（发展与教育心理学专业论文）中小学生学习状态及动力机制研究.pdf

am a s t e rd i s s e r t a t i o n ( 2 0 11 )s c h o o lc o d e ：1 0 2 6 9 r c g n o ：510 8 3 2 0 0 0 3 4 吕刎讹彩饧锨彩钇嗍 ar e s e a r c ho n l e a r n i n gs t a t ea n dl e a r n i n gd y n a m i c m e c h a n i s mo f p r i m a r ya n ds e c o n d a r ys c h o o ls t u d e n t s d e p a r t m e n t ：p s y c h o l o g ya n dc o g n i t i v es c i e n c e s p e c i a l t y ：d e v e l o p m e n t a la n de d u c a t i o n a lp s y c h o l o g y r e s e a r c hf o c u s ：p e r s o n a l i t yd e v e l o p m e n t s u p e r v i s o r ： p r o f l ix i a o w e n g r a d u a t e ：x uc h e n m a y 2 0 11 ，s h a n g h a i 华东师范大学学位论文原创性声明， 郑重声明：本人呈交的学位论文q 捣傅咤a 承乞艮劭移枷训嘲吵是在华东师 范大学攻读魄孟博士( 请勾选) 学位期间，在导师的指导下进行的研究工作及 取得的研究成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含其他个人已经 发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在 文中作了明确说明并表示谢意。 作者签名： 日期：口年r 月j 妒 华东师范大学学位论文著作权使用声明 哪红专a 心良砀匆和侧灞彩系本人在华东师范大学攻读学位期间在导师 指导下完成的砸硅博士( 请勾选) 学位论文，本论文的研究成果归华东师范大 学所有。本人同意华东师范大学根据相关规定保留和使用此学位论文，并向主 管部门和相关机构如国家图书馆、中信所和“知网”送交学位论文的印刷版和 电子版；允许学位论文进入华东师范大学图书馆及数据库被查阅、借阅；同意 学校将学位论文加入全国博士、硕士学位论文共建单位数据库进行检索，将学 位论文的标题和摘要汇编出版，采用影印、缩印或者其它方式合理复制学位论 文。 本学位论文属于( 请勾选) ( ) 1 经华东师范大学相关部门审查核定的“内部”或“涉密 学位论文 木， 于年月日解密，解密后适用上述授权。 ( 仂2 不保密，适用上述授权。 导师签名建红至本人签名崎认 知i f 年r 月c 2 7 同 幸“涉密 学位论文应是已经华东师范大学学位评定委员会办公室或保密 委员会审定过的学位论文( 需附获批的华东师范大学研究生申请学位论 文“涉密”审批表方为有效) ，未经上述部门审定的学位论文均为公开 学位论文。此声明栏不填写的，默认为公开学位论文，均适用上述授权) 。 迕屋硕士学位论文答辩委员会成员名单 姓名职称单位备注 桑标教授华东师范大学主席 陈国鹏教授华东师范大学 邓赐平副教授华东师范大学 摘要 自我调节代表了个体适应不断变化的环境要求的能力。在校园和日常生活中， 学生需要不断地利用已有的知识结构来掌握新知识，这是一个学生积极主动地参与 到a 己学习活动的过程。自我调节学习的关键特点是它是一个动力循环系统，并且 包含了动机和情绪体验等关键因素。本研究试图从学习概念、体验、动机和策略的 角度，探究学生学习过程中这些因素的关联及其动力机制。 本研究对上海市4 2 名1 - 8 年级的中小学生进行了访谈，访谈内容围绕学生学习 的学习概念、学习体验、学习动机和学习策略。研究结果表明： l 、2 年级的学牛学习概念狭隘、以积极体验为丰，其学习方式主要是遵循师 长的要求、自主程度低。 3 8 年级学牛学习概念大致随年级的升高而发展，学习概念窄的学生4 年级开 始消失而8 年级重新出现。 。 学习成绩优良和成绩不良学牛在学习正面体验、外在动机和内在动机上差异性 极其显著，而在学习负面体验上没有显著性差异。 学习概念宽类和学习概念窄类学牛在学习正面体验和内在动机上差异性极其显 著，而在负面体验、外在动机上差异不显著。 不做无效劳动、以掌握为取向和善于总结经验是有效自主学习策略的关键指标。 内在动机是影响学牛学习状态的最丰要的因素。内在求知者为内在动机所驱动， 概念宽、策略有效、体验积极从而形成良性动力循环；消极者没有自由选择学习内 容的机会，概念窄、策略低效、体验消极从而形成恶性动力循环。 