（高等教育学专业论文）大学生学习成就目标及其影响研究——以厦门部分高校为例.pdf

论文摘要 本论文旨在对c a r o ls i e c k 的成就目标取向进行实证研究，在中国大学 生群体中检验该理论的文化适应性。通过编制大学生目标取向问卷和大学生学 业自信心问卷，并选取了厦门市三所大学的6 0 0 学生进行施测，了解当前大学 生的目标取向、智力观、自信心、成就感、应对失败和抑郁等特点，以及各个 因子之间的关系。最后对培养孩子的学习目标取向提出教育建议。 本研究结论： 第一，编制的大学生目标取向问卷和大学生学业自信心问卷具有中等以上 的内容效度和结构效度；大学生目标取向问卷还具有一定的重测信度，但大学 生学业自信心因为受客观条件的影响，重测信度有点偏低，有待进一步验证。 总的说来，问卷的信效度分析尚属良好，合乎心理测量学的要求。 第二，问卷调查结果显示，除了成就感显著地比中间值低，大学生的目标 取向、智力观以及相关的行为、体验都较积极、健康。 第三，多元方差分析显示，在智力发展论方面：学校，年级和生源分别存 在主效应；学校和年级，学校和性别，学校、年级和性别，学校、性别和生源， 年级、性别和生源分别存在交互作用。在学习目标取向方面：学校和年级分别 存在主效应；学校和年级，学校、年级和性别分别具有交互作用。在表现目标 取向方面：学校和性别分别具有主效应；年级和性别，学校、年级和性别分别 具有交互作用。在成就感方面：性别具有主效应。在应对失败方面：学校和年 级，学校和性别分别具有交互作用。在抑郁方面：学校、年级和性别具有交互 作用。 第四，在因子之间关系方面，除了智力发展论与成就感、抑郁、自信心， 智力实体论与学习目标、应对失败没有相关外，其他因子都存在显著的关系。 并进一步做多元回归分析和路径图，发现研究结果基本符合d w e c k 的理论。 第五，大学生比研究生更倾向于智力实体论和表现目标，比研究生对失败 更轻易放弃，更会产生抑郁，成就感低于研究生。 关键词：目标取向；智力观；大学生 a b s t r a c t 硼1 ep u r p o s eo ft h i sr e s e a r c hw a st ot e s tc a r o ls d w e c k sa c h i e v e m e n tg o a l s t h e o r yi nu n i v e r s i t y s t u d e n t sf r o mx i a m e na r e ac h i n a ，n l eq u e s t i o n n a i r eo f u n d e r g r a d u a t es t u d e n t s a c h i e v e m e n tg o a l so r i e n t a t i o n sa n dt h eq u e s t i o n n a i r eo f u n d e r g r a d u a t es t u d e n t s c o n f i d e n c eo ns t u d yw h i c hw e r ec o m p i l e db yu s t h e d e f m i t ea i mw a st of i n do u tt h ec h a r a c t e r i s t i c so fc u r r e n tu n i v e r s i t ys t u d e n t so ng o a l o r i e n t a t i o n , t h e o r yo fi n t e l l i g e n c e ，c o n f i d e n c e ，a c h i e v e m e n tf e e l i n g ，m a n n e r st oc o p e w i t hf a i l u r ea n dd e p r e s s i o n , a n dt h er e l a t i o n s h i p sa m o n gt h e s ef a c t o r s r e s e a r c hc o n c l u s i o n s ： f i r s t , t h e s et w oq u e s t i o n n a i r e sh a di n t e r m e d i a t el e v e l so fc o n t e n tv a l i d i t y , c o n s t r u c tv a l i d i t y 1 1 l eg o a l so r i e n t a t i o nq u e s t i o n n a i r ea l s oh a dc e r t a i nt e s t - r e t e s t r e l i a b i l i t y b u tt h eo t h e rq u e s t i o n n a i r e st e s t - r e t e s tr e l i a b i l i t yw a sa l i t t l el o w , b e c a u s e o ft