（课程与教学论专业论文）论课程自觉.pdf

i 论 课 程 自 觉 论 课 程 自 觉 专业名称：课程与教学论 研究方向：课程论 指导老师：蒋士会 教授 研 究 生：费汝海(2005 级） 中 文 摘 要 中 文 摘 要 时处全球时代，多元文化激烈交汇，给我们带来五彩缤纷世界的同时，也带来许多挑 战。从十九世纪始，形成的“民族国家”叙事方式，一直是世界格局的主要叙事方式。 中国自十九世纪中叶始，从被迫进而自觉的加入“民族国家”叙事格局，就促成其心情 焦灼而急切。这种焦灼与急切，在缺乏自觉意识、反思与行动的情况下，极有可能葬送或 者削弱中国的自主性与主体性。基于这样的认识，笔者反观中国课程领域的实践情况，提 出课程自觉问题。 何为课程自觉，其涉及三个概念：课程，自觉，及课程自觉。在本文中，课程并不是 一般意义课程的具体指称，而是一个形而上学的抽象体，是“所指”语境下的模糊与“误 读” ；自觉，不仅是一般语境下的意识层面，更是主体的自觉理性行动。因此，课程自觉 就是课程主体基于课程目的（合目的性）和课程的理性认识，形成课程实践。其目的是为 了增强在全球化语境下本土课程研究不断发展的自主能力，提升在课程实践中的反思创新 能力，取得适应新情景、引领新时代的自主地位，实现本土课程的自立。 课程自觉缺失，原因有三：一是制度层面的原因，依据权力进行等级划分的课程管理 体制，对课程主体的自觉意识产生造成压制；二是文化层面的原因，中国传统文化根底是 一个静态的文化，他不崇尚变革，主导生活于其中的人注重守成，严重桎梏了课程主体自 觉意识与行动的产生；三是物质层面的原因，人类活动都是在一个可能的范围内进行，物 质的匮乏，不利于课程主体自觉行动的展开。 课程自觉的构成有四个部分：课程自知、课程自在与自为、课程自省、课程自立。课 程自知是指课程主体对课程基础、课程使命与沿革、课程体系等的自知。课程自在与自为， 课程自在是课程自为的现实条件，课程自为是对课程自在的企图变革，两者对立统一的张 力是推动课程不断革新的动力。课程自省即课程反思，是对课程领域的全面反思。课程自 立，即课程在课程自知、课程自在与自为、课程自省三者的统一下，形成一个类自组织发 展体，他是知、行、省三者的能动体现。 在分析了课程自觉缺失的原因，及构成后，笔者认为课程自觉可从三个方面达成：一 是提供宽松的制度环境，他有利于课程主体进行交流与对话，允许课程主体进行必要的实 践，容忍可能出现的失败；二是提供必要的物质保障，呼吁政府加强对课程领域、教育等 财政投入，鼓励并允许民间资本的进入；三是寻求文化创新，呼吁通过直面本己的课程实 践情景，培育新课程文化，勇敢取舍外来课程文化，在碰撞中开创新课程文化。 关键词：关键词：课程 自觉 课程自觉 ii on the self- consciousness of curriculum author: fei lu-hai (grade: 2005) mentor: jiang shi-hui major: curriculum and teaching theory research direction: curriculum theory abstract it is the era of globalization and fiercely intersection of multi-culture, which makes our world colorful meanwhile challengeable. the main narrative style of the world pattern from 19th century is “nation-state”. china joined the former pattern from forced role to conscious one since the middle of 19th century, which promotes its urgent and deeply worried moods that possibly ruin or weaken china itself subjectivity and autonomy under the circumstance of lacking self-consciousness, reflection and action. based on this kind of cognition, the author reviews the practical condition of chinese curriculum field, furthermore