关键词：自我调节学习学习概念学习体验学习动机 学习策略 ab s t r a c t s e l f - r e g u l a t i o nr e p r e s e n t st h ec a p a b i l i t yo fi n d i v i d u a l st oa d a p tt ot h er e q u i r e m e n t s o f c h a n g i n ge n v i r o n m e n t s s t u d e n t sn e e dt ou s et h e i re x i s t i n gk n o w l e d g ec o n s t r u c t i o nt o m a s t e rn e wk n o w l e d g ea c t i v e l yi ns c h o o la n dd a i l yl i f e ，a n dt h i si sap r o c e s sw i t h s t u d e n t se v o l v i n gt h e m s e l v e si nt h el e a r n i n ga c t i v i t yo nt h e i ro w ni n i t i a t i v e c e n t r a l c h a r a c t e r i s t i c so fs e l f - r e g u l a t i o n l e a r n i n g a r ed y n a m i cl o o p sa n dt h ei n c l u s i o no f m o t i v a t i o n a la n de m o t i o n a lc o m p o n e n t s t h i sr e s e a r c ht r i e st oi n v e s t i g a t et h er e l a t i o n s h i p b e t w e e nl e a m i n gc o n c e p t ，e x p e r i e n c e ，m o t i v a t i o na n ds t r a t e g i e sa n dt h e i rd y n a m i c s m e c h a n i s mf r o mt h ep e r s p e c t i v eo ft h e s ef a c t o r s t h i sr e s e a r c hi n t e r v i e w e d4 2p r i m a r ya n ds e c o n d a r ys c h o o ls t u d e n t sf r o mg r a d e1t o g r a d e8i ns h a n g h a i t h er e s u l ts h o w s ： s t u d e n t si ng r a d e1a n d2h a v en a r r o wl e a r n i n gc o n c e p ta n d p o s i t i v ee x p e r i e n c e t h e ym a i n l yf o l l o wt e a c h e r sa n dp a r e n t s r e q u i r e m e n t sw h e nl e a r n i n g ，w h i c hm e a n sl o w i 。n i t i 。a t i v e s t u d e n t sd e v e l o pt h e i rl e a r n i n gc o n c e p ts i n c eg r a d e3w i t hh i g h e rg r a d e t h e r ea r e n os t u d e n t sw i t hn a r r o wl e a r n i n gc o n c e p ts i n c eg r a d e4w h i l ei tt u r n so u ta g a i ni ng r a d e8 t h e r ea r es i g n i f i c a n td i f f e r e n c ef o rp o s i t i v ee x p e r i e n c e ，e x t e r n a lm o t i v a t i o na n d i n t e r n a lm o t i v a t i o nb e t w e e nh i 【g hs c o r es t u d e n t sa n dl o ws c o r es t u d e n t s ( s t u d e n t sw i t l l b r o a dl e a r n i n gc o n c e p ta n dn a r r o w l e a r n i n gc o n c e p t ) ，w h i l et h e r ei sn os i g n i f i c a n t d i f f