（发展与教育心理学专业论文）36岁儿童情绪理解的发展及其与同伴接纳的关系研究.pdf

3 “岁儿童情绪理解的发展及其与 同伴接纳的关系研究 发展与教育心理学专业 研究生 刁洁指导教师刘胜林胡兴旺 摘要为了系统考察3 6 岁年龄段儿童情绪理解发展的趋势和特点，探讨 幼儿情绪理解与同伴接纳之间的关系，找到不同同伴地位儿童在情绪理解发展 上的差异。本研究共选取1 2 0 名3 至6 岁儿童，让他们接受了表情识别、愿望 情绪理解、信念情绪理解、冲突情绪理解四项实验任务，并采用同伴提名法对 其进行了同伴关系测量。通过研究本文得出以下结论： ( 1 ) 3 6 岁儿章对高兴、生气、伤心、害怕四种基本情绪的识别能力随着 年龄的增长而提高，对四种基本情绪的识别顺序为高兴 生气 伤心 害怕；表 情识别不存在显著性别差异。 ( 2 ) 3 岁儿童就能理解情绪与愿望之间的关系，儿童基于愿望的情绪理解能 力发展较早。 ( 3 ) 4 岁左右是儿童基于信念的情绪理解能力发展的关键年龄。 ( 4 ) 儿童基于信念的情绪理解发展晚于基于愿望的情绪理解。 ( 5 ) 5 、6 岁是儿童冲突情绪理解发展的关键年龄；女孩在该任务上的表现 显著好于男孩。 ( 6 ) 除了愿望情绪理解与冲突情绪理解之间不存在显著相关，其余各任务 之间以及各任务与总分之间存在显著正相关。这说明，情绪理解各任务之间存 在着一定的内在一致性。 ( 7 ) 儿童的表情识别、信念情绪理解、冲突情绪及总分与社会偏好分数呈 显著正相关。 ( 8 ) 儿童的表情识别、信念情绪理解和总分能够正向预n j l ,章的社会偏好。 ( 9 ) 不同同伴地位儿童在表情识别、信念情绪理解、冲突情绪理解和总分上 存在显著差异，受欢迎儿童得分均显著高于受拒绝儿童。 关键词：情绪理解心理理论同伴接纳 i l a b s t r a c t t h ep u r p o s eo ft h i s s t u d yi s t of i n do u tt h e d e v e l o p m e n t a lb e n da n d c h a r a c t e r i s t i co ft h e3 - 6 y e a ro l dc h i l d r e n se m o t i o nu n d e r s t a n d i n g ，a n dt h e r e l a t i o n s h i pb e t w e e ne m o t i o nu n d e r s t a n d i n ga n dp e e ra c c e p t a n c e t h e r ea r e12 0 c h i l d r e na g e d3 - 6p a r t i c i p a t e di nt h i s s t u d y , t h e yt o o kf o u rt a s k s ：s i m p l ee m o t i o nu n d e r s t a n d i n g ，d e s i r e b a s e de m o t i o nu n d e r s t a n d i n g ，b e l i e f - b a s e de m o t i o nu n d e r s t a n d i n g ，m i x e de m o t i o nu n d e r s t a n d i n g t h e na l lo ft h e ma c c e p t e dp e e rr e l a t i o nm e a s u r e 。t h er e s u l t sj n d i c a t e d ： ( 1 ) 3 - 6a g e dc h i l d r e n sc o g n i t i o na b i l i t yo ff o u rb a s i ce m o t i o ng r o w i n gw i t h a g e t h e o r d e ri s h a p p y , a n g r y , s a d ，f e a r t h e r e sn os i g n i f i c a n td i f f e r e n c eb e t w e e n b o y sa n dg i r l s ( 2 ) 3 - y e a r - o l dc h i l d r e na l r e a d yk n o wt h er e l a t i o nb e t w e e ne m o t i o na n d d e s i r e ，t h ed e s i r e - b a s e de m o t i o nu n d e r s t a n d i n gd e v e l o p e de a r l yi nt h i sa g eg r a d e ( 3 ) 4 - y e a r o l dc h i l d r e na r ei nt h ec r i t i c a lp e r i o do ft h ea b i l i t yo fb e l i e f - b