（课程与教学论专业论文）课堂中的知识建构：教师实践的检讨.pdf

课堂中的知识建构:教师实践的检讨 专业名称:课程与教学论研究方向:教学论 指导教师:靳玉乐教授研 究 生:巫肇卉 ( 2 0 0 2 1 1 3 ) 内容摘要 在基础教育阶段， 课堂教学是实现教育与教学目 标的主要途径。 在新一轮基 础课程改革的过程中， 课堂教学改革已成为一个攻坚阵地， 广大教育工作者为推 进新课程改革， 在理论和实践上进行了认真探索， 积累了很多有益的经验，为进 一步深化基础教育改革奠定了基础， 创造了条件。 但是， 综观课堂教学现状就会 发现， 教师的 课堂教学 方法还没有完全从传统的“ 知识授受” 转变为“ 知识的建 构” .因此， 本文整体地、系统地研究教师建构课堂知识的条件、内容、过程、 策略以 及课后的反思，以 期对新课程改革的 推进提供有益的借鉴。 全文分为五个部分: 第一部分: 前言。 概要介绍教师建构课堂知识的研究缘由、 意义及现状， 并 对本研究的几个概念，即课堂中的知识、建构和检讨进行解读。 第二部分: 教学准备: 课堂知识的前建构。 通过对教师建构课堂知识的条件 和内容的分析，阐明充分和必要的课堂知识的前建构是实施好课堂教学的基础。 第三部分: 教学实施: 课堂知识的过程建构。 这一部分剖析了课堂知识建构 过程的创生取向，并提出 教师建构学生知识的五个策略。 第四部分: 教学反思: 课堂知识的后建构. 这一部分论述教师为了提高教学 效能和自 身素质， 应该从课堂知识建构的形式、内 容和功能三方面进行反思。 第五部分: 结束语。 通过对教师建构课堂知识过程的检讨， 对教师建构课堂 知识过程中应该加强和重视的问题提出建议。 关键词:课堂中的知识建构检讨 c o n s t r u c t i o n o f t h e kn o w l e d g e i n c l a s s : re fl e c t i o n o f t e a c h e r s p r a c t i c e s p e c i a l t y : c u r r ic u l u m a n d d i d a c t i c s re s e a r c h d i r e c t i o n : di d a c t i c s s u p e r v i s o r : p r o f j i n y u l e a u t h o r : wu z h a o h u i ( 2 0 0 2 1 1 3 ) ab s t r a c t i n t h e b a s i c e d u c a t i o n , c l a s s r o o m i n s t r u c t i o n i s t h e e s s e n t i a l w a y t o a c c o m p l i s h t h e e d u c a t i o n a l a n d t e a c h i n g o b j e c t i v e s . i t h a s b e c o m e a f o rt i fi e d p o s i t i o n d u r i n g t h e c o u r s e o f t h e n e w c u r r i c u l u m re f o r m i n w h i c h m a n y o f t h e e d u c a t o r s h a v e b e e n e x p l o r i n g b o t h i n t h e o ry a n d p r a c t i c e , a c c u m u l a t i n g a l o t o f u s e f u l e x p e r i e n c e a n d l a y i n g t h e f o u n d a t i o n f o r t h e a d v a n c e o f t h e c u r r i c u l u m re f o r m . h o w e v e r , a ft e r a a l l - ro u n d s u r v e y o f t h e c l a s s r o o m i n s t r u c t i o n w e h a v e f o u n d o u t t h a t t e a c h e r s s t i l l k e e p t h e t r a d i t i o n a l m o d e - k n o w l e d g e g iv e n a n d r e c e i v e d r a t h e r t h a n t h e m o d e rn o n e - k n o w l e d g e c o n s t r u c t i o n . t h e re f o r e , t h e p a p e r m a k e s a t h o r o u g h r e s e a r c h o n h o w t o c o n s t r u c t t