puts forward self-consciousness of curriculum. however, the research on this point in china is very weak. what is self-consciousness of curriculum? it refers to three concepts: curriculum, self-consciousness, and self-consciousness of curriculum. the curriculum is not the simple courses and concrete reference of curriculum system but a metaphysical abstractor that is a kind of “uncertain-interpretation” on the signified context. self-consciousness is not only the superficial sense but the reasonable action of the subject. therefore, self-consciousness of curriculum is the reasonable recognition based on mixed curriculum aims and curriculum to form the curriculum practice. the purpose of it is to enhance the local nonstop self-development ability under the globalization, to improve the reflection and creation ability in curriculum practice for obtaining new situation, lead the new era, finally to achieve the independence. the causes on the deletion of self-consciousness of curriculum, which is presented from following three aspects: the first one lies in system that signifies the pressing to the production of self-consciousness in the light of curriculum management system ranked by means of power; the second aspect indicates chinese culture basically is a static type which constrains the production of self-consciousness and action without advocating reform, and the people who lead in this way usually maintain the achievements of predecessors; the last point pays special attention to material that regards human behaves in a possible range, and the shortage of materials is unbeneficial to the spread of conscious action from the subjects of curriculum. the components of self-consciousness of curriculum include self-awareness of curriculum (which refers to the self-awareness of curriculum basis, mission, history and system), curriculum-in-itself and curriculum-for-itself (which states the tension of unity of opposites from they both is the