策，参 与市民的和文化的事务以及经济生产力需要的知识和科学概念的理解及过程。m 1 目前国际社会所认同的科学素养的含义是由国际公众科学素养促进中心主任、美国 芝加哥科学院副院长乔d 米勒教授提出的，他认为，公众的科学素养至少应该包括三 个方面的内容：认识和理解一定的科学术语和概念的能力；对科学研究的一般过程和方 法有所了解，具备科学的思维习惯，在日常生活中能够判断某种说法在什么条件下才有 可能成立；全面正确地理解科学、技术对社会的广泛影响，能够对个人生活及社会生活 中出现的科技问题做出合理的反应。b 踟 从以上对科学素养的概念分析可以看出，随着时代的发展，各国对科学素养的表述 尽管侧重有所不同，但其核心因素有着共同之处，即：对科学技术的理解，包括理解科 学技术的性质、概念、原理、过程；对s t s ( 科学、技术、社会) 三者关系的理解；科 学的精神和态度；运用科学方法的能力、判断和决策的能力、与他人合作交流的能力、 自我补充和继续学习的能力。 ( 2 ) 教师科学素养的结构 不同群体对科学素养的要求有所差异，作为教师，不仅要求具备公众科学素养，还 要求具备在教育教学中的相关素养。教师科学素养的结构，国内学者有众多理解和认识。 曹维平认为教师的科学素养包含以下几个方面：一是教师的科学精神和态度，包括 怀疑、进取、严谨和公正；二是教师的科学知识和技能，包括具有与其任教学科相关的 知识和技能，有一个比较宽的知识面；具有探求科学新知识、新发现的知识与技能；具 有科学、技术与生产之间关系的知识；三是教师的科学方法与能力，要求教师有扎实的 辩证唯物主义认识论的基础，掌握科学一般的方法论，坚持实事求是的方法论；另外， 教师还应具有课题研究、行动研究与调查研究等具体的科学方法与能力。1 马勇军认为科学教师的科学素养主要包括：跨学科融合的认知结构、全面的科学技 能、正确的科学态度情感和价值观。船5 3 张红霞，郁波编制的小学科学教师科学素养问卷 中包含科学知识、科学方法、科学性质和在教学中的科学态度四个方面。m 1 王素菊认为幼儿教师所应具备的科学素养，包括必备的科学知识，正确的科学世界 观和良好的科学精神、态度，用科学的方法判断、处理各种事务的能力等。其内涵体现 于科学世界观、求实创新的科学精神和质疑的科学态度、科学的思考能力和科学探究能 力、一定的科学知识和特有的科学教育方法等。7 3 张文玲借鉴和吸收国内外的研究成果， 6 东北师范大学硕士学位论文 根据科学素养内涵的相关理论，将幼儿园教师科学素养概括为以下五个维度：科学知识、 科学方法、科学态度、科学精神、s t s 。嘲1 从以上学者对教师科学素养的结构解释中可以看出，对教师的科学素养的要求不仅 仅是科学知识、经验，更注重科学精神、态度及科学探究能力、思考能力。 ( 3 ) 幼儿教师科学素养的研究现状 1 9 9 9 2 0 0 0 年贵阳师幼课题组对贵州省幼儿教师科学素养进行了一次调查，调查结 论为：幼儿教师队伍趋于年轻化，有利于她们更新教育思想、接受科学知识；幼儿教师 对科技活动很感兴趣，自身充满信心；幼儿教师的科学素养较差、整体科技教育技能仅 处于中等水准，实验基地幼儿教师的学历偏低。2 0 0 2 年，该课题组继续对全国七个省市 的幼j l q $ 范学校的教师、学生及幼儿园教师的科学素养进行了调查，通过对调查结果的 分析，一致认为幼儿师范学校教师和学生的科学素养普遍较低，这与幼师长期以来不重 视科学教育有很大的关系，幼儿教师科学素养与幼儿科学教育之间不相适应的矛盾日见 突出。 卿 谢奎英参照国际通用的科学素养调查问卷，自编了一套幼师学生生物科学素养的调 查问卷；针对幼师学生生物科学素养的现状，并结合生物教学的实践，提出了具体策略， 对幼师生物教学中实施科学教育具有一定的探讨价值。m 3 一。 我国幼儿教师的科学素养现状是：幼儿教师的科学素养地区分布不平衡；幼儿教师 对科学的理解模糊，尚未形成正确的科学世界观；缺乏良好的科学精神和正确的科学态 度，不重视对幼儿科学精神、态度的培养；幼儿教师队伍比较年轻，有利于更新教育思 想，提高科学素养的空间比较大；幼儿教师没有深刻理解幼儿园科学教育的本质：缺少 提升幼儿教师科学素养的教育环境，没有形成科学教育较为理想的氛围。h 1 切 综述我国对教师科学素养的研究现状，诸多调查结果显示，我国教师科学素养水平 偏低，受到学历、教龄、课程改革等因素的影响。教师科学素养的研究对象主要集中在 小学教师、幼儿教师、师范院校学生；研究内容主要是幼儿教师科学素养现状的调查， 涉及影响因素的研究。 ( 4 ) 科学素养与科学教学效能感的关系研究 教学效能感的影响因素的研究现状 教师教学效能感受到诸多因素的影响，国内外学者近年来从多种角度对这些影响 因素进行了考察，包括社会、学校、学生、教师自身等。 学者从社会因素的角度分析文化环境、社会支持、家长对教师教学效能感的影响， 认为良好的社会环境对教师的教学效能感具有积极的作用。n 3 4 4 蜘 学校因素对教师教学效能感同样会产生影响，包括学校制度的完整性、工作提供的 发展条件、学校的支持系统、校风、教师关系、师生关系、活动情境。h 6 4 7 1 学生因素对教师教学效能感的产生影响影响，如学生的能力和表现、班级人数、学 生破坏行为。m 4 9 】【鲫 学者大量的研究发现，教龄、性别、学历等因素对教师教学效能感也产生影响，教 龄和学历的交互作用显著。魄3 5 3 3 5 4 1 5 5 3 东北师范大学硕士学位论文 教师的心理状态，如：价值观和自我概念、职业幸福感、成就目标对教师教学效能 感产生影响。酬矧剜6 0 1 教师素养对教师教学效能感的影响 现有研究中，虽然直接聚焦于教师科学素养与教师教学效能感关系的研究较为缺 乏，但有研究涉及到教师科学素养的上属概念，即教师素养与教师教学效能感的研究， 如教师能力、教师的知识经验与教师教学效能感的关系研究。 里格斯和伊诺克认为教师本身能力不足是造成教师低教学效能感的主要原因。哺 尼尔a 克诺布洛赫对两所大学的师范生所做的研究显示，教育课程的合理设置及较多 的教育教学实践活动有助于提升他们的教学效能感。大学科学课程影响着一般科学教学 效能感，课程学习多的学生拥有较高的科学教学效能感。陆2 3 奥斯古伊尔玛兹图尊和穆 斯塔法萨米特普库采用斯科莫认知观问卷、认识论的世界观量表、