h e k n o w l e d g e i n c la s s i n c lu d i n g i t s c o n d i t i o n s , c o n t e n t s , p r o c e s s , t r a g e d i e s , a n d r e fl e c t i o n i n h o p e o f p u tt i n g f o r w a r d s o m e r e f e re n c e s f o r t h e f u t u re c u r r i c u l u m ref o r m. t h e p a p e r c o n s i s t s o f f i v e p a r t s : p a r t ibri e f i n t r o d u c t i o n t o t h eo r i g in,rel a t e d r e s e a r c h , a n d s i g n i f ic a n c e o f t h e i n t e r p re t a t i o n o f t h e r e fl e c t i o n . s t u d y o n t e a c h e r s c o n s t r u c t i o n o n t h e k n o w l e d g e i n c la s s a n d t h r e e i m p o r t a n t c o n c e p t s : k n o w le d g e i n c l a s s , c o n s t r u c t i o n a n d . p a r t il i n s t r u c t io n a l p re p a r a t i o n : t h e p re - c o n s t r u c t i o n o f t h e k n o w le d g e i n c l a s s . a n a l y s i s o n t h e c o n d i t i o n s a n d c o n t e n t s o f t e a c h e r s c o n s t r u c t i o n o n t h e k n o w l e d g e i n c l a s s a n d i l l u s t r a t i o n o f t h e b a s ic f u n c t i o n o f a d e q u a t e a n d n e c e s s a ry p r e - c o n s t r u c t i o n . p a r t lh i n s t r u c t i o n a l p r a c t i c e : t h e m i d - c o n s t r u c t i o n o f t h e k n o w le d g e i n c l a s s . a n a ly s i s o f t h e c r e a t i v e t r e n d a n d f i v e t r a g e d i e s i n t h e c o u r s e o f t e a c h e r s c o n s t ru c t i o n o n t h e k n o w l e d g e i n c l a s s . p a r t w i n s tr u c t i o n a l r e fl e c t i o n : t h e p r o - c o n s t r u c t i o n o f t h e k n o w l e d g e i n c l a s s . r e fl e c t i o n o n t h e t e a c h i n g f o r m , c o n t e n t s a n d fu n c t io n o f t h e k n o w l e d g e c o n s t r u c t i o n f o r t h e i m p r o v e m e n t o f t h e t e a c h i n g e ff i c i e n c y a n d d e v e l o p m e n t o f t h e q u a l i t i e s . p a r t v c o n c l u s i o n r e m a r k s . p u tt i n g f o r w a r d s o m e p r o p o s a l s t h a t s h o u l d b e s t r e s s e d b y r e fl e c t in g t h e p r o c e s s o f t h e k n o w l e d g e c o n s t r u c t i o n . k e y wo r d s : k n o w l e d g e i n c l a s s c o n s t r u c t i o nr e fl e c t i o n . 