motivation to promote curriculum reform. the former is the realistic condition of iii the latter and which is the tended reform of the former), self-examination of curriculum and independence of curriculum (the former means reflection of curriculum, and the latter means the curriculum becomes a self-organizing unity of self-consciousness on curriculum, curriculum-in-itself, curriculum-for-itself and self-examination of curriculum). independence of curriculum is the embodiment of consciousness, action and reflection. after the analysis of deletion of self-consciousness of curriculum and its constitute, the author discusses the achievement of self-consciousness on curriculum from the following three aspects: to provide loosen system can help subjects of curriculum communicate, permit the subjects to do necessary practice, and tolerate the possible failure; to guarantee the material, to appeal government to strengthen the financial input into curriculum field and education, furthermore to allow the investment of folk capital; seeking for cultural creation, cultivating new curriculum culture through facing the practical curriculum situation, and bravely initiating new curriculum culture under the collision among curriculum culture home and abroad. key words: curriculum; self-consciousness; self-consciousness of curriculum 论文独创性声明论文独创性声明 本人郑重声明：所提交的学位论文是本人在导师的指导下进行的 研究工作及取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含 其他个人或其他机构已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究作 出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本人承担本 声明的法律责任。 研究生签名： 日期： 论文使用授权声明论文使用授权声明 本人完全了解广西师范大学有关保留、使用学位论文的规定。广 西师范大学、中国科学技术信息研究所、清华大学论文合作部，有权 保留本人所送交学位论文的复印件和电子文档，可以采用影印、缩印 或其他复制手段保存论文。本人电子文档的内容和纸质论文的内容相 一致。除在保密期内的保密论文外，允许论文被查阅和借阅，可以公 布（包括刊登）论文的全部或部分内容。论文的公布（包括刊登）授 权广西师范大学学位办办理。 研究生签名： 日期： 导 师签名： 日期： 1 一、绪 论 一、绪 论 （一）课程自觉问题缘起 1.全球化与多元文化影响 （一）课程自觉问题缘起 1.全球化与多元文化影响 十六世纪地理大发现，结束了人类分割孤立状态，加强了全球联系，促进了人类文化 的交汇融合。工业革命开启的科技时代，更是促进和加快了全球联系和文化、思想的碰撞 融合。