e r e n c ef o r n e g a t i v ee x p e r i e n c eb e t w e e nt h e m n o td o i n gi n v a l i dw o r k ，m a s t e ro r i e n t a t i o na n db e i n gg o o da t s u m m i n gu p e x p e r i e n c ea r ee s s e n t i a li n d e xf o re f f i c i e n ts e l fr e g u l a t i o nl e a r n i n gs t r a t e g y i n t e r n a lm o t i v a t i o ni st h em o s te s s e n t i a lf a c t o rw h i c hi n f l u e n c e ss t u d e n t sl e a r n i n g s t a t e i n t e r n a ls e e k e r sa r ed r i v e nb yi n t e r n a lm o t i v a t i o n , w i t hb r o a dl e a r n i n g c o n c e p t ， e f f e c t i v es t r a t e g i e sa n d p o s i t i v ee x p e r i e n c ea n dt h u sf o r mag o o dd y n a m i c sl o o ps y s t e m n e g a t i v el e a r n e r sh a v en oc h a n c et oc h o o s el e a r n i n gc o n t e n tf r e e l y t h e ya l w a y sh a v e n a r r o wl e a r n i n gc o n c e p t ，i n e f f i c i e n ts t r a t e g i e sa n dn e g a t i v ee 再p e r i e n c ea n dt h u sf o r ma b a dd y n a m i c sl o o ps y s t e m k e yw o r d s ：s e l f - r e g u l a t i o nl e a r n i n g ，l e a r n i n gc o n c e p t ，l e a r n i n ge x p e r i e n c e ，l e a r n i n g m o t i v a t i o n ，l e a r n i n gs t r a t e g y 2 目录 第一部分文献综述1 弓i 言l l 、理论背景“1 2 、相关研究7 第二部分研究过程与结果分析1 0 1 、本研究构思、方法与过程l o 2 、结构化访谈的被试组成情况1 2 3 、学习概念特征比较一1 2 1 、学习概念特征及编码一1 2 2 、结果”1 4 3 、特征比较1 7 4 、不同类型学生学习体验比较2 3 l 、学习体验编码一2 3 2 、结果”2 4 3 、学习体验t 匕较”2 7 5 、不同类型学生学习动机特征比较3 2 1 、学习动机编码3 2 2 、结果”3 2 3 、特征比较3 4 6 、不同类型学生学习策略特征比较3 9 1 、研究编码3 9 2 、关丁- 第+ 1 个情境：已经会做的f 1 头作业3 9 3 、关于第二个情境：考试中错误的题目4 4 7 、学习动力机制探讨4 9 1 、动力机制中对学习各方面的编码4 9 2 、结果”5 0 3 、机制探讨5 2 第三部分：讨论和总结 5 9 1 、研究总结5 9 2 、研究不足与反思“6 l 3 、未来展望6 1 3 第一部分文献综述 引言 当前教育实践中，学生应该是主动学习的个体、是学习的主人。自主性学习动 机，应该是建立在对学习意义的充分认识、广阔的学习概念、良好的学习体验和浓 厚的学习兴趣之上，从而采取有效的学习策略、进入高效自主的学习状态。因此， 自主学习是当代教育中非常关注的一个问题。教育者也把培养学牛的自主学习能力、 发挥丰体作用作为教学的重点和目标。但是实际上当代教育体制中仍然存在着应试 教育所带来的弊端，学生学习的积极性也呈现了一种匮乏的状态。传统的教学模式 以教师的说教和学生听课、记笔记为主，依然常见。这样的教学模式必然抹煞 学生对学习的积极主动性，使学习成为一件痛苦的事情。本研究旨在揭示当代中小 学牛的学习状态、探寻其学习的动力循环机制。 究竟什么是学习? 对于“学而时习之，不亦悦乎”这句话，人们是耳熟能详的。 长期以来，人们对学习的理解就是复习和练习。但是孔予在说这句话时的本意是学、 思、行的统一。习的本意是白色的羽毛，意思是小鸟在练习飞翔。因此习有亲自实 践的意思。