h ee x t e r n a lr e a s o n s e c o n d ，t h er e s u l ti n d i c a t e dt h a tu n i v e r s i t ys t u d e n t s a b i l i t yt h e o r i e s ，g o a l o r i e n t a t i o n sa n ds oo na l ll e a n tt ot h e i ra c t i v ea s p e c t b u tt h e i ra c h i e v e m e n tf e e l i n g w a sn o th i g h t h i r d , m u l t i v a r i a t ea n a l y s i so ft h ef a c t o r ss h o w e dt h a tc o l l e g e ，g r a d ea n dl o c u s a l lh a v em a i ne f f e c t ；c o l l e g ea n dg r a d e ，c o l l e g ea n dg e n d e re g h a v ei n t e r a c t i o no n m a s t e r yg o a l i na s p e c to fp e r f o r m a n c eg o a l ，c o l l e g ea n dg e n d e rb o t hh a v em a i n e f f e c t ；c o l l e g ea n dg r a d e ；c o l l e g eg r a d ea n dg e n d e rh a v ei n t e r a c t i o n a b o u tf a i l u r e m o t i v a t e s ，c o l l e g ea n dg r a d e ，c o l l e g ea n dg e n d e rb o 吐lh a v ei n t e r a c t i o n o t h e r w i s e ， c o l l e g e ，g r a d ea n dg e n d e rh a v ei n t e r a c t i o no nd e p r e s s i o n a n dg e n d e rh a v em a i n e f f e c to na c h i e v e m e n tf e e l i n g f o u r , a l lf a c t o r sh a de x t r e m e l ys i g n i f i c a n tc o r r e l a t i o n se x p e c ti n c r e m e n t a la b i l i t y t h e o r yd i d n tc o r r e l a t ew i t ha c h i e v e m e n tf e e l i n g ，d e p r e s s i o na n dc o n f i d e n c e ，a n de n t i t y t h e o r yd i d n tc o r r e l a t ew i t hm a s t e r yg o a la n df a i l u r em o t i v a t e s f i v e ，r e l a t i v et og r a d u a t es t u d e n t , t h ec o l l e g es t u d e n t ss h o w e dm o r es i g n i f i c a n t l yn e g a t i v e o ne n t i t yt h e o r y , p e r f o r m a n c eg o a l ，f a i l u r em o t i v a t e sa n dd e p r e s s i o n i tm e a n tt h a tt h e s e f a c t o r si n f l u e n c et h ea c h i e v e m e n to fl e a r n i n g k e yw o r d s ：g o a lo r i e n t a t i o n ；i n t e l l i g e n c et h e o r y ；c o l l e g es t u d e n t 厦门大学学位论文原创性声明 兹呈交的学位论文，是本人在导师指导下独立完成的研究成 果。本人在论文写作中参考的其他个人或集体的研究成果，均在 文中以明确方式标明。本人依法享有和承担由此论文产生的权利 和责任。 声明人( 签名) ：谢t 鼠珠 沙门年 【d 月叩日 厦门大学学位论文著作权使用声明 本人完全了解厦门大学有关保留、使用学位论文的规定。