今天，全球化已经是世界的一种存在状态，任何“独善其身”诉求都变得不可能。 在这种全球互动，多元激荡的大背景下，任何主体都面临诸如如何进行文化选择、如何对 待外来文化、主体性确切等问题。就课程领域而言，由于我国的本土课程内源性发展不足， 要求我们进行选择和对待“他者”课程时应更为明慎。 现代文明，是建基于西方开启的工业革命基础之上，他倡导科学理性与技术进步，以 主客二分方式看待人与自然的关系，对外极具扩张性，其实质是工业文明。中国传统文明 是一种典型的农业文明，更多的是寻求人与自然的和合，与西方为代表的工业文明杆格不 入。自 1840 年起，中国的农业文明被迫纳入西方工业文明所主导的世界格局与语话体系 之中。肇始于此，直到现在，寻求国际化、本土化与民族化的和合，建构一个和合的自我 主体，确立自己在现代文明体系中的位置，一直是我国的头等问题。就课程领域而言，如 何建构符合中国具体情况的现代课程体系，寻求“他者”课程与“自我”课程的和合，是 身处现代文明中课程主体的一个紧迫问题。 原本对于如何建构一个和合的自我主体，在现代文明体系中确立自我的位置，是不能 成为一个问题的。但是自 1840 年以降，西方文明在中国往往以列强的面目出现，中国与 之交手，节节颓败，加剧了国人对自身文化的失望与否定，致使国人对自身文化失去了自 信 1，因而总将落后的根源指向传统文化，欲除之而后快（例子：五四、文革） 。在第一次 世界大战之后，部分国人对西方文明认识更为全面，恢复对中国传统文化的信心，认为我 国传统文明才是更适合于人类发展，主张在保留合理文化因素的基础上吸取外来文化，但 是这种观点没有被重视。对本国文化的认识不清，造成的信心丧失，致使我们在对待外来 文化时往往处之予极端方式：全盘西化或激进抵制。因而，课程体系的建立，课程文化的 塑造，课程改革的行进等，总是走不出非此即彼二元对立的怪圈，在传统与现代，在本土 与他者之间徘徊不前，更严重的是在二元晃荡之间的延耽，给我国课程发展与课程实践带 来了严重的问题。今天在课程改革领域已经出现这个问题 2，处理不好势必影响正在进行着 的基础教育课程改革的推进。 近代以来，中国在追求现代化的过程中，铸就的焦灼和急切的民族追赶心态，在对待 11922年亲身经历了近代社会变革风风雨雨的梁启超， 总结了近五十年来中国人对自身不足的认识所经历的三个阶段： “第 一期先是从器物上感觉不足，第二期始从制度上感觉不足，第三期又从文化上感觉不足了。 ”梁启超.五十年中国进化概 论a.吴松，卢云昆，王文光等.饮冰室文集点校c.昆明：云南教育出版社，2001 年,第 3250 页。 2容中逵，刘要悟民族化、本土化还是国际化、全球化论当前我国基础教育课程改革的参照系问题指出：我国此 次基础教育课程改革从基本理念到主要举措的许多方面都无一不深深打上了西方发达国家尤其是美日两国的烙印，其唯 西方中心印迹颇为明显。 比较教育研究2005（7）:第 18 页；王策三，孙喜亭，刘硕等在基础教育改革论中也表 达了对基础教育改革的西方中心的担忧。 2 外来文化时往往不辨真伪好坏，囫囵吞枣，食洋不化，消化不良。钱穆先生曾指出，国人 在面对西方等外来文化时， “中国人所羡者，实乃西方科学应用之效果，非西方科学精神 发明之源头也。近百年来之中国人，遂以其急功近利之浅薄观念，自促其传统旧文化之崩 溃，而终亦未能接近西方新文化之真相。 ” 1，此实为今日中国课程主体引以为戒。 2.基础教育课程改革的现实需要 2.基础教育课程改革的现实需要 1999 年中共中央国务院出台 中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的 决议 （教基200117 号，下简称决议 ） ，明确提出深化教育改革，推进素质教育。随 后两年，教育部出台基础教育课程改革纲要（试行） （下简称纲要 ） ，以课程改革作 为核心，试图破解应试教育弊端，从而推进素质教育。 纲要的出台和实施，切实给中 国基础教育带来了和以往不同的教育理念，给积重难返的基础教育注入了新活力，对原有 课程和教学体系带来极大的冲击，是对前七次课改的突破。但是， 纲要的改革指导理 论是在糅合与借鉴西方最新课程和教学理论基础上形成的， “将大量的西方课程理念移植 过来，这些概念、术语、理论都是西方文化与语境中产生的，一旦放在中国的社会文化环 境中，必然与中国文化产生激烈碰撞，对于长期浸染中国文化中的课程主体、教育主体， 肯定会出现文化不适应现象，进而对新课程改革产生认同危机” 2。 加之纲要对现实 情况估计不足，他要求教师以一种与传统决断的方式 3，全面推行基础教育课程改革，进而 实现素质教育，促进学生的全面发展。