前言 ( 一)研究缘起与意义 i 、研究缘起 基础教育课程改革是世界各国教育改革的趋势， 我国的基础教育从应试模式 走向素质型的教育改革以及课程的实践探索正是顺应这一改革的产物，特别是 基础教育课程改革纲要 ( 试行) 的颁布使我们看到了国家把教育改革作为核 ,e ll 政策加以推进的决心，标志着我国的基础教育进入了一个新的发展阶段。自 2 0 0 1年基础教育课程改革推行以来，现在已到了反思实然状态的时候，课程改 革在实践过程中存在哪些问题是我们必须面对的现实。 2 0 世纪5 0 , 6 0 年代，西方的许多研究者认为，课程改革就是教材的变动， 一旦教材被采用， 便意味着课程改革的成功， 结果发现事实并非如此。 有的教师 可能严格按照课程计划执行， 有的可能表面上采用， 实际上自 行其是， 有的甚至 完全不予理会。美国6 0 年代编制了大量新课程，尽管当时这些课程得到教育理 论界的普遍认可， 但结果发现， 大多数的课程并没有被教师采用， 或者在采用时 r 完全走样。富兰 ( m. f u l l a n ) 和庞弗雷特 ( a . p o m f re t )的研究发现， 课程改 革可以 概念化为五个向 度:一是学科内容和教材;二是组织结构;三是角色/ 行 为:四是知识和理解;五是价值内化。 。 这说明， 课程改革的实施涉及到多方面 的变化，其中课堂教学改革的实际质量与效果是课程改革能否取得成功的关键。 在课堂教学中， 教师的实践活动对课堂知识的建构方式又将起到举足轻重的 作用。 基础课程改革的核心之一是通过课程设置的变化改变人们， 特别是教师对于 知识结构和本质的认识， 从而建立新的教学观， 更新课堂教学中建构知识的方法 和途径。 课堂教学作为一种基本的教学形式和方式己 有数百年的发展历史， 随着 现代新型学校的诞生， 现有的课堂教学形态、 教学组织形式、 教学方法与教学手 段在其发展过程中也在不断完善， 学生的学习兴趣与主动性的发挥等方面都涌现 出许多新鲜经验. 但综观课堂教学现状就会发现， 教师没有很好地把握学科基础 靳玉乐 靳课程改革的理念与创新叫】 . 北京: 人民 教 育出 版 社， 2 0 0 3 . 1 4 8 . 知识教育中的基础性、 准备性和普及性， 没有充分重视知识如何促进学生的发展， 反而迷恋于工具性的知识技能， 其结果换得了两方面的失落: 一是知识本身的创 新价值的失落， 二是人的 全面素质发展的失落。 不少一线教师在教育观、 教学观、 质量观和人才观等方面并没有跟上基础教育课程改革的步伐， 具体表现在课堂教 学过程中， “ 课堂中心” 、 “ 教师中心” 、 “ 书本中心”的课堂行为特征仍然非常明 显，而这 “ 三中心”的实质是以 法定、统一的教材知识为中心。有许多人以为， “ 教师中心” 是导致学生被动学习的主要原因， 这实在是对广大教师的一种误解， 事实上， 教师在全预制、 全封闭、 全垄断的教育体制， 法定化、 统一化的知识教 学制度和工业化、 划一化的知识教学模式面前也是被动和被迫的。 它们束缚了教 师作为知识建构主体之一的创造性和创新智慧的发挥， 使教师缺乏对建构知识的 主动性， 更为严重的是， 应对于考试的权威而进行的循环往复的训练， 造就了许 多只会单纯指导学生通过考试、谋求分数、匠气十足的课程知识复制者。 另一方面，教师们也 许认为他们在传递教材所规定的 “ 法定知识”的时候， 也在不同程度地 “ 建构” 着知识， 但所谓的 “ 建构” 只是教师根据自己的知识结 构、 经验和价值观， 对教材的内 容作一些增减、 形式和方法上作一些调整， 他们 / 多数依然很看重教材， 而且是教材的可以 传授、 可以掌握的“ 法定” 不变的内 容。 这种传递知识的行为目 标是对准应试教育的， 它强调“ 双基” 的训练， 而所谓的 能力的培养也仅限于出 题范围， 完全的被动应付; 教学的课题是使学生敏捷地抓 住出题意向的训练- 一 机械训练， 形成 “ 条件反射” ，缺乏整合知识、运用知识 的能力。 这种长期的以知识传授和技能训练为核心任务的较为规范的课堂教学操 作程序为教师提供了方便的依样操作的常规模式， 教师对此己形成一定程度的依 赖。 而且， 当誉为出色成果的这些教学操作程序一旦采用， 课堂中教师的权威指 导作用会更加强化， 反而压抑了学生的自 主性与自 由活动， 这些程序愈是精雕细 刻， 教师实践的创意与变通性就会遭到扼杀， 从而强化了 课堂中教师对学生思维 与主体活动的控制。 鉴于此， 本研究所讨论的教师对课堂知识的建构， 是要求教 师打破积习已久的教学习惯， 冲破既有的种种教学惰性，自 主寻求多元化的教学 方式， 使教学内 容与教学过 程由 预设和封闭 走向 生成和开放。 教师要摆脱课程计 划和目 标执行人的角色， 突破预期目 标和既定计划的限 制， 根据自己对教育理论 的理解， 对知识的认识， 对教学目 标、 教学内容、 教学组织形式作一些创新性的 解读 意义 ， 重构教材与教学程序， 创造性地引发学生思维朝多向发散， 获得对知识有 有价值的深度建构. 