中国还有句古话叫“授人以鱼不如授人以渔”，说的是传授给人既有的知 识，还不如传授给人学习知识的方法。自古以来，人们就已经认识到学习并不是一 味地接受知识，而是要重视实践。同时，也认识到了学习者并不是被动的接受者， 而是具有丰动性的人。z i m m e r m a n ( 1 9 8 9 ) 首先提出了自我调节学习的概念。自我 调节的学习是与在教师的指导和监督下所进行的学习相反，是学生为了达到预期的 目标，将自身正在进行着的学习活动过程作为对象，不断地进行积极、自觉的计划、 监督、检查、评价、反馈和调控的过程。2 0 世纪7 0 年代以来，心理学家开始不断地 关注学生积极有效、主动学习的能力，国内外涌现了大量的相关研究和理论。 理论背景 1 1 自我调节学习的理论背景 行为主义者认为，学习是刺激与反应的联结，他们的基本假设是：行为是 学习者对环境刺激所做出来的反应。他们把环境看成是刺激，把伴随的有机体 1 行为看成是反应，认为所有的行为都是习得的。因此，教育就是按照一定的h 标来塑造人们的行为，而学习是经过强化建立刺激与反应之间的联结。可以用公 式s - - r ( 刺激一反应) 来表示。 著名的生理学家巴甫洛夫通过用狗作为实验对象，提出了广为人知的条件反射。 美国实证主义心理学家桑代克用科学实验的方式来研究学习的规律，提出了著名的 联结学说。桑代克认为所谓的学习就是动物，也包括人，通过不断地尝试形成刺激 一反应联结，从而不断减少错误的过程。他把自己的观点称为尝试错误说。桑代克 根据自己的实验研究得出了三条主要的学习定律：( 1 ) 准备律：在进入某种学习 活动之前，如果学习者做好了与相应的学习活动相关的预备性反应( 包括生理和心 理的) ，学习者就能比较自如地掌握学习的内容。( 2 ) 练习律：是指反应重复的 次数越多，刺激一反应之间的联结便越牢固。( 3 ) 效果律：学习者在学习过程中 所得到的各种正或负的反馈意见会加强或减弱学习者在头脑中已经形成的某种联结。 行为丰义者先驱斯金纳在对动物研究的基础上，把有关成果推广运用到人类的 学习活动中，主张在操作性条件反射和积极强化原理的基础上设计程序化教学， 因此学习是对外部奖励或惩罚而做出的一种应答性反应。他丰张小步予渐进教学， 认为学习是循序渐进的过程，教师安排可能强化的事件来促进学牛的学习，教师起 着监督者或中间人的作用。而m a c e 等人( 2 0 0 1 ) 将自我调节学习分为三个子过程，它 们分别是自我监控、自我指导和自我强化。自我监控指的是学生对自己学习过程的 观察和评价；自我指导指学牛根据判断，采取一定的行为使学习逐渐趋向于目标， 缩小和目标之间的距离。它又包括了制定学习计划、选择学习方法和组织学习环境 等等；自我强化则是指学生对理想的学习结果进行奖励，以维持促进良好的学习行 为。 班杜拉提出了著名的社会学习理论，他认为儿童社会行为的习得主要是通过 观察、模仿现实生活中重要人物的行为来完成的。并且班杜拉认为，任何有机体观 察学习的过程都是在个体、环境和行为三者相互作用下发牛的，行为和环境是可以 通过特定的组织而加以改变的，三者对于儿童行为塑造产牛的影响取决于当时的环 境和行为的性质。他认为自主学习本质上是学牛基于对学习行为的预期、计划和行 为现实之间的对比、评价来对学习进行调节与控制的过程。自主学习包括三个具体 2 的过程，分别是自我观察、自我判断和自我反应。自我观察指的是学生对自己学习 行为的观察和了解，自我判断指的是通过将观察到的学习结果与学习目标进行比较 而作出的判断和评价，自我反应是在学习的自我判断和评价的基础上而产牛的内心 体验或行为表现。 以维果茨基、列昂捷夫和鲁利亚为代表的文化历史学派强调人类社会文化对人 的心理发展所起的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起 来，并且借助语言来实现的。学习本质上是一种言语的自我指导过程，是个体利用 内部言语而丰动进行调节的学习过程。他们把儿童言语的发展分为外部言语、自我 中心的言语和内部言语三个由低到高的阶段。儿童的学习活动在外部言语阶段丰要 是靠外界社会人员的言语来指导和控制，在自我中心言语阶段，主要靠儿童对自己 的出声言语自我中心的言语来调节，而在内部言语阶段，学习则丰要是由他们的不出 声的内部言语来指导和调节，因此自我言语指导对学习行为有着重要的影响和作用， 童 学习行为受个体内部自我言语指导的影响，自丰学习就是儿童言语内化的结果。 皮亚杰的理论对建构丰义学习理论影响巨大。他认为，儿童是在与周围环境相 互作用的过程中，通过“同化”与“顺应”这两个基本过程逐步建构起关于外部世 界的知识，从而使自身认知结构得到发展。皮亚杰认为，只有在学习者仔细思考的 时候才会导致有意义的学习。学习的结果，不仅是知道对某种特定的刺激作出某种 、 特定的反应，而且是头脑中认知图式的重建。决定学习的因素，既不是外部因素， 如个体牛理的成熟，而是个体与环境的交互作用。在他看来，对儿童思维运演变化 过程的描述，本身就构成了对学习的解释。建构丰义是认知主义的进一步发展。 