因而，不可避免的出现课程和教学理论指导过于混 乱，令广大教师无所适从，致使课程和教学实践陷入混乱状态，其或是遭遇了一线教师的 阻抗 3，或是建立在对基础教育课程改革理论的错误理解上，或是按兵不动，或是迫于压 力明修栈道，暗度陈仓，扎扎实实搞应试教育他给中国基础教育改革带来了极大的震 荡和混乱 4。 在即将铺开的高中课程改革，会不会出现这样的情况，目前尚未清楚。为了保障即将 展开的高中课程改革能够顺畅推行，我们应立足于本己的课程实践情景，融合西方的教育 理念，而不是如萨德勒指出的那样： “不能随意漫步在世界教育之林，像小孩子逛花园一 样，从一堆灌木丛中摘一朵花，再从令一堆中采些叶子，然后指望将这些采集的东西移植 到家里的土壤中便会拥有一颗具有生命的植物” 。综观本次基础教育课程改革，我们似乎 并没有过多的倾听萨德勒的善意劝诫，依然将中国特色的课程改革当成了西方教育理念的 “试验田” ，做成了 “西方诸国课改经验的大拼盘” 5。因而，在今次的基础教育课程改 革中出现混乱也就不可避免。 但是必须明确的是，基础教育课程改革势在必行。如果不改革目前以应试为主导的基 础教育体系，还自由与时间予学生，则几十年后，我们这个民族将不会产生伟大的人物， 不会诞生伟大的思想。身处基础教育阶段的学生年龄，是人整个一生中致为宝贵的财富， 如果没有利用好，对其一生影响重大，同时也将阻碍国家民族的发展。身处这个年龄段， 3见王策三留下一点反思的历史记录基础教育改革论前言j 教育学报，2005， （01） 吕型伟要学点教育 史一关于教育创新的一次谈话j 课程教材教法，2003，(11) 3 学生当是意气风发，博览群书，而今的教育把他们桎梏于一张张试卷之中，局限了他们的 眼界，禁锢了他们的天地。此种教育非改不可，这应该是我们的共识。 在中国现代化语境下，近代历史造成民族自信的丧失，致使我们在面对外来文化时自 信不足。在近现代的追赶时期内，铸就的民族焦灼急切心态，致使我们在面对外来文化时， 不及明辩，囫囵吞枣。文化自信的丧失混合着焦灼的追赶心态，直接的后果就是，对自我 及他者的认识不足。如果认识仅限定于思维世界，不对实践世界产生影响，那就不足为患。 然而要从实践世界攘除此认识的影响，几乎是不可能。因而，面对外来文化和当下自我的 实践情景时，如何重构一个自信的自我，重塑一个没有冲突的自我，就要求我们必须拥有 自觉意识与自觉行动。这种自觉的终极目的在于，攮括及明辨外来文化，造就和合自我。 就课程领域而言，就是课程主体在实践情景中，自觉的处理好外来课程资源与本土需要， 自觉塑造本土的课程理论和实践模式，为世界贡献自己的民族智慧。基于此，笔者提出课 程自觉，即希望教师、课程专家、或是课改决策者、课程开发、实施者等，本乎自己对课 程理论的理解和课程实践的把握，积极主动的贡献自己的智慧，连接过去与未来，历史与 当下，传统与革新，减缓基础教育课程改革给中国基础教育带来的震荡，消除改革带来的 负面影响。在此过程中，课程主体自觉行动将成就个体自我的意义世界。 （二）国内研究现状分析 （二）国内研究现状分析 通过对现有的文献资料分析，到目前为止，还没有学者准确和完整的提出“课程自觉” 这一概念和命题。但是涉及“课程自觉”这一命题所要传达的信息，在现有有限的资料中 都有零星表述，表明学界对此没有进行系统研究。 目前和“课程自觉”最相近的提法是“课程文化自觉” 。关于课程文化自觉的文章，目 前仅有几篇，王德如的试论课程文化自觉与创新 （课程教材教法，2004（11） ） 、 课程文化自觉的价值取向 （教育研究 2006 年 12 期）与他的博士论文 论课程文化 自觉 4，张晓东的课程文化自觉：实现课程改革的文化转向 ，丁钢价值取向：课程 文化的观点 。这些研究主要从文化学的角度阐述课程文化的自觉性，是文化自觉在课程 研究中的迁移应用，他侧重点是对课程文化的阐发，例如“课程文化自觉的价值取向，就 是按照一定的课程和文化的价值标准， 对课程文化进行价值选择的理性动态过程。 ” 6， “课 程文化自觉是课程研究面临的新问题。从工具自觉到主体地位，从泛科学理性自觉到科学 理性，从一般属性自觉到理论建构，从二律背反自觉到必要张力，从隐性表现自觉到显性 管理，从价值导引自觉到质性评价，以实现课程文化自觉的建构。课程文化创新是课程文 化自觉的落实和实现。课程文化创新有自身的基本规律和实现途径。 ” 7， “对于课程文化 自觉，简而言之，是文化自觉在课程领域的能动表现。我不愿意也觉得没有必要给它下一 4注：王德如.开展课程文化自觉研究 推进和谐课程文化建设中国教育技术装备 2007（11） ，王德如.地方课程文化自觉的 实践策略j.