a s e d e m o t i o nu n d e r s t a n d i n g ( 4 ) t h ea b i l i t yo fd e s i r e - b a s e de m o t i o nu n d e r s t a n d i n ga p p e a r se a r l i e rt h a nt h e a b i l i t yo fb e l i e f - b a s e de m o t i o nu n d e r s t a n d i n g ( 5 ) c h i l d r e na g e d5 - 6a r ei nt h ec r i t i c a lp e r i o do ft h ea b i l i t yo fm i x e de m o t i o n u n d e r s t a n d i n g g i r l sp e r f o r m e db e t t e rt h a nb o y si nt h et a s k ( 6 ) a l lt a s k se x c e p td e s i r e - b a s e de m o t i o nu n d e r s t a n d i n ga n dm i x e de m o t i o n u n d e r s t a n d i n gs i g n i f i c a n t l yp o s i t i v e l yc o r r e l a t e dw i t he a c ho t h e ra n dt o t a ls c o r e i t s e e m st h a td i f f e r e n tt a s k sh a v ei n s i d ec o h e r e n c e ( 7 ) c h i l d r e n sp e r f o r m a n c eo fs i m p l ee m o t i o nu n d e r s t a n d i n g b e l i e f - b a s e d e m o t i o nu n d e r s t a n d i n g ，m i x e de m o t i o nu n d e r s t a n d i n ga n dt o t a ls c o r ea r es i g n i f i c a n t p o s i t i v e l yc o r r e l a t e dw i t hs o c i a lp r e f e r e n c e ( 8 ) c h i l d r e n sp e r f o r m a n c eo fs i m p l ee m o t i o n u n d e r s t a n d i n g b e l i e f - b a s e d e m o t i o nu n d e r s t a n d i n ga n dt o t a ls c o r ec a n s i g n i f i c a n t l yp r e d i c ts o c i a lp r e f e r e n c e ( 9 ) c h i l d r e nf r o md i f f e r e n tp e e ra c c e p t a n c eg r o u ph a v es i g n i f i c a n td i f f e r e n c e i l l i na l lt a s k se x c e p td e s i r e b a s e de m o t i o nu n d e r s t a n d i n g p o p u l a rc h i l d r e np e r f o r m e d b e s ti na l lt h et a s k sw h i l er e je c t e dc h i l d r e nd i dw o r s t 。 k e yw o r d s ：e m o t i o nu n d e r s t a n d i n g ，t h e o r yo fm i n d ，p e e ra c c e p t a n c e i v 四川师范大学学位论文独创性及 使用授权声明 本人声明：所呈交学位论文，是本人在导师查l 旦堡叠驾麟导下，独立 进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任何 其他个人或集体己经发表或撰写过的作品或成果。对本文的研究做出重要贡献 的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。 本人承诺：已提交的学位论文电子版与论文纸本的内容一致。如因不符而 引起的学术声誉上的损失由本人自负。 