厦 门大学有权保留并向国家主管部门或其指定机构送交论文的纸 质版和电子版，有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允 许论文进入学校图书馆被查阅，有权将学位论文的内容编入有关 数据库进行检索，有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密 的学位论文在解密后适用本规定。 本学位论文属于 1 、保密() ，在年解密后适用本授权书。 2 、不保密( ) ( 请在以上相应括号内打“”) 作者签名：谢虱诛日期：矽d 7 年f 调7 日 导师签名：日期：年月日 l引言 1 1 论文选题 1 引言 1 1 1 成就目标的研究意义 1 1 1 1 现实意义 当今的世界是一个快速发展的世界，信息高速公路的开通，网络技术的发 展，各国之间高科技含量的政治、经济、军事的竞争均不约而同地关注一个热 点人才的培养，而人才的培养关键是教育。 建国后，在人才培养问题上，我国的教育工作经历了重视知识掌握、强调 能力发展及重视思想、道德教育两个阶段，之后又感到必须把掌握知识、发展 能力与培养非智力因素结合起来。1 9 7 7 年，中国在经历了大规模的历史动荡后， 终于在邓小平同志的光明决策下，恢复高等学校招生考试制度，这对于以后我 国改革开放和社会主义现代化建设事业的发展，具有非常重要的意义。此后， 各级各类学校“以教学为中心 、“大力开发智力”的口号十分响亮，本来是重 视教育问题，却带来了一股智力热、极端地看重学习成绩。由于没有从理论上 弄清楚智力因素与其他因素的正确关系及其在学习和成才过程中的作用，因而 在实践上造成许多不良后果。后来，在教育实践中，人们逐渐发现：个人成才 或学生的学业成就，既要聪明才智或学习能力( 即智力因素) ，更需要正确而适 度的学习动机、浓厚的学习兴趣、饱满的学习热情、坚强的学习毅力以及完美 的性格( 以上均为非智力因素) 。 于是，在这样的历史背景下，燕国材、沈德立、阴国恩等人提出了重视非 智力因素，这具有积极意义。他们深入地研究和探讨了非智力因素与人才培养 的关系。他们认为，智力因素直接参与对客观事物认识的具体操作，由观察能 力、记忆能力、思维能力、想象能力等基本因素构成；而非智力因素在人类活 动中起着动力和调节等作用。包括动机、兴趣、情感、意志、性格等基本因素。 在学习活动中，智力因素和非智力因素共同制约着人的科学文化素质，其中非 。沈德立非智力因素的理论与实践教育科学出版社，1 9 9 7 ，1 2 1 大学生学习成就目标及其影响研究 智力因素起决定性作用。 我们所要探讨的成就目标，它将作为一种动机，影响学生投入学习任务的 努力程度、遇到困难时的反应模式。这对于指导家长教师如何培养孩子的学习 兴趣、学习动机和学习目标取向具有十分重要和现实的意义。从理论应用的角 度上讲，该课题所以倍受关注。是因为它所研究的问题具有普遍性，正如美国 当代动机心理学家c a r o ls d w e c k 曾经说过的，为什么我们的研究应该被关注 呢? 理由是每个人迟早要面临高度挑战性的工作，如果不是在学校，肯定在之 后的其他领域也会碰到。面对挑战，选择逃避的学生也许遭受到的是没必要的 自我怀疑，这将使成功大打折扣；反之，如果把困难当作事情自然的一部分， 并接受挑战，这对于目标的实现将起到多大的作用呢? 1 1 1 2 理论意义 沈德立等人提出要重视非智力因素，但是他们对智力因素与非智力因素作 用的研究还是较笼统，什么样的智力观影响什么样的成就目标、什么样的智力 观、成就目标又将影响什么样的学习行为的关系没有深入的研究，所以对学生 学习动机的研究指导性不强。 学生的学习动机问题是一个长期存在的问题，也是一个全球性的问题，已 是当今国内外教育界的热点，受到普遍的重视。对于动机的归属，我们知道， 目前学术界绝大多数的动机研究者倾向于将动机当作一个非智力因素。但是从 成就目标理论来看，我们认为动机的归属问题值得探讨，首先来看看动机的概 念：动机是人的行为活动的动力因素，它具有激发、定向、维持和强化的功能。 心理学把动机理解为推动个人的内在动力，也即唤起与维持个体的行为，并使 该行为朝向特定目标的内在心理过程。学生学习动机的形成，有教师和学校的 影响，也有家庭、社会的影响，还有个体自身的兴趣、情感等因素的影响。这 些因素可以看作是非智力因素，一直以来，学术界和教育界非常看重这些因素。 然而，d w e c k 等人提出的成就目标理论，并不把动机单纯地看作是非智力 因素，而是认为动机可以是智力因素，也可以是非智力因素，成就目标理论强 调的是个体“自我观念 在动机和发展中的作用，认为每个人在成长过程中都 会形成一定的信念体系或意义系统，并以此为依据来组织自己的世界，理解或 。韦纳、伯纳德人类动机：比喻、理论和研究【m 】浙江教育出版社，1 9 9 9 ：2 6 6 5 2 1 引言 解释自己的经验，认识和评价自己，支配和调节自己的思想、情感和行为。自 我观念包括了对智力、人格、社会等的信念，在学生的学习领域，智力信念的 不同影响了他们的成就目标，当学生认为智力是可以发展的，提高智力会成为 他们学习的动机，他们会形成“学习目标取向 ，即提升自己智力、知识技能的 动机；当学生认为智力是天生的、不可变的，会形成“表现目标取向 ，即获得 认同、表扬的动机。