研究意义 在教育改革的 进程中， 推动教育改革发展的动力是除了 社会发展的需求和处 于受知群体的需求外， 教师主动参与教学改革的思想和行为也在推动其发展。 他 们的思想转化为行为的具体表现是在课堂教学中调整或重构建构知识的方法和 策略， 这在很大程度上影响到基础教育课程改革的成功与否， 所以， 整体地、系 统地研究教师建构课堂知识的条件、内容、 过程、 策略以及教学后的反思， 对进 一步完善教育科学理论的发展能起到一定的作用， 同时， 教师建构课堂知识是对 教育理论运用于实践的检验与反思， 对教育工作者的实践也将产生一定的借鉴作 用。 ( 二)研究现状 在中国的教育领域， 学问中心主义一直占 据着核心地位， 学校的课程都是以 “ 学科 课 程 ( s u b j e c t c u r ri c u l u m ) 为中 心 分 化成 各门 学 科 而 独 立 授 受， 反 映 在 课 堂教学过程中， 就是以 教师为中心，以学科教材知识为中心。 这种课堂教学非常 / 注重教师“ 教” 的活动， 于是广大的教育研究者们从理论上探索了很多以知识传 授和技能训练为核心任务的课堂教学操作程序和模式， 这些长期以 来被誉为“ 经 典”的程序与模式造成了对建构课堂知识研究如下几个方面的不足: 第一， 在课堂教学中， 过分重视对知识传授和技能训练的 课堂操作程序和模 式的研究导致了对知识怎样产生与形成的研究的忽视。 我们知道， 传承过去的历 史经验， 反映最新的文明成果是学科知识的基本属性， 但是， 学科知识内 容的不 断增加导致了知识的巨大发展和人的领会吸收能力之间的关系越来越紧张， 学习 者的负担越来越沉重， 因此， 在实施基础教育课程改革的今天， 课堂教学要突破 传统教育模式的束缚， 构建新的课堂教学理论， 使课堂教学不再是书本知识的简 单传递与接受过程， 而是知识的生成与建构过程。 这时， 学生的知识不是教师简 单地借助教授活动， 将教师头脑中的知识移植到学生头脑之中， 而是通过师生之 间互动的探究活动， 不断生成， 不断建构而成， 这个过程可以 概括为“ 教材的知 识教师的知识学生的知识” 。这是一个完整的课堂知识的建构过程，也 就是本研究所关注的建构课堂知识的 本质。 在这一过程中， 对教师和学生来讲， 重要的不是知识本身，而是双方如何建构知识的过程。 第二， 很多学者和专家从教学心理学、 教育社会学、 学科教学论等不同的侧 面、 不同的层次对教学理论进行了研究和探索， 但这些研究和探索所形成的结果， 没能很好地延伸并有效地运用于课堂教学活动中， 产生了教育理论与实践的相对 独立现象，导致了教师对教育理论的忽视。 第三， 将课堂教学作为一个整体性的、 师生交互作用的动态实践过程的研究 也相对薄弱。 因为课堂教学的整体性研究包括对教学反思的研究， 这一方面的研 究只停留在研究教师传授知识的方式方法、 对学生作业、 考试成绩等方面的考察 与评价， 却相对忽视教师建构课堂知识的理念， 忽视教师对建构课堂知识的形式、 内容以及功能等进行反思 三)研究思路与方法 本研究以 建构主义和哲学解释学的教学理论作为指导， 针对现有对教师在课 堂中建构知识研究的不足， 根据问卷调查的分析结果和深入课堂的听课， 剖析教 师建构知识的三个步骤， 从课前的备课到课堂教学中存在的一些问题， 再进行课 后的反思，即从教学准备、教学实施和教学反思三个阶段进行课堂知识的建构。 本研究采用的研究方法有: 文献分析法， 比较分析法， 问卷调查法、 访谈等， 为研究提供尽可能真实和全面的依据。 本研究以四川省沪州市的一所国家级示范性高中， 一所市级重点中学和一所 普通中学共三个学校为问 卷调查的 对象， 共发放问 卷3 4 0 份， 回收2 3 3 份。 虽然 样本不够大， 但基本上能反映出中学课堂教学中教师建构知识过程普遍存在的问 题。 ( 四)概念界定 1 、课堂中的知识 本研究中所指的“ 课堂中的知识” 是指教师突破传统的作为“ 法定” 知识的 学科课程内容， 根据自己对知识的分析与理解， 重构教材与教学程序， 再通过与 学生之间的互动和沟通， 使这种重构的知识最终转化为学生的知识。 这种知识更 多地表现为程序性知识，即 “ 为什么” 和“ 怎么样”的知识，而不是 “ 是什么” 的陈述性知识， 所以， 它是师生通过具体的课堂情境对“ 法定” 的知识进行再创 造的新知识。 对“ 法定” 知识的这种再加工和创造渗透着对知识的不同理解。 在如何看待 知识这一问题上， 通常有两种不同的思路。 一种观点认为: 知识是外在于学习者 之外的客观的原理、 规律、 理论等等， 学习者的任务就在于与这些普遍的思考方 式达到一致， 知识是学习的客观对象， 它不依赖学习者而存在， 而教育就是要使 学习者逐渐学会这些知识。 而另一种观点认为:知识是个人头脑的创造物。当个 人通过社会过程领悟到各种事实材料之间的联系， 把经验加以组织并对日 益复杂 的意义连锁进行推论时， 知识便随之产生和发展。 。 前者是我们通常对于“ 法定” 知识的看法， 强调了知识与个体之间的对立， 后者则强调知识与个体之间的联系。 本研究持后一种观点， 认为人是知识的创造者。 这种思路关注的核心从知识的内 容方面转移到发展方面，让学习者在基础知识的习与得之间自 主地建立一种联 系，得到动态的基础和发展的能力。 