学习者以自己的生活经验作为背景，对新的学习方式进行分析、检验、批判、 接纳，对原有的学习方式进行再加工和再创造，进而塑造出更科学、更具个性 化的学习方式。建构丰义认为，学习并不是由教师简单地把知识传授给学生， 而是由每个学习者以自己原有的知识经验为基础，根据先前的认知结构而主动 地对外部信息进行选择、加工和处理，从而建构自己的理解。学习者原有的知 识经验由于新知识经验的进入而发牛观念改变和结构重组，所以学习是一种同 化和顺应双向性的建构过程。 3 布鲁纳的认知结构教学理论深受皮亚杰发生认识论的影响，他认为认知结 构是通过同化和顺应及其相互间的平衡而形成的，但他并不完全认同皮亚杰的 观点。布鲁纳认为，学习包括三个几乎同时发生的过程，它们是第一，习得新信 息；第二，转换，把知识整理成另一种形式，以便超越所给予的信息和第三，评价。 布鲁纳强调学校教学的主要任务就是要主动地把学习者旧的认知结构置换成新 的，促成个体能够用新的认知方式来感知周围世界。在布鲁纳看来，知识迁移 实际上就是学习者将已经掌握的编码系统应用于其他新的信息，从而有效地掌 握新信息的过程。因此，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。 奥苏伯尔创造性地吸收了皮亚杰、布鲁纳等同时代心理学家的认知同化理 论思想，提出了著名的有意义学习、先行组织者等。他认为学生的学习应该要 尽可能地有意义，而不是机械学习。奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件： 第一，学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的 知识之间建立联系的倾向；第二，学习内容对学牛具有潜在意义，即能够与学生已 有的知识结构联系起来。t u 是这种联系并不是牵强附会的或逐字逐句的，而应是实 质性的联系。他在分析学生的学习时，强调学牛头脑中的认知加工过程。先行组织 者有助于使学牛认识到只有把新的学习内容的要素与已有认识结构中特别相关的部 分联系起来，才能有意义地习得新的内容。 以弗拉维尔为代表的认知建构丰义学派则认为，自丰学习实际上是元认知监 测和调控的学习，是学生基于自己的学习能力、学习任务的要求，积极主动地调 整学习策略和努力程度的过程。元认知是个体对自己认知活动的监测与调控。 元认知的监测影响调控假设( k o r i a t ，m a a y a n n u s s i n s o n ，2 0 0 6 ) 认为，个体 学习时会监测自己的学习状态是否达到预定目标，并决定继续学习当前项目还 是学习下一个项目。减少差异模型认为学习者会监测当前的学习程度与学习目 标之间的差异，在选择学习项目或者分配学习时间的时候，会把当前学习程度 与学习目标差异最大的项目作为首选。越难的项目，被觉察到的学习程度和学 习标准间的差异就越大，被选择重学或分配更多学习时间的机会就越大。层次 模型认为学习者首先关注学习如何进行、计划如何实施等，然后再关注如何选 4 择学习项目和分配学习时间。当学习者所确定的学习计划比较宽松或者学习标 准比较低的时候，他们会选择容易的项目进行学习或在这些项目上分配更多的 时间；反之，如果学习计划比较严格、学习标准较高的时候，学习者就会在难 的项目上分配更多的时间。最近学习区假设认为决定学习者学习的因素不是预 定的学习目标，而是学习收益的大小。那些对学习者来说相对容易或者达到一 定程度，但是需要再付出努力才能学会的项目能为学习者带来最大收益，也就 是最近学习区里的项目。选择重学项目时，学习者首先会放弃那些已经掌握的 项目而选择最近学习区内的项目，等这些项目掌握之后才选择那些难的项目 ( m e t c a l f e ，2 0 0 9 ；m e t c a l f e & k o r n e l l ，2 0 0 5 ) 。自主学习要求学习者对学习的目 的、学习能力、学习内容以及学习策略等问题有自觉的意识和反应。 人本主义心理学家试图从行为者，而不是从观察者的角度来解释和理解行为。 对于学习问题的看法，也是如此。在他们看来，如果学习内容对学牛没有什么芝 个人意义的话，学习就不太可能发生。因此，他们感兴趣的是学习的潜能、学 习动机、自我概念，人际关系，以及学习体验等方面的内容。人本主义使人们 认识到情感、价值和态度对学习的影响不容小觑。他们认为，学习必须尊重学 习者，重视学习者的意志、情感、需要和价值观，必须在师牛之间建立良好的 交往关系，形成融洽的学习环境。 j 2 学习动机的理论背景 动机理论认为，动机是由某种需要所引起的直接推动个体活动、维持已引起 的活动并使该活动朝向某一目标的内在过程或内部心理状态。因此学习行为与学习 动机直接相关。学习动机是激发学生学习热情的内在动力。学生是否努力学习、 尤其是在碰到困难的时候是否能够坚持和自控，都与他们的学习动机有关。 行为主义认为，某种行为的出现，主要是源自于过去强化的经历，从而增 加了这种行为再次出现的可能性。斯金纳把促进行为形成的手段称作为强化， 它包括了正强化和负强化两种形式。