本人同意所撰写学位论文的使用授权遵照学校的管理规定： 学校作为申请学位的条件之一，学位论文著作权拥有者须授权所在大学拥 有学位论文的部分使用权，即：1 ) 已获学位的研究生必须按学校规定提交印 刷版和电子版学位论文，可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库供 检索；2 ) 为教学、科研和学术交流目的，学校可以将公开的学位论文或解密 后的学位论文作为资料在图书馆、资料室等场所或在有关网络上供阅读、浏览。 论文作者签名：刁诗 伽2 年c r 月，f 日 ，盟 又口 匙斓 亨瑟 a n 第一部分文献综述与问题提出 情绪理解为情绪交流和社会关系提供基础，是个体发展和社会适应的良好反 映指标【1 。在儿童认知发展领域，情绪理解( e m o t i o nu n d e r s t a n d i n g ) - - 直受到研 究者关注。近二十年来，随着儿童心理理论( t h e o r yo fm i n d ) 研究的不断深入， 逐渐形成一个考察儿童认知发展的新范式【2 】。它为情绪理解的研究提供了一个 新视角，考察个体对自己或他人情绪外部表现以及外部情绪表现与内部心理状 态的关系的认知。情绪理解是儿童心理理论中的一个重要组成部分【3j ，它包含 不同的层次：儿童对简单情绪表情的识别、基于愿望的情绪理解、基于信念的 情绪理解、对冲突情绪的理解h 1 。早期的心理理论研究主要集中于儿章的信念 认知领域而忽视对儿章情绪认知的研究。因此，我们有必要对儿童不同层次情 绪理解的发展做深入系统的探讨。 大量研究对社会认知与同伴接纳的关系进行了考察，认为二者存在密切的 关系。作为社会认知的重要内容，儿童的情绪理解越来越受到重视。研究者普 遍认为情绪理解能力对儿童的同伴接纳水平具有重要作用，情绪理解水平提高 可能有助于同伴交往的成功。不少已有研究考察了情绪理解能力对同伴接纳的 作用，但往往只对某一方面的情绪理解进行了考察，如表情识别【5 】、情绪观点 采择【6 】。不同层次的情绪理解对同伴接纳的作用是否一致尚不得而知。此外， 对不同同伴地位的儿童是否在情绪理解的发展上存在差异尚缺乏探讨。因此， 有必要对儿童情绪理解与其同伴接纳进行多角度、多层次的分析，把握二者之 间的关系，以启发教育工作者设计有效的训练方法对同伴关系不良儿童进行干 预，改善其同伴交往的不良现状。 1 情绪理解的界定及其与相关概念的关系 1 1 情绪理解的界定 对情绪理解的界定，不同研究者提出了不同的观点： c a s s i d yj ，p a r k erd 把情绪理解定义为儿章理解情绪的原因和结果的能 力，以及应用这些信息对自我和他人产生合适的情绪反应的能力盯3 。 i z a r d 和h a r r i s 把情绪理解定义为是对情绪加工过程( 如：情绪状态和情绪 调节) 有意识的了解，或对情绪如何起作用的认识隋1 。 d e n h a m 认为儿童学会控制自己的情绪表达和情绪体验的能力也是情绪理解 的一种表现旧。 国内有学者提出，情绪理解是指对所面临的情绪线索和情境信息进行解释 的能力。 对情绪理解的界定，理论界有不同的观点和言语表述。随着儿童心理理论 逐渐成为考察儿童认知发展的新范式，情绪理解被认为是心理理论中的一个重 要组成部分。心理理论研究的是个体对他人心理状态以及他人行为与其心理状 态的关系的认知。在以上对情绪理解的界定中，i z a r d 和h a r r i s 将情绪与个体 内部心理状态联系起来，考察个体对自己或他人情绪加工过程的认知。这样的 界定与心理理论研究的范畴更为一致。本研究以心理理论的视角考察儿童的情 绪理解，因此采用i z a r d 和h a r r i s 的观点，同时采用情绪理解( e m o t i o n u n d e r s t a n d i n g ) 的中文译法。 1 2 情绪理解与相关概念的关系 1 2 1 情绪理解与情绪智力 情绪智力( e m o t i o n a li n t e l l i g e n c e ) 被认为是个体的一种重要的社会智力， 情绪智力的定义是准确的觉察、评价和表达情绪的能力；产生情绪以促进思维 的能力：理解情绪和情绪知识的能力；以及调节情绪以助情绪和智力的发展的能 力1 。 对这二者关系的探讨，有学者认为情绪理解是情绪智力的一部分n2 1 。他采 用加德纳的智力理论分析这一问题，认为个体的社会认知即为智力理论中的人 际能力和自我认识能力，而情绪理解即为个体社会认知的一个重要方面。因而， 情绪理解也属于个体智力，是情绪智力的一部分。从情绪智力和情绪理解的内 涵来看，二者在内容上有着较多的相似、重叠、交叉之处，都涉及了个体对情 绪的理解，只是情绪智力的涵盖更宽泛一些3 1 。 1 2 2 情绪理解与心理理论 a s t i n g t o n 将“心理理论”( t h e o r yo fm i n d ) 定义为个体对他人心理状态以 及他人行为与其心理状态的关系的推理或认知n 圳。h a p p e 和w i n n e r 进一步指出， 2 所谓“心理理论是指对自己和他人心理状态( 如需要、信念、意图、情绪等) 的认识，并由此对相应行为作出因果性的预测和解释u 。 关于心理理论与情绪理解的关系，有研究者提出了心理理论的两成分模型 口6 | ，认为心理理论包括社会认知成分和社会知觉成分。