这点突破了以往的动机观，在理论上具有创新意义。 同时以中国的大学生为研究对象去验证d w e c k 的成就目标理论，具有完善 和推广该理论的作用，同时也进一步证明了该理论的文化适应性，使该理论更 具说服力。因此，站在历史发展的角度上，及对该问题已有研究的前辈的肩膀 上，我们选择这个研究课题，是很有意义的。 1 1 2 选择大学生作为研究对象的原因 从个体的角度看，一般而言，大学阶段是一个人生理机能的各项指标发展 的高峰期，也是自我意识逐渐成熟期，价值观形成、培养健康自我与健全人格 的重要时期，这个时期个体的社会和学校教育以及个体的自我教育关系着个体 未来成就的高低和生活的品质。大学生相对于中小学生来说，他们更能从自身 的角度去认识自己、改变自己。成就目标理论强调的是自我理论的影响，因此 选择大学生群体作为研究对象，强调的是该理论能使大学生认识自己对待学习 的观念和行为方式的原因，并主动去改变不合理的观念和行为。社会的角度看， 高等教育的发展，大学教育从精英型走向了大众型，即社会群体中的绝大多数 人将经历大学生涯、接受高等教育。因此，大学最重要的主体一大学生，他 们在大学期间的表现和发展将接受什么样的教育，如何启发他们更自觉地形成 有助于他们各方面得到优良发展的学习动机，倍受关注。其中学习掌握社 会所需要的专业技能，提升知识结构，培养优良的综合素质和品德是大学生最 主要的任务。促进学生学习动机的进一步发展，提高学生的学习成效，培养我 们社会主义社会所需要的人才是学校教育教学的基本目标之一。但是我们看到 有一定数量的大学生对学习存在厌学、逃学倾向，这不仅导致了他们在学业成 就方面的落后，也牵引出了许多心理行为问题。 因此，在强调创新教育、推进大学素质教育的今天，对大学生成就目标的 研究具有重要的理论意义和实践价值。 3 大学生学习成就目标及其影响研究 1 1 3 本人的研究动机 本人在心理咨询的实践中接触到大量的大学生学习焦虑，对生活感到抑郁 等问题。当深入探讨他们的生活教育史时，发现大多数的来访者，他们所受到 的教育方式很相似。 本人自身曾经也是一个智力实体论者，思想和行为表现为害怕失败、逃避 困难、祈求肯定、嫉妒强者致使我经常生活在担心、焦虑和抑郁中。因此， 我可以理解相关问题来访者的感受，迫切期望探索该问题的现状和原因。 1 2 概念界定 1 2 1 成就目标( a c h i e v e m o n tg o a i s ) ： d w e c k 等人将成就目标定义为“对认知过程的计划，它具有认知的、情感 的和行为的结果 。成就目标指大学生学习行为追求的目的，包括学习目标取 向或译为掌握目标( m a s t e r yg o a l ) ，和表现目标取向或译为业绩目标 ( p e r f o r m a n c eg o a l ) 。它将作为一种动机影响大学生的认知( 含成就感) 、行为 ( 含应对失败) 和情绪情感( 含抑郁) 等问题。d w e c k 认为持有智力实体论的 学生喜好表现目标取向超过学习目标取向，而持有智力发展论的学生则偏好以 学习为目标。 1 2 2 智力观( i n t e l ii g e n o et h e o r i e s ) d w e c k 认为有两种智力观：一种是智力实体论( e n t i t yt h e o r y ) ：认为个体 的智力是天生的，不可变的。学习和努力只能获取新知识，却无法提高一个人 的聪明程度，他们不仅要在任务成绩上与他人进行比较，而且还要比较各自努 力的程度。相同的成绩，付出的努力越多表明个体的能力越差；另一种是智力 发展论( i n c r e m e n tt h e o r y ) ：认为个体的智力是一种不稳定的、可控制的品质。 可以通过努力得到增长提高。 1 2 3 厦门地区部分高校 厦门地区的大学，包括：国家重点院校、普通大学和地方性院校。 oe l l i o t te s d w e c kcs g o a l s ：a na p p r o a c ht om o t i v a t i o na n da c h i e v e m e n t j ，j o u r n a lo f p e r s o n a l i t ya n d s o c i a lp s y c h o l o g y , 19 8 8 5 4 ：5 - 1 2 4 1 引言 1 3 研究的理论基础和文献综述 1 3 1d w e c k 的成就目标理论( a c h i e v e m e n tg o a l st h e o r y ) 7 0 年代末、8 0 年代初，n i c h o l l s 等人将成就目标概念引进成就动机理论。 8 0 年代中期，d w e c k 在社会认知框架的最新研究成果基础上，综合以前成就动 机的研究成果，提出了较为完善的成就目标理论。 该理论主要应用在教育领域，d w e c k 认为，每个人在学习过程中都会形成 一定的信念体系或意义系统，并以此为依据来组织自己的世界，理解或解释自 己的经验，认识和评价自己，支配和调节自己的思想、情感和行为。自我理论 就是这个意义系统中关于个人对自我看法的部分。 