s 、建构 建构的概念来源于建构主义的理念。 建构主义作为一种哲学认识论， 通过对 人与世界关系的诊释， 使人们获得了 对人与知识关系的 新的理解. 建构主义在知 识上有三项主张: 其一， 知识的形成是主动建构产生而非被动接受; 其二， 知识 的建构是对个人经验的合理化、 意义化: 其三， 知识有其发展性， 演化性。 建构 主义强调， 知识并不是对现实的准确表征， 它只是一种解释、 一种假设， 并不是 问题的最终答案， 相反， 它会随着人类的进步而不断地变化， 并随之出现新的假 设， 而且， 知识并不能精确地概括世界的法则， 在具体问题中， 我们并不是拿来 就用， 而是需要针对具体情况进行再创造。 因此， 教师和学生对知识的建构不能 一概而论， 个体学习者基于自己的经验和背景决定了 特定情境下的学习历程。 根 据这样一种知识的哲学观， 我们认为课堂中的知识建构是一种创造性活动， 教师 不能把知识作为预先决定了的东西教给学生， 而是把学生己 有的知识和经验作为 教学工作的一个中心要素， 把握知识在具体情境中的复杂变化， 通过对话和交流 的方式让学生自己建构知识对自 身发展的意义。 3 、检讨 ， 检讨， 在英语中可译为b e h a v i o r r e v i e w ， 或r e fl e c t i o n ， 即“ 反思” 的意思。 m面向2 1 世纪教育国际研讨会论文集f c l .北京:人民教育出版社，1 9 9 7 . 1 7 . 在本研究中， “ 教师实践的检讨”指的是教师在教学实践中，批判地考察自我的 主体行为表现及其依据， 通过回顾、 诊断、自 我监控等方式， 或给予肯定与强化， 或给予否定与修正， 从而不断提高自身教学效能和素质的过程， 是教师对自己在 教学过程中已经进行的各个环节， 以及每一个环节中的各个方面进行重新认识与 反思。 诚然， 教师在课前备课、 课堂讲解和建构知识等工作中都进行了 认真研讨 和精心设计， 即是说， 教师对课堂教学的各个环节的总体构想已经形成了一个认 知结构， 但是， 在课堂教学的实施过程中， 教师原有的认知与教学实践往往有一 定的距离， 这就需要教师对自己 原有的认知结构重新思考、 重新评价和再次建构。 一、教学准备:课堂知识的前建构 从宏观上说， 课堂教学过程中知识的生成与生长过程可以 简单地概括为“ 学 科教材的知识教师的知识一一学生的知识” 这样一个过程， 所以， 建构课堂 知识是一个系统的工程。实施课堂教学之前的教学准备是教师教学实践的第一 步， 这一环节准备的 情况将直接影响课堂知识建构的结果。 教师怎样认识知识的 结构和价值?如何评价自 身的主体价值?如何看待实践智慧?对这些问题的思 考和认识是教师建构课堂知识的前提条件。 ( 一)教师建构课堂知识的条件 人们对于 “ 教师”这一行业的认识己经从 “ 职业”转变为 “ 专业” ，这就意 味着从事教育教学的教师必须具有一些教育这个特殊行业的专业知识和专业素 养. 教师具备了哪些专业条件才能更好地建构知识呢?本研究从下面三个方面加 以论述: 1 、教师对知识和教学价值的再认识 知 识 观 是 科 学 教 学 的 认 识 论 基 础 ， 知 识 观 的 发 展 李 化 必 然 会 引 起 科 学 教 学 范 式的转变与重建。 加 世纪以 来，人类社会的知识观念正在发生深刻的变化，确 切地说， 传统的客观主义知识观正在向当代的建构主义知识观转变。 客观主义知 识观的本质是把寻找普遍的、 确定性的、 客观的或绝对的知识作为认识的根本目 的， 这种知识观被杜威 ( j o h n d e w e y ) 称之为“ 旁观者知识理论” 。 多尔 ( d o l l . w. e . j r )指出，从教育上看 “ 旁观者知识理论”导致的结果是 “ 用清晰而梢 确的术语确定先验的课程， 在教学过程中， 作为知者的教师先将先验的知识呈现、 传递给 无知 的学生， 师生教学的成效依赖于 在那儿的理想现实与学生拥 有的 存在现实 之间 差距的程度. ” 。 这种知识观把教育过程被看作是知识积累的过 程， 把创造知识看作是科学家的事， 要实现知识内 容的现代化， 就需要不断增加 新知识， 教师和学生的任务就是要接纳和吸收这些知识。 这种建立在以客观知识 为基础之上的知识观受到了知识社会学家、 科学哲学家、 后现代思想家从不同角 度提出的建构主义思想的 挑战， 建构主义主要的 知识观点有: 。 知识具有主观性 d o l l , w. e 参考万伟. a p o s t - mo d e m p e rs p e c t i v e o n c u r ri c u l u m . t e a c h e rs 视脚下的 课程改革0 .教育科学，2 0 0 3 , ( 5 )和袁接收到建构论知识 观的 转变与 科学教 学范 式的 盆建闭. 全球教育展望， 2 0 0 5 , ( 2 ) . 和相对性: 知识具有个体性和情境性: 知识具有社会建构性; 知识具有多样性和 整体性。 因此， 教学范式由 注重授受向强调建构转变， 主要表现为: 教学目 标由 知识的掌握转变为科学素养的培养; 教学内容由单一性、 确定性转变为问题性和 生成性: 教学方式由知识传授转变为科学探究; 教学评价从终结性转变为过程性。 