社会认知成分主要和认 知加工系统( 如语言能力) 关系密切，需要在头脑中对他人的心理状态进行表 征和推理加工。错误信念理解任务就是一个典型的测量社会认知成分的任务； 社会知觉成分则属于入的知觉范畴，包括从他人的面部表情、声音和行为动作 等信息迅速判断其意图、情绪等心理状态，它可能主要和情绪系统有关。按照 心理理论两成分的观点，情绪理解应该是社会知觉成分的一个主要内容，即情 绪理解是心理理论的一个重要组成部分。 2 儿童情绪理解的发展 2 1 儿童情绪理解不同方面的发展 由于对情绪理解的界定存在不同的观点，情绪理解究竟包括哪些内容，情 绪理解的发展特点是什么，前人研究对此没有定论。不同研究探讨了情绪理解 的不同成分，有研究将情绪理解分为对情绪状态的理解和对情绪过程的理解两 部分n7 1 。具体内容如下： 2 1 1 对情绪状态的理解 2 1 1 1 表情识别 面部表情是人们情绪的外在表现，根据面部表情可以推测出一个人的情绪 状态。面部表情识别的研究通常是让儿章再认成人高兴、悲伤、生气、恐惧等 情绪表情的图片，考察儿童识别基本情绪的能力。h a v i l a n d 和l e l w i c a l 让1 0 周大的婴儿识别高兴、悲伤和生气3 种表情，结果发现年龄仅1 0 周的婴儿就能 再认面部表情n 引。虽然对于1 0 周大的儿童是否真的能再认面部表情尚存在某些 疑问，因为这究竟只是儿章基于面部表情特征进行的辨别，还是在对表情所代 表情绪意义理解基础上的判断，研究者还不得而知。但可以肯定的是，2 岁的 儿童能正确辨别面部表情，能谈论和情绪有关的话题n9 。此外，有研究发现， 幼儿对于积极表情的识别能力要高于对消极表情的识别，即在四种基本情绪中， 幼儿对高兴情绪的识别水平显著高于对伤心、生气和恐惧情绪的识别瞳0 。n e l s o n 提出，面部表情的识别能反映出儿蕈能通过成人的情绪表情推测他们的内部心 理状态瞻。儿章面部表情识别的研究说明，儿童最早理解他人的情绪状态是基 于外部世界的，是和事件一一对应的关系，不涉及其它复杂的心理活动。 2 1 1 2 情绪情景识别 情绪情景识别指的是在特定情景中，对主人公的情绪进行识别或推断。许 多研究创设一系列特定情绪的代表性情景，以故事的方式呈现给儿童，考察儿 童是否可以对情景中人物的情绪进行正确识别瞳2 | 。这种方法的一个局限是受语 言能力的影响较大。为了降低对儿童语言和认知的要求，d e n h a m 通过布偶的肢 体语言、声音、表情线索来呈现情景碓3 3 。她的情景任务分为明显情景任务和非 明显情景任务。明显情景任务指大多数人在此情景中都体验到某种情绪，非明 显情景任务是指在情景中有些人体验到某种情绪，而另一些人体验到另一种情 绪。由儿童的母亲事先报告该情景中儿童的情绪体验，呈现的布偶的情绪与母 亲报告的儿童情绪相反，从而探讨儿童能否推断违背自身体验的他人情绪。情 绪情景识别是情绪理解中的重要成分，有关情绪理解的很多研究都采用d e n h a m 的这种方法弛4 | 。结果表明，在明显情景中，高兴、伤心最容易识别，害怕最难 识别乜5 | ；在非明显情景中，当布偶的情绪性质和儿童相反时，儿童更容易识别， 积极一消极情绪的组合较消极一消极情绪的组合容易识别，其中高兴一伤心非明显 情景最容易识别，生气一害怕非明显情景最难识别晗6 | 。除了单一情景线索的情 绪识别，还有研究考察了情景线索与其他主要是表情线索矛盾时的情绪识别， 杨丽珠等人的研究发现，6 岁儿童开始能够综合考虑两种矛盾的线索坦“。 2 1 1 3 混合情绪理解 混合情绪理解能力指个体意识到同一情景可以同时诱发两种不同的甚至矛 盾的情绪反应的能力。如果两种情绪在性质上具有一定的冲突性( 比如消极的与 积极的) ，则又称冲突情绪心引。混合情绪理解中常用的研究方法是故事访谈。选 择用来做实验的故事情境具有引起混合情绪或冲突情绪反应的特点。选择的故 事能让儿童感到两种相互矛盾的情绪感受，比如，收到礼物但不能打开等。经 典的混合情绪研究范式通常分为3 个任务：其一为简单解释任务，即向儿童讲 述一个情绪冲突故事，并对儿童清楚地说明故事主角感到两种相冲突的情绪， 4 让儿童解释原因。在此类任务中，如果儿童仅仅解释了一种情绪，应提示儿童 回答第二种解释。其二为解释探测任务，即仅仅向儿童讲述故事，然后问儿童 故事中人物的感受是什么，如果儿童不能正确回答第二种情绪，可以提示儿童， 人物还感受到什么情绪。其三为讲述自己的经历，即问儿童是否有既积极又消 极( 高兴和难过) 的经历，并讲给主试听。旧刨 由于研究方法和研究材料的不同，有关混合情绪理解的结果存在较大差异。 有的研究认为，从大约3 岁开始，儿章丌始能识别情绪和引发情绪的情境。1 ： 一些研究表明5 岁儿蕈对冲突情绪的理解仍然有困难：到了6 岁，儿童开始知道 同一客体可以引发一种以上的冲突情绪，例如：儿童能判断在学校即将放假的前 一天，面对休假以及和老师、同学的暂时分别，会同时产生高兴和难过两种情 绪1 | 。还有研究发现，7 岁儿童只能识别同一性质的情绪，到了1 1 岁左右，才 具有辨别同一情境可能引发两种矛盾情绪的能力2 | 。虽然有关儿童能理解情绪 的年龄没有一致的结论，但大多数研究都承认，对于冲突情绪的理解主要是与 内部心理状态( 如信念) 有关，是以内部心理状态为中介的。