当代教育科学 2007（19） ，王德如.国家课程文化自觉的实践策略j.中国教育学刊 2007（8） ，王 德如.关于课程文化自觉的思考j.河南教育学院学报(哲学社会科学版) 2007/05 ，王德如.课程文化自觉应走本土化的 自主创新之路j.河南教育(基教版) 2007（10） ，王德如.课程文化自觉：意义、本质及特点j.教育研究 2007（9） ， 王德如.课程文化自觉的基本途径j.课程.教材.教法 2007（10） ，王德如.地方课程文化自觉的实践策略j.当代教 育科学 2007 （19） ， 王德如.课程文化自觉的价值取向j.教育研究 2006（12） ，王德如.试论课程文化自觉与创新j. 课程.教材.教法 2004（11） ，这些文章收入或均出自其博士论文，因而就不再一一引用。 4 个严密的定义，我更愿意视课程文化自觉为一个动态发展的概念，让课程文化自觉本身先 自觉起来，让它在充满活力的课程实践中，在多元课程文化的激荡中，不断地审视自 己，不断地吸收鲜活的内容。 ” 8， “我们需要对不同课程理性背后的文化处境有更深入与 广泛的理解和研究，从而逐步形成一种日益成熟的自省能力机制，对话才能真正展开。否 则，一个缺乏自我思考能力的课程体系，也是一个缺乏文化自我发展能力的课程体系” 9。 这些文章谈及的“课程文化”是指“一是课程体现一定的社会传统和特征的文化；二是课 程本身的文化特征。前者主要是就课程是文化的载体而言的，后者主要是就课程是一种文 化形式而言的。 ” 10 还有以下文章，对 “课程自觉”有借鉴和启发作用，童国嘉生本化：现代课堂教 学的意识自觉 （江苏教育研究 2006 年 02 期 ） ，郭元祥教师的课程意识及其生成 （教 育研究 2003 年 06 期） ，费孝通反思对话文化自觉 （北京大学学报（哲学社会科 学版j， 1997/3.） ， 祖晶 对我国中小学体育教师的课程意识现状调查及其对策研究 （华 东师范大学 2005 硕士论文） ，夏树青初中思想品德课教师课程意识的培养 （山东师范 大学 2005 硕士毕业论文） ，李小红教师课程创生的缘起、涵义与价值 （教师教育研究， 2005 年 04 期） ，费秀芬等自觉意识与本土发展试析全球化背景下我国课程的发展 道路 （教育理论与实践j ，2006 年 04 期） 。 通过对文献资料的整体分析， 笔者认为， 现有研究存在的主要问题： 一是没有提出 “课 程自觉”这一命题；二是对“课程自觉”所映射的问题缺乏重视，论述不足；三是现有学 人使用课程文化、课程文化自觉、课程意识、课程素养等概念，含糊不清，桎梏了人们对 课程领域问题的理解。笔者提出“课程自觉” ，将从课程自觉的提出背景、概念、构成因 素、达成路向等进行论述，期望能够增进人们对课程领域的理解与认识。 （三）研究方法 （三）研究方法 本文从宏观层面分析课程自觉问题，阐述课程自觉的理意。在研究方法上主要采用文 献研究法。文献研究法(documentation method)是通过收集、阅读、归纳分析、整理有关 的文献材料，全面地、正确地掌握所要研究的问题的一种研究方法。通过对文献资料的沟 沉去冗，指出“课程自觉”的提出背景，进行概念界定，缺失分析，构成因素等。 其次是使用访谈法。课程自觉的提出并不是闭门造车，在访谈的过程中很好的印证了 笔者所思考的问题。 再次是历史研究法。任何事物的都具有一个成长发展期，课程领域也不例外。通过课 程变革发展历史的分析，能够带给人们许多有益的启示。 （四）研究的目的与意义 （四）研究的目的与意义 笔者提出“课程自觉”问题，通过对其背景、概念、特征属性、构成因素，及如何达 成等阐述，期望“课程自觉”能成为人们对课程相关问题的认识论方法，帮助人们认识课 程改革、课程殖民化和课程理论本土化建设等问题，提高课程和教学的实践水平，从而树 立并坚定课程改革的信心与决心。同时，也希望“课程自觉” ，能为人们认识和看待课程 5 提供新视角，增进对课程的理解。期待“课程自觉”能够引起争论，从而迫使个体对课程 的发展、研究、实践做出自己的思考与行动。 6 二、课程自觉界定 二、课程自觉界定 （一）概念辨析 1.课程 （一）概念辨析 1.课程 一项研究课题展开，往往需要对涉及的概念进行明晰界定，以说明研究者的研究趋向 和理论兴趣。课程并非近代以来才出现的事物，早在人类开始之初，就已经存在。当人类 考虑如何教予下一代的时候，就暗含着朴素的课程思想，例如早期古希腊的七艺教育（文 法、修辞、辨证法、算术、几何、音乐、天文学） 、中国古代的六艺学习（礼、乐、射、 御、书、数）都是这种朴素的课程思想的体现。 