她认为学生对智力的看法有两种：智力增长论和智力实体论。持智力增长 论的个体倾向于将成就情境看作是提高自身智力的机会，把对任务( 含功课、 作业、工作等等) 的掌握和自身智力的发展作为追求的目标，称为学习目标取 向；而持智力实体论的个体则将成就情境看作是对自身固有智力的一种检验和 衡量，关心的是如何获得高成就和赞扬，以证明自己的胜任智力，避免受到智 力低的评价，称为表现目标取向。 成就目标存在的差异影响着个体在成就情境中的认知、情感和行为。 ( 1 ) 认知方面 学习目标取向的个体认为某一项任务的完成与人的能力、努力和策略等有 关，在学习或是工作中碰到困难，倾向于作暂时的能力不足、努力不够和策略 欠缺归因，并把突破困难看作是提升自己能力的关键，而努力是达到学习目标 取向的途径或手段。表现目标取向的个体则认为任务的成败直接反映出人的智 力高低，因此倾向于对成败作稳定的能力归因，他们看不起努力的作用，觉得 高努力的成功不代表有能力，高努力的失败更是说明能力低下。 ( 2 ) 情绪情感方面 学习目标取向的个体对努力后取得的成功感到自豪和满足，对不够努力感 到内疚，对学习抱有积极态度，对学习有内在兴趣，在困难面前情绪较平稳， 西c a r o lsd w e c k s e l f - t h e o r i e s ：t h e i rr o l ei nm o t i v a t i o n , p e r s o n a l i t y , a n dd e v e l o p m e n t m p h i l a d e l p h i a ： p s y c h o l o g yp r e s s ，19 9 9 。方平张咏梅郭春彦成就目标理论的研究进展川，心理学动态1 9 9 9 第7 卷第l 期，7 l 5 大学生学习成就目标及其影响研究 积极。而对于表现取向的个体来说，他们经常担心任务的成败，当任务失败时， 他们不仅会评判和贬损自己的智力，他们中的有些人甚至会继续指向整个自我， 觉得自己没有价值，是一个失败者，一切都完了。由此导致焦虑、抑郁、厌倦 等消极情绪的产生。 ( 3 ) 行为方面 学习目标取向的个体喜欢选择对个体有挑战性的任务，敢于冒险，勇于尝 试新任务，把困难当作事情自然的一部分，具有较高的坚持性，并且他们不仅 在任务前和任务中会表现得努力和专注，而且在任务结束之后，也会投入较多 的时间去探索尚未完成的任务。表现目标取向的个体倾向于选择容易的任务， 企图通过好成绩来表现自己的智力，较少有冒险和尝试新任务的意愿；遇到困 难时容易产生无能反应模式，不愿意再去努力，个别学生甚至以不努力而失败 表示自己的智力是高的，只是没有努力而已。尽管表现出无能反应的个体和以 学习为目标的个体可能在技能水平上相当，结果却不一样，原因是无能反应的 个体在失败面前从根本上退缩了，而学习目标取向的个体面对失败不是退缩， 技能则继续得到充分的使用和发展。 可以说d w e c k 的成就目标理论冲击了美国乃至整个世界的教育神话。在提 出自己理论的同时，作者对在社会上得到普遍认可的关于如何才能使孩子和学 生具备成功者品质的四个观念、理论进行了驳斥： 传统观念一，高智力的学生倾向于表现出学习目标取向的品质：人们或许 认为喜欢挑战和面对困难时继续坚持的是那些高智商的学生。而事实却是，许 多这样的学生非常担心失败，倾向于害怕否定他们自己的智力，一遇困难就易 于退缩。 传统观念二，成功的经验直接培养了学习目标取向的品质：一般认为，学 生成功之后，他们有胆量和精力去寻求更富挑战的任务。但事实是成功本身对 培养学生迎接挑战和处理困难的作用微乎其微，甚至适得其反。 传统观念三，赞扬，尤其是对学生智力的赞扬鼓励了学习目标取向的品质： 这也是社会普遍持有的看法，父母常常赞扬他们的孩子是多么的聪明，希望这 c r s n y d e r s e l f - t h e o r i e s j j o u r n a lo fs o c i a la n dc l i n i c a lp s y c h o l o g y ；w i n t e r1 9 9 9 ；1 8 ，4 ；a c a d e m i c r e s e a r c hl i b r a r yp g 5 0 2 ，5 0 3 6 l 引言 样的赞扬能给孩子信心，进而能促进许多好的品质。但结果却事与愿违，这样 的赞扬导致学生害怕失败，逃避冒险，失败时自我怀疑，穷于应对困境。 传统观念四，对自身智力的自信是形成学习目标取向的关键：在某种程度 上，似乎学生对智力的自信他们相信自己很聪明会无所畏惧地迎接挑 战，百折不挠。这似乎很符合逻辑，但事实不全是这样，甚至很少这样。多数 自信的人不愿意自己的智力严格地被检验，且一遇困难他们高度的信心极易动 摇。 对这四种观念的批驳，反映了d w e e k 对自信心作用的不同认识，她认为我 们不分青红皂白地滥用表扬的一个原因是我们的社会形成这样的观念，表扬将 提高学生的信心，而我们相信如果学生对他们的能力有了信心，动力将随之而 来，当遇到困难时，不会自我怀疑，他们将有效地坚持。她提出“自信心不是 学习目标取向的答案 ，在实体论的框架里，无论信心如何，失败和困难还是指 示着智力低。