“。 2 1 2 对情绪过程的理解 如果说情绪状态的理解更多是静态的，那么对情绪过程的理解是相对动态 的。儿童对情绪过程的理解，不在于理解他人当时的情绪，而在于理解情绪前 因后果的整个过程。有关情绪过程理解的研究主要包括情绪原因的理解、愿望 与信念对情绪作用的理解、情绪表现规则的知识和情绪调节的知识等。 2 1 2 1 情绪原因的理解 考察儿童对情绪产生的原因的理解即情绪归因。多数研究者在研究这个问 题时采用半结构的访谈，让儿童讨论情绪产生的原因。比如d e n h a m 让儿童探 讨布偶的情绪产生的原因，“什么使得布偶体验到这种情绪”；c a s s i d y 等人让 儿童谈论自己、父母和同伴的情绪，“为什么你他会感到某种情绪”。结果表 明，5 6 岁的儿童已经能够对自己和他人的情绪体验给出合理的解释口4 | 。f a b e s 等人研究表明，相比积极情绪，儿童对消极情绪产生的原因更能够稳定识别口“， 不同于情绪情景识别中积极情绪更容易识别的结果，可能因为消极情绪的强度 更大，更频繁且更容易突出情绪唤起的资源。国内有研究探察儿童对情绪与其 产生原因之间逻辑关系的理解。主试向儿童描述图片中主人公的情绪信息，要 求被试说出情绪的原因。如果儿童的反应和情绪原因无关，主试可以提示儿童， 如果儿童在提示之后，还不能够说出产生情绪的原因，其反应记为无关反应。 研究表明，即使是3 岁的幼儿也能够在情绪原因解释上表现出一定的能力引。 2 1 2 2 愿望与信念对情绪作用的理解 基于愿望的情绪理解是指个体对于自己或他人在情景是否满足愿望时所产 生情绪的理解。“。研究表明，3 岁到7 岁的儿童对日常情境中行为的情绪预期， 与他们理解“愿望是一种主观的心理状态”的能力有关。粥3 。这一发展阶段，儿 童逐渐开始了解快乐、悲伤、害怕等基本情绪，也是愿望和现实之间关系的一 个表现，如：一个人感到悲伤难过是由于失去了想要拥有的东西，或者是由于不 能得到想要的东西。对于能理解别人愿望的儿章，他们知道只要人们的愿望得 不到满足就会产生悲伤的情绪。儿童可以理解，一个情境引发人们哪种情绪， 要看该情境是否满足了人们的愿望，个体的愿望是决定情绪状态的最主要原因。 有的研究者认为，儿童3 岁左右就能够理解情绪和愿望之间的联系。例如y u i l l 的研究中，3 岁的儿童能准确的预测当一个故事主角扔出的球被期望的对象接 到时，会感到高兴；如果是另外一个对象接到，会感到难过口9 | 。w e l l m a n 和 w o o l l e y 的研究也发现，2 5 岁到3 岁的儿童知道故事中的人得到他期望已久的 兔子时，感到高兴：但当兔子换为小狗时，将感到难过心0 | 。这些研究表明，3 岁 可能是儿童获得基于愿望的情绪理解能力的关键年龄。 基于信念的情绪理解指个体对于情境与自己或他人所持信念是否一致时所 产生情绪的理解h 1 | 。h a r r i s 和j o h n s o n 等人最早在错误信念理解实验中考察了 儿章对基于信念的情绪理解h2 | 。在实验中，他们向儿童讲述故事，告诉儿童一 个动物在不知情的情况下，它喜欢的饮料被换成不喜欢的一种，故事讲完后要 求儿童回答动物在喝饮料之前( 基于信念的情绪) ，以及喝之后感觉怎样( 基于愿 望的情绪) 。结果发现，3 岁儿童能够正确理解基于愿望的情绪，但是还不能正 确理解基于信念的情绪：4 岁时儿童则开始能够理解和信念有关的情绪：到6 岁 时儿童才能够比较普遍的通过基于信念的情绪理解任务。基于信念的情绪理解 能力是随年龄的增长而逐渐提高的h3 f 。b a r o n - c o h e n 的研究结果同样显示，4 至6 岁的儿童已经能够理解基于信念的情绪h4 | 。他们的研究一致表明，基于信 6 念的情绪理解晚于基于愿望的情绪理解出现。 2 1 2 3 情绪表现规则的知识 情绪表现规则的知识是个体在社会化过程中获得、用以指导特定社会情景 下调节情绪表达，以符合社会期望的一套规则。在许多情况下，社会压力促使 儿童根据更多的社会期望来调节情绪，比如，即使得到一个不喜欢的礼物，也 要微笑并表示喜欢这个礼物。j o n e s 等人认为情绪表现规则知识包括表情调节 和目标m 3 。 情绪表现规则知识的主要研究方法是访谈。h a r r i s 等人使用结构式访谈 h 引，情景中直接呈现主人公需要掩饰的情绪及其理由，让儿童回答主人公的外 部表情是什么。结果发现，6 岁儿童已经掌握了最初有关情绪表现规则的面部 表露和内心体验的区分技能。除了访谈的方式，s a a r n i 提供了一个较客观的实 验范式：即给儿章一个失望的礼物，比较实验者在场和不在场时儿童的情绪反 应。通过与儿童获得喜欢礼物的情绪表达倾向和强度作对照，在失望情景中如 果儿童表现出较多的积极情绪和较少的消极情绪，就认为其对情绪表现规则的 认知发展水平较高h “。而且根据这个实验范式，c o l e 等人发现4 岁女孩已经 能够使用情绪表现规则h 8 】。 2 1 2 4 情绪调节的理解 情绪调节的理解的研究总体上较少，现有的研究主要涉及产生情绪后的调 节策略、产生的情绪对他人的影响等问题。