由此可见， 知识的教学过程不是一种单纯的对客观世界的认识过程， 知识本 身的获得是一个不断探究过程的结果， 所以， 教学不只是传递知识的活动， 更是 一种创造活动， 其价值不在于习得预先准备好的学科教材内 容和作为学习结果可 测的学习能力， 而是学习活动本身。 教学活动中师生通过交往、 对话、 理解而达 成合作关系， 进行着知识与智慧的交流， 精神与意义的沟通。 师生双方作为完整 的人，以整体的人格相互影响， 双方在对话中共享知识与经验， 共同体验着美好 的人际关系， 共同 感悟着生命的意义与价值。 这样的教学要关注个体的个性和差 异， 尽可能地促进每一个学生的发展; 这样的教学必然提升学生的 综合素质， 知 识建构只是基础， 学生能力的发展和素质的培养才是知识建构的目的， 这些能力 包括发现问题， 独立思考判断， 主动行动和恰当地解决问题等。 知识是素质的基 础， 但是， 如果只停留在知识教育的基础上， 不能从综合素质角度进行升华， 则 必然失去知识教育的深远意义。 开展学科知识教育， 是将建构知识系统， 科学理 论体系的方法传授给学生， 使学生在得到系统知识的同 时， 更能了 解科学学习 和 进行科学探究的理念和方法，从而提高自 身的综合修养。 2 、教师对自 身主体价值的再认识 教育是一种实践活动， 其目的就是要引发受教育者身心的发展变化来适应社 会的发展， 超越社会的发展， 所以， 现代教育的本质是主体性教育。目 前对主体 性教育的理解主要是讨论教师、 学生的地位和作用， 突出学生的主体地位， 认为 教育过程的主体性就是教师激发、引导学生主体依据认识规律进行学习和实践， 以 获得发展的对象在活动中所表现出 来的能动性、自 主性和创造性。 0 因此，人 们在实施教育的过程中较多地关注到了学生的主体性问 题， 而教师的主体性问题 却陷入了相对被忽视的盲区。 在人们的观念中， 教师的“ 主体性” 角色是早己被 确认的无可置疑的事实， 而且冠以“ 权威” 的地位。 我们只知道要求教师使学生 。冯 建 军 . 当 代 主 体 教 育 论 i m 1 . 南 京 : 江 苏 教 育 出 版 社 ， 2 0 0 1 二5 2 . 从 “ 要我学”转向 “ 我要学” ，单向度地要求教师如何尊重学生主体性，却几乎 从来不以同样的价值规律来要求教师， 没有人想到教师也有主体性， 也需要自主 建构地学习。 “ 我们下意识地在制造着一个悖论: 以非主体性价值观规约着教师， 却要被规约的教师释放学生的主体性价值。 ” 事实上， 在更多的情况下教师只具 有被崇高与奉献精神掩抑着的工具性的 “ 主体性” ，把教师比作 “ 蜡烛”就是一 种典型的讴歌教师的无私奉献的品格， 蜡烛的最终命运只能是以牺牲自己作为代 价去照亮别人， 作为 “ 蜡烛” 的教师的主体性何在呢?对教师和教师职业作这样 的定位缺少了一样东西， 即教师也是课堂教学过程中具有主体性价值的人。 课堂 教学对教师的工作而言， 它不只是完成社会交付给他的任务， 不只是仅仅为了学 生成长与发展的单向付出， 它同时也应该是教师自己生命价值的体现和自 身发展 与人生完美的组成。 教师的每一堂课都应该是他自 身生命实践活动， 教师由此激 发的自 觉地对每一堂课的教学质量与水平的追求， 使每一堂课都能使其获得实现 生命价值满足的愿望， 因此课堂教学过程体现的不仅是传统课堂教学所固有的社 会价值， 而且也应该充分显现出教师和学生作为它的主体的价值和内在的生命价 值. 我们认为， 主体性教育是教育者积极有效地以主体性方式建构受教育者主体 精神品质， 在把受教育者培养成社会历史活动主体的同时也培养和提升自 身的主 体意识，实现自 身的主体价值。 教师专业知识和教学实践智慧的形成 随着国际社会对教师职业专业化愈来愈强的呼声，教师教育出现了两个转 变: 一是由注重教师职业技能的训练转向注重教师职业内涵价值的挖掘， 二是由 注重教师职业道德的 外在约束转向 注重教师职业内 在生命的感悟。 教师专业化 的内涵也因此与过去有本质的不同。 以往对教师专业化的价值取向外在于教师主 体， 如学历达标要求、 合格证书制度、 教师基本功测试规定等， 这些固然是合理 的， 但仅仅把它们以外在规定和社会需要提出来就会把教师置于被动的非自 我的 境地， 导致了教师考虑学历文凭往往重于学历水平， 考虑证书或其它符号的获得 往往重于专业素质。 而今天， 教师职业专业化被赋予了新的内涵， 教师的专业知 识也就有了相应的变化。 什么是教师的专业化呢?它指的是教师以自 身专业素质 杨 启 亮. 规 约 与 释 放: 教 学实 践 智， 的 选择l i l教 育理 论 与 实 践， 2 0 0 2 . ( 2 2 ) . 李其龙、陈永明. 教师教 育课 程的国际比 较i m l .北京: 教育 科学出 版社， 2 0 0 2 . 3 8 5 . 包括知识、技能和情意等方面的提高与完善为基础的专业成长、专业成熟过程， 是由 非专业人员向 专业人员转化的过程。 这实 质上是健全教师人格和教师实践 智慧的成长过程。 “ 教师专业化” 的关键概念是教师的“ 专业自 主性” ， 指教师在 其专业领域里凭借其专业智慧， 执行专业任务， 包括课堂教学、 学校或是组织决 策，以维持其专业品 质， 及不受非专业的外界干 预的 状态。 。 教师的专业，是教 学行为的综合体现， 教学行为不仅指教师的课堂教学行为， 而且也包括与课堂教 学行为紧密联系的一切教学行为， 所以， 教师的专业知识是多方面的， 我们认为 应该包含以下几个方面: 一是教师职业道德品质， 二是学科专业知识; 三是教育 理论专业知识;四是教学实践专业知识;五是教师文化品质素养。 教师专业知识的发挥是在教学过程中实现的， 其发挥的程度有赖于教学实践 智慧的释放。 “ 教学实践智慧， 它既非纯粹的教学理论， 也不是单纯的教学经验， 它实质上是理论智慧与实践智慧的统一， 是个人化的、 个性化的， 因而是在主体 体验中成长的智慧， 它一方面超越了教学理论的僵硬死板， 另一方面又克服了教 学经验的 单薄 肤浅。 ” 。 “ 它表现为一 种自 由 、 和 谐、 开 放和创造的 状态， 在教育 教学实践中主要表现为教师对于教育教学工作的 规律性把握、 创造性驾驭和深刻 的 洞悉、 敏锐反映 及灵活机智应对的 综合能力。 ” 研究发现， 优秀教师有五个特 点: ( 1 ) 应对时刻变化的即兴思维; ( 2 ) 对于问 题情境的主体式感性的深究式的 参与: ( 3 )问题表象中的多元视点的统整; ( 4 ) 问题表象与解决中的背景化的思 考;( 5 ) 实践过程中问题的不断建构与再建构。 . 这些 特征表明了 一个事实:优 秀教师的课堂教学实践所运用的实践性知识不仅来源于活动过程中认识、 审察与 实践经验的反思， 也通过实践背景重新解读理论与原理的活动， 形成他们的专业 领域中有效地发挥作用的实践性知识， 概而言之， 教师的课堂教学不是现成的原 理与技术的直接运用，而是与实践智慧的充分有效的综合运用。 我国正在实施的基础教育课程改革中， 国家课程标准取代了沿用了多年的教 学大纲， 它不象教学大纲那样简单、明确， 不可更改， 它 “ 留下了 太多的不确定 。朱新卓. “ 教师专业发展” 观批判 j l .教育理论与实践， 2 0 0 2 , ( s ) . 。钟启泉. “ 教师专业化， 的误区 及其批判 7 7 .教师教育， 2 0 0 3 , ( 7 ) . .杨启 亮. 体验智泣: 教师 专业化成长的 一种境界 j 7 .教 育 新 论， 2 0 0 3 , ( 1 0 ) . .田 粗 生. 时 代 呼 唤 教 育 智 ， 及 智 ， 型 教 师 7 l . 教 育 研究 ， 2 0 0 5 , ( 2 ) . . 旧 ) 佐 膝学 若， 钟 启 泉 译， 课程与 教师 t 阅， 北 京 : 教 育 科 学出 版 社， 2 0 0 3 , 2 4 2 , 性和可变换的弹性目 标、 空间和时间， 然而正是这种不确定性和可变因素的引入， 使课堂教学有可能贴近每个学生的实际状态， 这之间出 现的时间和空间， 无疑是 理论智慧和优秀实践智慧的创造， 但更是实践者必须予以 架构、 沟通、 充实的教 学课题， 它意味 着实 践智慧的 开发与 创 造。 ” 但同时我 们要 看到， 教师也因 此面 临更多的教学实践智慧的挑战: 挑战他们的是必须丢弃多年积累的、 驾轻就熟的 经验甚至是权威的东西。 传统的经典教学体系对教学的一些特征， 即教学的标准 化、 规范化、 程序化以 及可预设性、 可控性等做了 详尽的阐述， 并形成了一套规 范操作要求，但对教学的多样性、复杂性、特殊性、灵活性、开放性、生成性、 选择性等存在严重的认识不足，而这些正是教学实践智慧面临的挑战。 ( 二)课堂知识前建构的内容 1 、建构合理的 个人教育理论 任何教学行为的发生， 不管是外显的还是内隐的， 都是在一定的教育理论指 导下完成的。 教师们在长期的教学实践中积累了很多的实践经验， 但他们中的大 多数人都不善于把自己 蕴含在其中的观念、 态度、 价值取向 等提炼成科学问 题进 而转化为理论问 题， 导致研究成果停留在一般经验总结的感性认识阶段， 那这种 实践知识就只是个人的， 不具有普实性。 因为实践知识不仅仅是经验的堆积， 而 应该是以理论知识为生长点， 在教学中不断反思、 不断修正、 不断总结自己 教学 行为的一种能力。 但是， 很多教师认为理论太抽象， 距离他们的教学实践太遥远， 没有针对性， 叶澜教授对此作了精辟的分析:“ 理论对于实践来说， 有它自己的 形态。 如果理论变成了操作， 它就变成了技术， 只能处理机械性问题， 而不能处 理教育这样复杂的、 需要有极高的整体性思维， 并随着情境过程的变化而做出灵 活机动的、富 有艺术和智惫性处理的事业的需要。” . 她清楚 地指出了理论作为 意识形态的特点: 教师首先要理解理论的内涵， 把它内化成自己的知识， 然后才 能发挥其作用， 不可能简单地拿别人的理论来解决自己的问题。当然， 教育理论 的理性主义思维方式的局限性也是不容忽视的问 题， 比 如它强调理论陈述的绝对 确定性， 与教学的 人文性相悖; 追求理论的普遍性， 实践解释能力下降; 追求宏 大体系， 试图充当教学世界的“ 立法者” 等。 从根本上讲， 教学理论是实践理论， 叶澜. 