那怎么协调他的观点与其他学者的研究结论呢? d w e c k 是这样认 为的，当困难没有出现时，自信心确实可以很好地预期他们的成绩。然而，困 难的出现或是在有失败存在的情境里，预期的能力随着自信心丧失了，高度自 信心的实体论者失去了优势，低自信心的增长论者获得了地位。总之，当学生 一直处于成功时，自信心确实会对他们起推动作用，但困难出现时，自信心对 于不同智力观的学生作用微乎其微，服从于成就目标取向的效果。 1 3 2 文献综述 我们通过近十几年的国内外文献的查阅发现，对成就情境中目标取向的研 究资料已经相当丰富，早期的研究揭示学习取向和表现取向对学习或是工作的 表现具有明显的预测作用。但是，1 9 7 5 年至2 0 0 0 年目标取向的研究结论发现， 目标取向的直接效应并非一定存在，许多的研究文献发现，在许多传统的学习 情境中，目标取向和学习或是行为表现没有显著直接的关系。当然，更多的研 究结果发现学习目标取向与学习或行为表现及学习成果呈正相关，表现目标取 向与学习或行为表现及学习成果呈负相关。 在研究内容上，研究者要么进一步扩展对该理论的研究，如王雁飞等人的 7 大学生学习成就目标及其影响研究 成就目标定向理论中的中介变量研究，如e l l i o t t 和h a r a c k i e w i c a ，m i l l e r 和 g r e e n e 的成就目标分类研究。要么对成就目标理论或其他理论进行实证并探讨 它们的关系，促进了理论的整合和与实际应用的结合，如孟慧，s t e v ej e o n g 等 人的目标定向的因素结构及其与自我效能感、目标设置和绩效关系的初步研究 。其次，研究范畴也从学业领域推广到工作领域等社会的其他方面，如b r a n t 研究目标取向与竞争态度在代际、性别、种族背景和家庭生活方式方面的差异 。 通过综合分析过去的研究，发现有几个特点： 一是研究内容几乎都停留在探索成就目标理论与其他动机理论之间的相关 关系，以及各个动机理论在对成就状况的影响关系上，比如学习动机、成就归 因、学习效能感与成就状况之间的相互关系( 张学民，申继亮) ，成就目标与 动机关系的研究，成就目标与行为成就关系的研究，成就目标与情绪、情感关 系的研究( 张承芬，宿淑华，李丽) ，显得较零散，在整合方面的研究明显不够。 二是目前我国成就目标的测量问卷大都来自国外，由于存在文化的差异， 不适合我国的人群，需要进一步的发展。 三是研究对象主要是中小学生，对大学生该方面的研究则较少，国内尤其 如此。根据认知发展的观点，学生的学习目标取向和表现目标取向的形成在整 体上要受发展水平的影响，即在年龄低的学生尚未形成稳定的智力观，受环境 目标知觉的影响较大。而在年龄高的学生中，各种价值观念已比较稳定，且父 母和教师的权威力量下降，个人成就目标取向更多地表现出稳定的特点，因此 我们觉得更适合研究。 四是与国外相比，在环境背景因素的影响方面，我国学者较少将其作为一 个研究变量，已有研究表明，在运动类的一些项目上，表现目标取向类的学生 表现好于学习目标取向类的学生。 o 王雁飞、凌文辁、朱瑜成就目标定向理论中的中介变量研究 j ，心理科学，2 0 0 3 年，第2 6 卷，第2 期，3 6 6 - 3 6 7 。e i l i o t ta j h a r a c k i e w i c ajm a p p r o a c ha n da v o i d a n c ea c h i e v e m e n tg o a l sa n di n t r i n s i cm o t i v a t i o n ：a m e d i a t i o n a l a n a l y s i s j o u r n a lo f p e r s o n a l i t ya n ds o c i a lp s y c h o l o g y ，1 9 9 6 。7 0 ：4 6 1 - 4 7 5 9m i l l e rr b ，g r e e n ebr e n g a g e m e n ti na c a d e m i cw o r k ：t h er o l eo fl e a r n i n gg o a l s ，f u t u r ec o n s e q u e n c e s , p l e a s i n go t h e r s 。a n dp e r c e i v e da b i l i t y c o n t e m p o r a r ye d u c a t i o n a lp s y c h o l o g y , l9 9 6 ，2l ：3 8 8 - 4 2 2 孟慧、s t e v ej e o n g 、范津砚等目标定向的凶素结构及其与自我效能感、目标设置和绩效关系的初步研 究 j ，心理科学，2 0 0 3 年，第2 6 卷，第1 期1 6 5 - 1 6 8 。