具体方法也是呈现情景，让儿童回 答：情景中主人公的情绪反应，主人公怎么做才能使自己感觉好一点，情绪接 受者体验到的情绪是什么，情绪接受者会产生怎样的行为反应。结果发现，儿 童认为生气羞愧的最佳调节方式是问题解决，伤心的最佳调节方式是寻求支 持，害怕的最佳调节方式是问题解决和寻求支持n 引。j e n k i n s 等人的研究表明， 儿章能认识到不同的情绪会引发接受者不同的行为反应，生气会引起接受者更 多的恐惧、生气和远离，伤心和害怕引起接受者更多的伤心，以及安慰、目标 修复等亲社会反应引。 2 2 情绪理解的影响因素研究 情绪发展是儿童社会性发展领域的重要内容，家庭、幼儿园是儿童主要面 临的社会情景，因而情绪理解发展主要受到家庭环境、亲子关系及同伴关系的 影响。 早期研究主要从家庭环境、亲子关系探讨儿童情绪理解的影响因素。有研 究发现，儿章的家庭情绪环境对其情绪理解发展有着重要的影响瞄1 i 。例如，母 亲在讨论家庭成员的情绪上花的时间越多，其3 岁孩子的情绪观点采择能力越 好旧引，学前阶段儿童的情绪理解能力越好哺3 1 。如果1 8 个月大的儿童听到关于感 受方面的谈话比较多，那么该儿章2 岁的时候就比那些听得比较少的儿童更爱 谈论自己和他人的感受畸4 。在家庭对话中听到较多关于感情话题的3 岁儿童， 到6 岁半时能更好地识别他人的情感，而且这一现象与儿童的语言表达能力、 家庭中的谈话总量无关陆5 | 。此外，有研究发现，儿童情绪理解能力与母亲的受 教育程度、职业阶层，父亲的职业阶层显著相关哺引。而依恋方面的研究也表明， 父母能否对孩子们发出的情绪信号作出及时反映，对其情绪发展有很大影响， 对母亲的安全依恋能促进学前儿童对消极情绪嫡7 | 、以及混合情绪的理解胡：对父 母具有不安全依恋的儿童容易对同伴的意图作出敌意的归因崎引。 近几年来，研究者们开始关注同伴关系对情绪理解的影响。同辈群体对于 儿童的发展是深远而广泛的。相对于亲子关系而言，同伴关系是对称性的，双 方具有平等的社会地位和行为权力，因而同伴关系对儿童的情绪发展具有广泛 而深远的影响。同伴之间的交往形成一定同伴群体规则，为了和同伴更好地进 行交往，同伴群体中的个体就需要理解对方的情绪，具有相同的情绪体验。在 发生冲突和矛盾的时候，还要通过使用一定的策略，进行情绪调节。 总之，父母作为儿童情绪发展中的支持者和指导者，其影响作用随儿童年 龄增长而有所变化；同伴作为平等交往的伙伴和彼此的协商者，逐渐形成较为 成熟的情绪调节策略，进而形成具有特定情绪规则的群体。这种特定的情绪规 则对群体中的儿童有一定的约束力，通过协商也可以进行改变。当然，随着儿 童年龄的增长，儿章的情绪发展除了父母、同伴的影响外，还会受到社会环境 等诸因素的影响，如学校的氛围、社会风气、大众传媒等都会在一定程度上对 情绪理解的发展产生影响怕。 2 3 以往情绪理解研究中存在的问题 幼儿阶段是个体情绪理解发展的重要时期，当前研究也大多集中在这个阶 段。但已有研究大多是对幼儿情绪理解某个方面进行了发展趋势和特点的研究， 研究方法上主要是从单一层次任务，比如对儿童的表情识别、愿望信念情绪理 解或冲突情绪理解单独进行测查来考察幼儿情绪理解的发展及其影响因素。这 样，虽然也得出一些有意义的结果，加深我们对幼儿情绪理解的认识，但是， 我们还很难从整体上把握3 6 岁年龄段的幼儿情绪理解发展的趋势和特点。我 们认为，同时设置不同的任务，1 可以更为系统的考察幼儿情绪理解的层次性以 及该年龄段儿童情绪理解发展的趋势及特点。 我们在前面提到，心理理论为儿童情绪理解提供了新视角，但当前对心理 理论中情绪理解的系统研究还不多，对情绪理解的研究，可以帮助我们更深刻 地了解儿童对心理状态的认识，是对心理理论研究的进一步深化和细化。 此外，已有的情绪理解研究，主要以国外研究居多，缺乏对我国文化背景 下幼儿阶段情绪理解发展的系统研究。对不同层次的情绪理解是否在发展的趋 势和特点上具有跨文化一致性，尚有待实证研究。 3 幼儿情绪理解与同伴交往之间的关系研究 3 1 相关研究 同伴关系主要是指同龄人间或心理发展水平相当的个体问在交往过程中建 立和发展起来的一种人际关系。同伴接纳和友谊是同伴关系中两个重要层面。 同伴接纳是一种群体指向个体的单向结构，反映的是群体成员对个体的态度： 喜欢或不喜欢，接纳或排斥。同伴接纳水平是个体在同伴群体中社交地位的反 映。7 0 年代中期以来，系统深入的同伴关系研究已经出现，而且取得了丰硕成 果。大量研究文献表明，同伴关系在儿童社会化过程中起着成人无法取代的独 特作用。 关于社会认知与同伴接纳之间的关系，已有较多研究。研究者主要从两个 角度对二者之间的关系进行探讨。一种角度是将社会认知作为同伴接纳的影响 因素。上世纪七八十年代的研究者们认为，儿童同伴关系的形成受其社会行为 的影响，亲社会行为导致儿童受到同伴的喜欢，而攻击性行为导致儿童受到同 9 伴的排斥哺1 | 。近来研究者们进一步从社会认知能力方面来探察儿童受欢迎或拒 绝的原因。比如，陈益比较了解决人际问题的认知技能( i c p s ) 不同的幼儿的同 伴交往行为的差异。结果发现，高i c p s 幼儿的同伴交往行为优于低i c p s 的儿 童。