盆建课堂教 学价 值观 刀. 教育研究， 2 0 0 2 , ( s ) . 王建军、叶溯.新羞础教育的内 涵与追求l i l .教育发展研究， 2 0 0 3 , ( 3 ). l l 它不能以“ 教学理念世界” 为研究对象， 而要直面“ 教学生活世界” ， 其致知目 标不应过分强调普遍、确定的教学知识，而要致力于为教学活动提供实践智慧， 其理论陈述不应该追求宏大体系，而要突出 教学信念的自 由 表达。 。 教师进行理论学习， 目 的是在于把理论知识转化为 教师个人的教育知识， 从 而提高教育教学水平， 因此， 探索教师的理论性学习， 关键是要解决理论知识的 个体化问题。 所谓理论知识的个体转化， 是教师将所学的理论知识内化为个体内 在素质， 并外化为个体行为能力的过程， 包括丰富教育学、 心理学方面的知识范 畴， 完善自己的认知结构， 形成较为明确的教育教学活动的信念和态度， 并能在 工作中自 觉不自 觉地加以应用。 这表明， 要实现理论知识的个体转化， 就要重视 在学习过程中将理论内化为观念， 重视在教育实践中试用和检验理论， 并在理论 的试用与检验过程中使自己的教学行为熟练化， 将教育理论外化为熟练的教育行 动。 在这个转化的过程中， 教师原有的知识观念与理论知识可能产生冲突， 因为 教育理论知识从书本上到教育者的头脑中，实际上是知识的位置方发生了变化， 习得的知识只有完成了观念化运动才算真正的个人知识。 一般地， 通过公共教育 知识来回答教学实践中的“ 是什么”、“ 为什么” 租“ 应当 是什么” 等问题， 其 中陈述性的公共教育知识可以转化为教师的常识， 而通过回答“ 怎么办” 和“ 应 当怎么办”的程序性知识可以发展为教师的行为习惯. 1 .重构学科课程知识 作为教师， 他的主要职责之一是如何帮助学生更好地建构学科知识， 不论是 传统的灌输也好， 还是基础教育课程改革提倡的建构也好， 在教师把学科知识传 授给学生之前都少不了一个环节， 那就是教师必须首先内 化学科课程知识， 把它 转化为教师个人知识， 这就是本研究所指的教师重构学科课程知识。 教师在课堂 教学过程中进行的知识传播活动， 并不是对学科教材知识的简单复制过程， 而是 对学科教材知识的一种再开发、 再创造的活动过程。 首先， 教师要把学科教材中 的知识转变为教师自 己的知识， 这个知识的转变过程是教师对学科教材知识的一 种内 化过程。 教师在对学科知识的分析过程中， 通过自 己的 独立思考、 探索、 研 究等一系列教学的创造性活动， 将学科知识激活起来， 再依照教师自 身的认知特 。郭晓明.论教学论的实践转向 a l .南京师大学报， 2 0 0 2 , ( 3 ) 点和风格， 对学科教材知识进行重组和整合， 形成具有教师个性特征的知识， 实 际上教师在课堂教学过程中传播的就是这种具有教师个性特征的学科知识， 而不 是学科教材知识的简单的直接传授。 对于教师来讲， 研究知识的重构过程， 其实 质是反思自己对于知识的理解和认识过程， 建构自己的知识体系， 使自己的教学 行为和教学活动由无意识到有意识， 从自发到自 觉， 形成自己对于教育教学的思 想和观念的过程，是课堂教学过程中实 现知识创新与发展的关键一步。 有一种现象我们必须看到，很多教师认为他们的备课就是在进行知识的重 构， 我们不能否认， 教师的备课的确是根据个人的知识结构、 经验和价值观等对 学科知识进行分析，然后再按照一定的教学原则传授给学生。这样的 “ 重构” 只是对学科知识在教材中出现的顺序进行调整， 或者是进行一些重难点的增加或 删减。 实践证明， 教师的这套备课行为过分地重视了预设的结构性， 把教学看成 确定的、 以 完成预先设定方案、 达到预期目 的的活动， 而人为地忽视了教学过程 中的活动性， 学生的个体性， 导致教师们对于某些具体结果的关注， 忽视了那些 存在于过程中的与学生发展深刻相关的东西。 这是一种“ 师本教育模式”的教学 设计对学生的虚体设计。 所谓 “ 虚体” ，是指用分析的方式加以把握的人的 属性和人的内外部关系等， 表现为人的理性的某些逻辑构造。 虚体不能独立存在， 要附 着在实 体上 面， 但在 许多 情况下 产生了 用虚 体代替实体的 误区， 师本 教育的 模式要害就在于 此。 。 随着人们对知识本质认识的深入， 知识的价值多元性己逐渐被接受， 建构依赖于认知者 识的建构、生成性 已有的经验、 文化背景、 认知者与他者的会话和协商。 知识的 由于知 ，教科书呈现的知识不是 “ 圣经” ， 而是师生共同建构的素材。 教师应该持一种“ 超越知识观” 的新理念来看待学科知识， 对教材中呈现的知识， 不要过多、 机械地预设在教案中， 而要在课堂教学中“ 以陈述问题的方式介绍这 些知识， 把它们置于某种条件中， 并把各种问 题置于其未来情景中， 从而使学生 能在其答案和更广泛的问 题之间建立一种联系。 ” . 这里的条件、 未来情景、 更广 泛的问题以及联系才是教师重构学科知识时更应该思考的问题。 郭思乐. 教育走向生本i ml .北京: 联和国教科文组织总部中文科译. 人民教育出版社， 2 0 0 1 . 2 0 1 . 教 育 : 财 ， 班 爪 其 中