通常正强化是促进某种行为出现的各种奖 励手段，而负强化则是当个体出现某种适当的行为时，消除或者减少其讨厌的 活动，也可以是恢复原本被停止的所喜欢的活动。 5 认知主义认为，人都有理解和探究的需要。心理学家对猴子的研究结果表 明，猴子即使在没有任何食物强化的条件下，依然可以操弄物体近1 0 个小时。 因此好奇和探究是一种本能性的需要。对学习活动本身的兴趣而引起的动机， 就是内在动机，探究需要是学习内在动机的基础。布鲁纳强调发现活动有利于激 起学生的好奇心。学生容易受好奇心的驱使，对探究未知的结果表现出兴趣。所以， 布鲁纳把好奇心称为“学生内部动机的原型”。他提出要使学生有一种求得才能的 驱力。通过激励学生提高自己才能的欲求，从而提高学习的效率。 人本丰义强调个体成长的需要。马斯洛提出动机源于对缺失性和成长性两类 需要不同的满足状态。生理需要、安全需要、归属需要和自尊的需要是缺失性 需要，如果不能满足的话就会驱使个体去追求，一旦满足就不会再有动机的作 用；认知需要、审美需要和自我实现的需要是成长性需要，它和缺失性需要相 反，没有满足的时候潜伏着，一旦满足的话就会引起更加强烈的动机。马斯洛 对大量杰出人物进行的调查研究发现他们都有一个共同特征，就是对自己的创 造和成功完全沉浸在a 我实现的高峰体验之中。因此培养学牛的内在动机，最 根本的是要注重学习活动过程中去感受学习的积极意义，让学牛在学习过程中 形成a 我的内在价值体验。 j 3 自我调节学习的认知调节和动机调节 自我调节的学习是一个融合了认知、动机和意志的建构过程。大部分学习的自 我调节模型都包含了元认知和动机，它既可能是适应性的也可能是非适应性的。适 应性自我调节包括学习策略，这些学习策略由几个能够提高学习和增强技能发展的 认知行为方面所组成。认知的调节指学生计划、监测和控制以及调整认知过程以 适应各种环境要求的努力( c o m o ，1 9 8 6 ；w o l t e r s ，2 0 0 3 ) 。动机的调节指学牛对努 力的调节，也指资源管理，是对于达成目标和在困难和枯燥的任务下坚持学习的重 要方面。当学牛在学习过程中面临闲难并且不能克服的时俣，他们尝试向教师或者 同伴寻求帮助。n e w m a n ( 1 9 9 8 ) 把它作为适应性寻求帮助。寻求帮助是一个重要的 动机自我调节策略。而自我设障是非适应性的动机自我调节策略。它包括了制造借 6 口和故意为潜在的差劲表现而制造各种解释，因此自我设障代表了减少努力的回避 行为。 2 、相关研究 系统的对自我调节的研究开始于2 0 世纪8 0 年代中期，主要是在社会心理学和 人格心理学的领域中。9 0 年代，在教育、组织、临床和健康心理学领域也开始出 现了对自我调节的研究( b o e k a e r t s ，p i n t r i c h , a n dz e i d n e r ，2 0 0 0 ) 。这些研究表明自 我调节在整个人牛过程中都是非常重要的，它可以应用到牛活的各个方面，包括注 意障碍、情绪调节、创作和职业目标的获得上( b a r k l e y , 2 0 0 4 ；l a t h a ma n df r a y n e 。 19 8 9 ；l a r s e na n dp r i z m i c ，2 0 0 4 ；l e u t n e ra n dl e o p o l d ，2 0 0 6 ；z i m m e r m a na n dk i t s a n t a s ， 1 9 9 7 ) 。 在美国心理协会数据库中，可以查到2 7 0 0 多篇以“自我调节”为关键词的文 毒 献。而从2 0 0 0 年以来，以“自我调节”和“学习”为关键词的可以查到7 0 0 多篇。 因此在自我调节学习领域中，有着大量的相关研究。 对自我调节研究的一个重要方面是对自我调节行为的评价。最多使用的问卷是 在自我报告的数据中得来的，例如动机策略学习问卷( p i n t r i c h ，s m i t h ，g a r c i aa n d m c k e a c h i e ，1 9 9 3 ) ，或者学习策略调查( w e i n s t e i n ，1 9 8 8 ) 。另外也可以对自我调 节学习进行访谈( z i m m e r m a na n dm a r t i n e z p o n s ，1 9 8 8 ) 。此外，还可以通过出声 思维来测量自我调节学习。这种方法通常对于测量认知和元认知策略是比较有效的 ( b a n n e r t ，2 0 0 5 ；g a r n e r ，1 9 8 8 ) 。最后，学习日记也可以作为评价工具来收集自我 调节过程的数据。学习日记能够引发学习者的自我反思和自我调节的行为 ( l a n d m a n n ，2 0 0 5 ) 。 z i m m e r m a n 和k i t s a n t a s ( 2 0 0 7 ) 发展了在学业活动中测量使用自我调节策略的 自我效能感的工具：学习的自我效能表。它用来测量学生对克服学习过程中所碰到 困难和障碍的信心。