研究还发现，当从解决问题、理解原因和预料后果三方面对i c p s 低的儿 童进行认知训练后，与控制组相比，幼儿的正性提名数上升，负性提名数下降 引。在个体认知维度，儿章的情绪理解越来越受到研究者的重视，其基本假设 是儿章情绪理解的发展水平与其同伴交往的质量显著正相关，即情绪理解水平 提高可能有助于同伴交往的成功阳3 】。d e n h a m 等人的研究表明，能够产生较多 表情和能够确认较多表情的儿童更受同伴欢迎哺4 | 。v i l l a n u e v a 等人的研究也发 现，儿童的情绪理解能力越高，他们在同伴群体中越受欢迎5 【。g a r n e r 的研究 发现，幼儿对引发情绪的情境的正确认识与其同伴接纳显著相关6 | ，而其在随 后的研究中发现，幼儿的情绪观点采择和情绪表达规则与其社会偏爱显著相关 7 1 。另一种研究角度则是将同伴关系作为社会认知的影响因素。研究者认为， 同伴关系对儿童的发展有着潜在的影响哺8 | 。良好的同伴关系有助于儿童各种知 识技能的获得，尤其是社会认知能力的发展。皮亚杰在论述个体认知发展与社 会经验之间的关系时指出，同伴交往的经验能够给儿童带来积极的和适应性的 发展结果，如更好地理解他人或自己的思维、情绪以及意图的能力哺9 | 。h o l l o s ， c o w a n 等人的研究验证了关于儿童观点采择能力与同伴互动关系的“门槛假 设”，即观点采择需要一个最小量的互动经验为前提条件，这个最小量的社会互 动经验是儿章通向观点采择的“门槛”。g n e p p 和c h i l a m k u r t i 的研究进一步发 现，在控制被试智商的条件下，受同伴欢迎的儿章在观点采择能力测验上的作 业成绩高于受同伴拒绝的儿童。张文新、林崇德的研究结果显示，儿童同伴互 动经验对其观点采择能力的发展有显著的积极影响或促进作用 7 0 】。 近年来，研究者对儿章的社会认知在同伴关系中的作用，思维模式由单向 的“谁决定谁”转向双向的“相互作用”模式，即社会认知影响儿童的同伴关 系，业已形成的同伴关系也会影响儿童的社会认知。 3 2 以往研究中存在的问题 大量研究对社会认知与同伴接纳的关系进行了考察，认为二者存在密切的 1 0 关系。作为社会认知的重要内容，儿童的情绪理解也越来越受到重视。但我们 发现，对儿童情绪理解与同伴接纳之间的的关系，已有研究大多从情绪理解如 何影响同伴接纳的角度进行探讨，而少有研究考察同伴接纳对儿童情绪理解发 展的影响。从理论上我们知道，同伴群体作为儿童社会化的主要环境，为儿童 社会认知的发展提供社会经验。因此，同伴接纳会在某种程度上影响儿童情绪 理解的发展。但同伴接纳对儿童情绪理解发展是否有影响、不同同伴地位的儿 童是否在情绪理解的发展上存在差异，还需要实证研究。此外，关于情绪理解 对同伴接纳的影响，已有研究往往只考察了情绪理解的某一方面，如表情识别、 情绪观点采择。不同层次的情绪理解对同伴接纳的作用是否一致有待研究。 基于此，本研究将考察不同同伴地位儿童情绪理解发展的差异，并设置不 同层次的情绪理解任务，考察不同层次的情绪理解能力对于儿章同伴接纳的作 用。通过对儿童情绪理解与其同伴交往作多角度、多层次的分析，能更好地把 握两者之间的关系，找到不同类型同伴接纳儿童在情绪理解发展上的差异，有 利于启发教育工作者设计有效的训练方法对同伴关系不良儿童进行干预，改善 其同伴交往的不良现状。 4 本研究拟探讨的问题及研究意义 4 1 拟探讨的问题 4 1 13 6 岁儿童情绪理解发展的趋势及发展特点 如前所述，幼儿阶段是个体情绪理解发展的重要时期，当前研究也大多集 中在这个阶段，但主要是在单一层次任务上来考察幼儿情绪理解的发展及其影 响因素。同时设置不同的任务，可以系统考察幼儿情绪理解的层次性以及该年 龄段儿童情绪理解发展的趋势及特点。本研究将以心理理论的视角，从表情识 别、愿望情绪理解、信念情绪理解、冲突情绪理解四个方面对3 6 岁儿童的情 绪理解能力的发展趋势和特点进行系统考察。 4 1 2 探讨幼儿情绪理解与同伴接纳之间的关系 考察不同类型同伴接纳儿童在情绪理解发展上的差异，以及不同层次情绪 理解对于同伴接纳的作用是否一致。 4 2 研究意义 4 2 1 理论意义 丰富儿童心理理论和情绪理解研究的内容。以往对儿童心理理论的研究主 要考察儿童信念认知特别是对错误信念的理解能力，情绪理解未得到足够的重 视。本研究对幼儿心理理论能力中的情绪理解进行系统考察，细化心理理论研 究内容，有助于更全面更深入把握儿童心理理论发展的实质。对于情绪理解研 究领域来说，以往的研究主要将情绪理解作为情绪智力的一个成分来进行考察， 本研究以心理理论的视角来探讨儿童情绪理解能力的发展，具有一定创新意义。 4 2 2 实践意义 幼儿的社会性发展，尤其是儿童同伴关系的发展，是当前幼儿园实践中普 遍重视的一个重要问题。本研究对3 6 岁儿童心理理论能力中情绪理解的发展 趋势进行考察，可以在实践中根据幼儿情绪理解发展的不同阶段对儿童进行合 适情绪理解教育，有利于儿童社会性发展。同时，探索同伴接纳与情绪理解能 力的关系，找到不同类型同伴接纳儿童在情绪理解发展上的差异，有利于对同 伴关系不良儿童的情绪理解能力进行干预。 