d o r o t h ym b r a n d t d i f f e r e n c e si n g o a lo r i e n t a t i o n sa n dc o m p e t i t i v ea t t i t u d e so fc o m m u n i t y c o l l e g es t u d e n t s ：a l la n a l y s i sb yg e n e r a t i o n , g e n d e r , r a c e e t h n i cb a c k 舟o u n d a n df a m i l yl i f ec y c l e ，d o c t o r e s s a y d ，2 0 0 3 张学民，申继亮学习动机、成就归因、学习效能感与成就状况之间因果关系的研究【j 】，心理学探新，2 0 0 2 4 o 张承芬，宿淑华，李丽成就目标相关研究评述川，心理学探新，2 0 0 4 2 8 l 引言 1 4 研究假设 根据上面的理论介绍和文献综述，我们提出了我们的假设模型： 图1 1 ：研究假设模型 假设l ：智力观决定目标取向，认为智力是可以发展的个体将形成学习目 标取向；认为智力是实体的、不可变的个体将形成表现目标取向。 假设2 ：目标取向影响应对失败的态度，抑郁，学习目标取向的个体在成 就感、应对失败和情绪情感方面有积极的体验和行为；表现目标取向的个体在 成就感、应对失败和情绪情感方面有消极的体验和行为。 假设3 ：自信心会影响表现目标取向，但与学习目标取向没有必然的关系， 也不一定影响个体的学习行为和体验。 假设4 ：不同学校、不同年级、不同性别和不同生源的大学生的成就目标 和智力观存在显著差异。 9 大学生学习成就目标及其影响研究 2 1 问卷的编制与修正 2 研究程序和方法 2 1 1 问卷构成 自编两份问卷，问卷1 ：大学生成就目标取向问卷，以d w e c k 的著作自 我理论，在动机、人格和发展中的作用为编制基础，包括7 个因子：智力实 体论、智力发展论、表现目标取向、学习目标取向、成就感、应对失败和抑郁 体验( 参考抑郁体验问卷) ；问卷2 ：大学生学业自信心问卷。问卷都采取5 等级评分，分别是非常不同意、较不同意、中等同意、较同意和非常不同意。 2 1 2 项目编制 问卷一选取d w e c k 书中合适的项目，适当修改不适合的项目，编制成一份 开放式的问卷，征求了几个心理学教师的意见，并对学生进行了个别访问。将 搜集到的信息加以分析，选择有代表性和普遍性的条目，同时参考国内外相观 的问卷项目，形成了包含5 6 个项目的原始问卷；选取一个班级进行小样本施测， 并要求调查对象对问卷提出看法，然后对题目难于理解、过于敏感或社会期望 效应过高的或有其他疑问的项目，加以修改或删除。最后保留3 2 个项目，作为 大学生目标取向问卷的初测项目；自信心问卷共有1 2 个项目。 2 2 问卷的心理测量学检验 2 2 1 工具本人在参阅大量建议，意见文献资料和个别访谈的基础上，并在征 求多位专家的意见和建议，编制了两份调查问卷。 2 2 2 对象来源于厦门三种类型的院校( 重点、普通和高职) 6 0 0 名学生，有 效问卷5 0 7 份，包括研究生4 1 人( 作为对比对象) 和大学生4 6 6 人( 重点大学 2 1 7 人，普通大学1 5 3 人，高职9 6 人；其中男2 1 8 人，女2 4 8 人；一年级1 1 8 人，二年级2 2 6 人，三年级1 2 2 人) 。 b l a t t ，d a f f l i t t i ，& q u i n l a n d e p r e s s i v ee x p e r i e n c e sq u e s t i o n n a i r e ，1 9 7 6a 1 0 2 研究程序和方法 2 2 3 方法用因素分析评估问卷的结构效度，并用其中的4 0 个调查对象做重 测信度。在征得上课教师同意的情况下，在课堂上请学生作答。完成该问卷需 用1 5 分钟左右。结果采用s p s s l 3 0 软件包进行信度、因素分析和其他统计分 析。 2 2 4 问卷的修订 2 2 4 1 项目分析 我们对大学生目标取向问卷和大学生学业自信心问卷中的所有项目逐一进 行了项目分析，考察每个项目与各分问卷总分的相关。结果显示，所有的项目 与因子之间的相关都达到了0 0 1 的显著性水平。 2 2 4 2 效度检验 2 2 4 2 1 因素分析 ( 1 ) 线性检验因素分析要求观测变量间呈线性关系，因此在因素分析之 前先进行变量k m o 与球形检验。一般k m o 接近1 ，做因子分析的效果最佳。 b a r t l e t t s 球形检验，用于检验相关阵是否是单位阵，即变量间是否各自独立， 若p 值小于0 0 5 ，则说明相关阵为单位阵。经经验得知，大学生目标取向问卷 的k m o = 0 7 6 5 ，接近于0 8 ；大学生学业自信心问卷的k m o = 0 8 4 4 ，大于o 8 ， 两份问卷都可以做因素分析。p = 0 0 0 0 0 0 0 1 ，说明指标间并非相互独立，取值 有关系，适合做因素分析。 ( 2 ) 抽取共同因子在进行因素分析过程中，按照以下几个标准删除项目： 最大负荷值小于o 3 ；各个变量在几个因子上的负荷比较大；一个因子上 的题项不少于3 个。