b o e k a e r t s 和r o z e n d a a l ( 2 0 0 7 ) 研究了在写作中元认知自我调节 策略的使用。结果发现对写作能力的信念可以预测元认知策略的使用，此外女性报 告了更多有效的元认知策略使用。l e u t n e r ，l e o p o l d 和d e ne l z e n r u m p ( 2 0 0 7 ) 研究 了学习策略中自我调节能力的提高。他们调查了学习者是否能从认知学习策略和元 7 认知策略的训练中收到效果。他们发展了一套训练，用以培养学生使用找出文章重 点的学习策略。这些结果都和早期发现( k l a u e r , 2 0 0 0 ) 致，即训练学生如何监 控和调节对具体认知学习策略的使用是非常重要的。s c h o b e r , f i n s t e r w a l d ，w a g n e r , l u f i e n e g g e r , a y s n c r , 和s p i e l ( 2 0 0 7 ) 也研究了提高自我调节学习的能力。他们对初中 学校的教师实施了一项综合的干预程序，用以促进教师支持学生终身学习能力的发 展。而自我调节学习和动机是终身学习、社交技能和认知能力的关键。p e r e l s ，o t t o ， l a n d m a n n , h e a d 和s c h m i t z ( 2 0 0 7 ) 提出了自我调节的执行模型，为些学校干预 提供了基础。结果表明行动前阶段的变量影响到行动阶段和行动后阶段的参数。此 外，结果还显示行动后阶段的参数对行动前阶段中接下来的学习状态有显著的影响。 在动机调节方面，大部分研究者关注两种成就动机氛围。一是掌握的氛围， 指教学实践、规范向学牛传达了学习过程是很重要的这一理念。相反，另一个是表 现取向的氛围，向学牛传达的是成功就是获得外在的奖励、展现强能力以及比别人 做得更好。在学业方面，w o l t e r s ( 2 0 0 4 ) 发现掌握的动机氛围正面预测了学生的认知 投入、坚持性、努力和报告了使用学习策略。在寻求帮助方面，n e w m a n ( 1 9 9 8 ) 发 现掌握取向的课堂结构更有可能使学生在碰到困难的时候去寻求帮助。在自我设障 方面，u r d a n ( 2 0 0 4 ) 、u r d a n 等( 2 0 0 2 ) 和t u r n e r 等( 2 0 0 2 ) 发现课堂表现的氛围和 自我设障、避免达成目标的行为和采取非适应性学习策略相关。y n g v a r o m m u n d s e n 对2 7 3 名学生研究了动机氛围、各种成就目标和元认知自我调节、努力 的调节、寻求帮助和自我设障之间的关系。结果发现掌握的动机氛围对元认知使用 策略和努力的调控有着直接的正面影响。n i s h i m u r a , t a k u m a 的研究中将8 7 5 位学牛 分为自丰性小组、他律性小组和低动机小组。结果发现自丰性小组的学生能够有效 使用元认知策略；对他律性小组的学生应该施以适当的技能和积极的思考；对低动 机小组应该使用重复注意的技能来提高学习的有效性。 3 、本研究构思 纵观对学生自我调节学习的相关研究，主要在于对他们的学习环境、元认知调 节策略和动机方面的探讨。本研究同样从这几个方面入手，以学生的学习概念、学 8 习体验、学习动机和学习策略为切入点，了解学牛的学习状态、探讨这几个因素之 间互相的关系，揭示学生整个学习的动力机制。 具体研究目标包括： ( 1 ) 学生对学习概念的理解及其发展特点。 ( 2 ) 了解成绩优良和不良学生在学习概念、体验和动机方面的差异。 ( 3 )了解学习概念宽和窄两类学生在学习体验、动机和策略方面的差异。 ( 4 ) 从动机角度对学生进行分类，了解不同类型学生学习的动力循环机制。 9 曼 第二部分研究过程与结果分析 j 、研究方法和过程 本研究采用访谈的形式，每个年级( 1 、2 年级除外) 的人数至少控制在6 名 学生，性别比例也控制在l ：1 左右。由教师选取每个年级各一半的成绩优良学生 和成绩不良学生，整个访谈聚焦过程如下： 第一步：本研究进行之初，尚未确定研究的聚焦点，因此采用半开放式访谈， 围绕学生在学校生活的一些重要内容进行访谈。以下是第一次访谈的提纲： ( 1 )在学校里通常做些什么? 喜欢和不喜欢做什么? 回家会做些什么? ( 2 ) 和同学、老师的交往情况怎样? ( 3 ) 在学校里有没有担任班干部? 结果发现学牛在谈学校牛活的时候，大部分所涉及的是学习，因此根据第一 次访谈，确定了研究切入点学习。 第二步：在第一步的基础上设计了更为结构化的访谈，涉及学习的概念、情 绪体验、意志、行为、动机、态度、兴趣等。当学牛谈到某一点的时候，就会随之 伸展出去，因此是关于学习的泛泛而谈，缺少重点。以下是第二次访谈的提纲： ( 1 ) 学习是为了什么? 它可以带来什么? ( 2 ) 你在学习、上课的时候有什么感受? ( 3 ) 学习自觉吗? 