1 2 第二部分实证研究 - 弟一鄙万头址饼笼 研究13 6 岁幼儿情绪理解的发展 1 研究目的与研究假设 1 1 研究目的 系统探讨3 - 6 岁年龄段儿童情绪理解的发展趋势及特点。 1 2 研究假设 1 2 13 - 6 岁儿童情绪理解的发展具有显著的年龄差异，在不同层次情绪理解 任务上的得分及总分，均随年龄的增长而增高。 1 2 2 幼儿在表情识别、基于愿望、信念的情绪理解以及冲突情绪理解的发展 上存在不同的发展趋势。 2 方法 2 1 被试 从成都市两所幼儿园( 一所公立，一所私立) 中随机抽取了1 2 0 名儿童作 为被试，其中有5 名儿童没有完成测验，有效被试为1 1 5 名，包括6 0 名男孩， 5 5 名女孩。这些被试按年龄分为四组：3 岁组被试3 0 人，平均年龄为3 3 岁； 4 岁组2 0 人，平均年龄为4 4 5 岁；5 岁组4 5 人，平均年龄为5 4 3 岁；6 岁组 2 0 人，平均年龄为6 2 6 岁。 2 2 实验材料 幼儿共有四项实验任务：表情识别、愿望情绪理解、信念情绪理解、冲突 情绪理解。表情识别任务：使用4 张人物面部表情卡片，分别为高兴、生气、 伤心、害怕。愿望情绪理解、信念情绪理解和冲突情绪理解任务均采用情景故 事设计实验，同时配有相应的彩色连环画。其中，愿望情绪理解和信念情绪理 解任务采用同一个情景故事，连环画4 张：冲突情绪理解任务情景故事一个， 连环画3 张。 2 3 实验程序 采用个别测查法，来评定儿童的情绪理解能力，拟定以下四个测验任务： 2 3 1 表情识别任务 采用d e n h a m 所修订的方法。包括两个小任务：表情命名任务，要求被试首 先对高兴、生气、悲伤和害怕四种情绪的面部表情图片，进行口头确认：表情再 认任务，在上个任务基础上，打乱图片的顺序，主试说出一种情绪名称，要求 儿童指出相应的图片。该任务在以往研究中曾多次使用盯1 】。 评分标准：对每种回答采用2 点记分法( 总计1 6 分) ，对每种具体情绪图片的 正确描述或指认记作2 分( 如他感到生气，悲伤) ，对积极或消极行为的正确确认 记作1 分( 如他感觉很坏) ，如完全错误，i e o 分。 具体施测：为排除顺序效应，主试对图片的提问随机化。 2 3 2 信念情绪理解任务 主试通过呈现图片讲故事后对儿童进行提问，让儿童预测他人情绪及情绪 产生原因。故事材料根据h a r r is 和j o h n s o n 等人所设计的经典范式改编n 2 。 故事材料：豆豆最喜欢喝雪碧饮料了，一天他放学回家后，倒了一杯自己 最喜欢喝的雪碧。豆豆刚准备喝的时候，听见妈妈在厨房叫他，便去了厨房。 这个时候豆豆的妹妹进来了，看到桌上有一杯饮料，就端起来把饮料全喝完了， 然后她给豆豆倒上了一杯豆豆最不喜欢喝的矿泉水，然后离开了房间。 提问：( 如果被试不回答，主试就提供括号内的备选答案。正确答案为划 线部分。) 记忆检测问题一一豆豆去厨房前，杯子里面放的是什么饮料? ( 雪碧还是 矿泉水) 事实检测问题一一杯子里面现在放的是什么饮料? ( 雪碧还是矿泉水) 信念情绪理解问题一一豆豆端起杯子喝里面的饮料之前，心里感觉怎样? 为什么? ( 高兴还是不高兴) 记分方法：只有被试完全正确回答了记忆检测问题和事实检测问题，才认 为儿童完全理解了故事，否则重新给被试讲述故事，直到其完全理解故事情节， 1 4 接着进行下面的问题。前两个问题不计分，后一个问题答出情绪并正确解释原 因记为1 分，否则记为0 分。 2 3 3 愿望情绪理解任务 采用与信念情绪理解任务相同的故事情景，设置问题： 愿望情绪理解一一豆豆喝下杯里的东西，感觉怎样? 为什么? ( 高兴还是 丕直送) 记分方法：答出情绪并正确解释原因记为1 分，否则记为0 分。 2 3 4 冲突情绪理解任务 采用冲突情绪理解的经典研究范式中的“简单解释任务”( e x p l a i no n l y ) 口3 1 。 向儿童讲述一个情绪冲突故事，并对儿童清楚地说明故事主角感到两种相冲突 的情绪，让儿章解释原因。在该任务中，如果儿童仅仅解释了一种情绪，应提 示儿童回答第二种解释。 故事材料：佳佳非常高兴，因为妈妈答应明天要带她和表哥东东去动物园。 但是晚上的时候，佳佳得知哥哥突然感冒发烧，明天不能和她一起去动物园玩 了。佳佳对妈妈说：我对明天去动物园玩感到高兴，但也失望。你能告诉我为 什么她感到高兴又感到失望吗? 记分方法：提问前先让儿童复述故事内容，以确保被试已清楚测试内容。 如果儿童不能给予解释，计0 分；如果儿童只能解释一种情绪，计1 分；如果儿 童能解释两种对立的情绪，计2 分。该任务总分为2 分。 主试由研究者本人担任。正式施测前对其他儿童进行预测，并就测验材料 与幼儿园老师进行讨论。基于预测与讨论结果进一步对故事及测验问题的语言 进行推敲和修订，统一施测任务。正式施测在幼儿园安静的房间内进行，对被 试进行个别施测。在测验方式上，主试配合图片讲述故事，使用专门的答案记 录纸记录被试的回答。对任务顺序以及各任务中选择问题选项的出现顺序在被 试之间加以平衡。测验完毕，主试给被试以积极反馈，并送给被试一个小礼物。 2 4 统计方法 运用s p s s l 2 0f o rw i n d o w s 软件进行统计分析，主要方法