采用方差极大旋转，特征值大于1 的因子分析方法，对问 卷进行因素分析，大学生目标取向问卷共抽取了8 个因子( 表2 1 ) ，方差贡献 率达到4 6 2 6 3 。这说明所获得的8 个因子在结构上反映了大学生目标取向的 几个维度，具有解释性；大学生学业自信心问卷共抽取了2 个因子，方差贡献 率达到5 5 1 3 5 。 在本研究中，并以因子分析结果的共同度来检验建构效度。共同度越大， 说明其所包含的原有变量信息的量越多。一般认为共同性系数大于o 5 ，就具有 大学生学习成就目标及其影响研究 高效度，小于0 1 6 则观测变量不选入模型。如表2 1 所示，在大学生目标取向 问卷中，所有项目的共同性系数均大于0 4 6 0 ，学业自信心问卷所有项目的共同 性系数均大于0 4 0 4 ，问卷可视为具有中等以上程度的效度。 表2 _ 1 ：大学生目标取向问卷因素分析 。风四海心理学研究方法【m 】北京：高等教育出版社，2 0 0 5 1 2 2 研究程序和方法 表2 - 1 ：因素分析( 续) 项目因子5因子6 因子7因子8共同度 c 67 5 5 c 57 3 9 c 14 5 9 f 6 f 4 f 5 c 1 3 c 8 c 3 b 2 b 3 b l 因子命名内在支持 特征值 1 4 0 8 贡献率( ) 4 1 4 1 6 5 2 6 2 2 5 5 9 6 2 1 5 8 6 4 8 9 7 8 0 5 2 3 4 3 1 抑郁追求易成功( 舍去) 智力实体论 1 3 9 4 4 0 9 9 1 1 1 3 3 2 7 3 累积贡献率( ) 3 5 8 7 83 9 。9 7 7 4 3 2 5 0 1 0 2 4 3 0 1 3 4 6 2 6 3 分析各个因子的项目文字含义及统计上的相关和一致性分析，发现有些因 子可以整合：因子1 和因子5 合并为一个因子，内部一致性良好；因子7 因子 含义类似与因子2 ，但是内部一致性差，故舍去；智力发展论的项目在因素分 析时被删掉，我们因此人为地将原先的智力发展论项目保留下来。最终因子数 量为7 个，分别命名为：智力发展论、智力实体论、学习目标取向、表现目标 取向、成就感、应对失败和抑郁。 1 3 8 5 5 3 5 5 3 3 2 0 9 2 眈 n 盯 弱 弱 的 鼹 弱 盯 眈 骼 大学生学习成就目标及其影响研究 7 6 7 7 0 3 6 3 7 6 3 4 累积贡献率( ) 3 5 6 8 5 8 3 0 7 9 8 7 2 2 5 5 1 3 5 分析表2 - 2 两个因子的项目文字含义，发现因子l 和因子2 在意义上是相 似的，内部一直性良好，因此我们将它们作为同一个因子自信心进行分析。 2 2 4 3 信度分析 2 2 4 3 1 重测信度 对一个班级的3 8 个调查对象进行了间隔3 个星期的重测，计算两次问卷测 试结果的相关，结果显示大学生目标取向问卷总的重测信度为0 6 2 3 ，表明大 学生目标取向问卷的重测信度已达到了心理测量学的要求；大学生学业自信心 问卷总的重测信度为0 4 3 8 ，低于0 4 5 ，说明问卷有待继续完善。 2 2 4 3 2 内部一致性信度 我们用内部一致性系数，对问卷的内部一致性信度进行检验，大学生目标 取向问卷的结果见表2 - 3 。 表2 - 3 ：总量表和各个因子的c r o n b a c h sa 系数 表2 - 3 的数据表明问卷的各项目具有正相关，其中因子学习目标表现为高 1 4 0 7 8 4 l 3 6 的 ；g 弱 睨 陷 ；宝 叮 m 鹏 m 2 研究程序和方法 度正相关，其他因子是中等正相关，因子智力实体论的a 系数偏低：大学生学 业自信心问卷总的内部一致性系数为0 7 0 4 ，也具有高度的正相关。c r o n b a c h s a 系数说明它们所测的是同一种心理特质，每一个题目与总的量表有较好的一 致性。 2 3 讨论 本研究对大学生目标取向问卷和大学生学业自信心问卷进行了编制和心理 测量学的检验，结果表明大学生目标取向问卷的重测信度和内部一致性都达到 了心理测量学的要求。大学生学业自信心问卷具有较高的内部一致性，但是重 测信度低于0 4 5 。 信度是指测量结果的稳定性，在测量学中被定义为，信度乃是一个被测团 体的真分数的变异与实得分数的变异之比，它是衡量一个量表好坏的重要指标 国。大学生目标取向问卷2 6 个项目的c r o n b a c h sa 系数为0 7 5 9 ，各个因子 的内部一致性系数分别为0 7 3 4 、0 6 0 5 、0 6 0 0 、0 6 8 9 、0 6 2 1 、0 4 2 3 、0 3 9 5 ， 表明问卷中的各个项目具有正相关，但智力观因子内部一致性系数只有0 4 2 3 、 0 3 9 5 ，说明需要对这两个因子重新设置项目；大学生学业自信心问卷总的内部 一致性系数为0 7 0 4 ，也具有高度的正相关。 通过因子分析，大学生目标取向问卷共抽取8 个因子，可以解释4 6 2 6 3 的方差，经过整理，最后因子数量为7 个，分别是智力发展论、智力实体论、 学习目标取向、表现目标取向、成就感、应对失败和抑郁。大学生学业自信心 问卷因子分析抽取了2 个因子，可以解释5 5 1 3 5 的方差，因两个因子意义相 似，我们将其合并为一个