老师在和不在是不是一个样子? ( 4 ) 你是怎么学习的? ( 5 ) 喜欢上怎样的课? 结果发现学生学习的发展状态各异：有的学生学习很主动、并且学得很快乐； 而有的学生虽然成绩好，却学得很累；还有的学生抓紧时间学习，但是效果却不理 想。因此本次访谈确定了研究目的是要揭示造成学牛各种学习状态背后的动力机制。 第三步：在第二步的基础上进一步聚焦。访谈提纲的设计是为了寻找学牛学习 状态、对学习的理解、学习策略、动机之间的关联，以及尝试分析学习效率低的问 题。以下是第三次访谈的提纲： ( 1 ) 学习好和不好是怎样的? 什么是学习能力强和不强? 请举例? 1 0 ( 2 ) 上课、做作业有什么感受? ( 3 ) 是什么激励自己每天学习的? ( 4 ) 是不是自己能自由选择学些什么内容? 爸爸妈妈是不是管得很严? ( 5 ) 对于已经会了的老师布置的口头作业还会做吗? ( 6 ) 对于考试中的错题或者难题，你会怎么做? 学习概念、学习体验、学习动机以及学习策略构成了关联的学习内在动力机制 的要素，为后续的分析研究提供了详细的素材与数据。 2 、结构化访谈的被试组成情况： 本研究的对象是1 8 年级的中小学牛，重点是从3 年级到8 年级的学生。这些 学生分别来自上海市多所学校：郊县普通中小学、市区普通中小学，共4 2 名。所 有被试分布于上海市多个市、区，范围广泛，具体如下所示： 小学1 年级：男生一名：1 8 1 小学2 年级：男牛一名：2 8 1 ；女生一名：2 g 1 小学3 年级：男生二名：3 8 1 ；3 8 2 ；女牛五名：3 g 1 ；3 g 2 ；3 g 3 ；3 g 4 ；3 g 5 ； 小学4 年级：男牛三名：4 8 1 ；4 8 2 ；4 8 3 ；女牛五名：4 g 1 ；4 g 2 ；4 g 3 ；4 g 4 ： 4 g 5 小学5 年级：男牛三名：5 8 1 ；5 8 2 ；5 8 3 ；女牛三名：5 g l ；5 g 2 ；5 g 3 小学6 年级( 预初) ：男牛三名：6 8 1 ；6 8 2 ；6 8 3 ；女牛三名：6 g 1 ；6 g 2 ； 6 g 3 初中7 年级：男牛三名：7 8 1 ；7 8 2 ；7 8 3 ；女生三名：7 g 1 ；7 g 2 ：7 g 3 初中8 年级：男生三名：8 8 1 ；8 8 2 ；8 8 3 ；女生三名：8 ( 3 1 ；8 g 2 ；8 g 3 。 表2 1 各年级被试分布表 3 、学习概念特征比较 i j 学习概念特征及编码 学习，是一个很大很宽泛的词。学习概念就是学生对学习的概念和理解。为了 了解中小学生的学习概念，访谈中从以下问题来进行探索：( 1 ) 你觉得怎么样算 是学习好? 主要通过什么方面来判断? ( 2 ) 最能或者最不能体现你学习能力的是 什么? 并举例。 通过访谈，发现学生对学习概念的理解基本涵盖了学些什么内容、学习的表 现形式和代表学习好的一些标准。但是所有访谈对象对学习的理解并不一定直观地 在以上两个问题中体现出来，而是贯穿在整个访谈过程中。因此把访谈过程中所涉 及到的认知上相关方面都作为学生对学习的概念理解，即他们的学习概念。归纳起 来，可以分为学习内容、表现形式和体现标准三个方面，具体分类如下： 内容课堂：学习的内容局限在课堂上。无论是在学校中的日常学习还是参加 校外的补课，只要发牛在课堂中以上课形式进行的学习即属于此维度，记为a l 。 内容生活：学习的内容超越了课堂，涉及生活。只要学牛认为在生活中，即 使不是嫩在课堂里面，同样可以学到知识即属此维度，记为a 2 。 形式一做题：进行学习这一活动，表现出来的形式以做题目为主，也包括背诵、 复述、抄写、默写和参加考试等，即属此维度，记为b l 。 形式一精加工：进行学习这一活动，表现出来的形式需要有组织信息的能力， 例如搜集信息和资料、课外阅读、小组讨论、预习复习等，即属此维度，记为b 2 。 标准成就：在评价学习好与不好的时候，评价的标准以结果为准。例如考试 的成绩、名次等，也包括是否达到了老师和父母的要求，即属此维度，记为c 1 。 标准过程：在评价学习好与不好的时候，评价的标准主要参考学习的过程。 例如自己的努力程度等，也包括和以往的对比，即属此维度，记为c 2 。 以上所有分类中，由于内容一生活、形式精加工和标准一过程的范围比内容课 堂、形式一做题和标准成就要大，所以如果访谈者的学习概念可以纳入前者，则同 时也表示涵盖了相对应的维度。例如一个学生在评价学习的时候，同时谈到了要看 1 2 学习成绩和付出的努力，那么就把该学生定为标准过程。所有分类形式具体见下 表所示： 表3 1 学习概念分类编码表 以上分类标准同时说明了学牛的学习概念宽和学习概念窄两种类型。每个维度 上都有宽和窄两个层面。编码为l 的是窄的层面，而编码为3 的是宽的层面。在此 作出学牛学习概念宽和窄的操作性定义：如果在三个维度中全部编码为1 的，则把 该学牛作为学习概念窄，记为1 分；如果其中两个维度编码为1 的，则把该学牛作 为学习概念较窄，记为3 分；如果其中两个维度编码为3 的，则把该学牛作为学习 概念较宽，记为5 分；如果在三个维度中全部编