在我国， “课程”一词最早出现在唐代，唐朝孔颖达在毛诗正义里为诗经小 雅巧言 “奕奕寝庙，君子作之”作疏， “教护课程，必君子监之，乃得依法制也。 ”宋 代朱子语类卷第八“小立课程，大作工夫” 、卷第十“宽着期限，紧着课程”中提到 “课程”一词。在这里“课程”含有学习的进程、期限、范围等。 11 在英语世界里， “课程” （curriculum）一词最早出现是在，1859 年英国教育家斯宾塞 的著作什么知识是最有价值一书中。currilum 是从拉丁语“currere”一词派生出来 的，意为“跑道” （race-course） ，含有学习进程的意思，简称学程 12。多尔认为：斯宾 塞对什么知识最有价值的回答，开创了现代主义范式的研究基础，这一范式对 20 世纪前 七八十年美国思想、社会与教育理论起着决定作用 13。当然其影响不仅仅于美国，这一问 题的提出，直接推动了课程研究的发展，为课程研究作为一个独立的研究领域打下了坚实 的理论准备与实践准备。人们认为，课程真正作为一个独立的研究领域是 20 世纪二十年 代末的事情，他以美国学者博比特（f.bobbitt）于 1918 年出版课程 （curriculum） 一书为标志，该书是教育历史第一本课程理论专著 14 4。自此，人们对课程进行了广泛的研 究，主要涵盖：一课程研究的上位理论研究，他主要包括哲学、心理学、社会学；二课程 编制的研究，包括课程目标、课程内容、课程实施与课程评价；三课程探究形式研究，包 括过程模式、实践模式和批判模式。至今主要形成了四大理论流派：强调以学术为中心的 学科结构课程理论；强调以社会问题为中心的社会改造课程理论；强调以学生发展为中心 的学生中心课程理论 15；强调以批判、理解、建设为核心的后现代课程理论。 在如此众多研究当中，核心问题即对“课程”理解与界定，不同流派、不同个人给出 答案莫衷一是，这表明课程研究的混乱外，也代表着课程研究领域的年轻而富有活力。历 经 90 多年的研究，人们对课程的理解和认识逐渐加深，课程的定义在原有涵义上逐渐得 到丰富与发展，其内涵和外延日益呈现出多样性、未确定性等特点。例如，我国课程专家 钟启泉教授强调：课程意味着儿童在学校教师的指导之下的整个生活活动的总体计划 16。 英国课程专家克尔认为“课程是由学校计划和指导的所有学习：不管是小组学习，还是个 人学习，不管是在校内还是在校外进行的，这样的学习都可称之为课程” 17。美国后现代 课程理论家派纳认为“课程即复杂的对话” 。 18另一后现代课程代表人物多尔认为课程是 7 发展、对话、探究和转变的过程，而不是静态意义上的内容或材料(跑道) 19。此外，有的 学者将之界定为学习的内容，有的将之理解为学习方案，有的又将之看作是一种获得的经 验，还有的认为课程就是活动计划. 20 面对如此繁复的课程界定，我国著名课程专家施良方先生认为：课程是一个使用广泛 而有含义多重的术语 21。奥恩斯坦认为：课程的定义众多，不是一件坏事情人们可能 真正关注的是，是否存在这样的情况， 即各种观点互见歧义，却只用一种声音说话，只 提出几种范式和认同一种课程。 22因而为了寻求一种或几种被认可的课程定义，课程研究 者对为数众多的课程定义进行归类，以期获得一种清晰化的课程共识。 就此， 钟启泉教授认为各种课程定义可以依据三个标准进行分类： 23一是计划水准(意 图、记述、文件等)；二是实施水准(儿童实际的学习内容与学习经验)；三是结果水准(不 是现实的学习结果，而是只限于计划中所期待的结果)。施良方教授概括出了关于课程的 六种典型定义：1.课程即教学科目；2.课程即有计划的教学活动；3.课程即预期的学习结 果；4.课程即学习经验；5.课程即社会文化的再生产；6.课程即社会改造。 24杰克逊认为， 课程的定义可以分为下述几类： 25 1.课程即一门学程，一门学习或训练的常规学程；2. 课程一门学程，特别是专门确定的学程，比如在一个教育机构中所提供的所有学程，或者 由其中的一个系所提供的所有学程；3.课程是儿童在教师的指导下所获得的所有经验；4. 课程包括学校所提供的所有学习机会；5.课程是一种规划或计划，指向于学习者在学校的 指导下所具有的所有经验。此外还有学者认为课程定义大致分为三类：一是把课程作为学 科；二是把课程作为目标和计划；三是把课程作为学习者的经验和体验。 通过对课程概念的分类归类，企求获得一个清晰而明确的定义，达到研究共同体的认 可，方便各对话体的对话行进，并不是每个人都认可的。 “哲学家在这方面做了许多工作， 他们认为必须非常精确的界定概念的含义。实际上，在某种程度上我不同意这种观点。我 认为要给一个概念下一个非常严格的定义往往是不值得的” 26，笔者认可这个观点。因为 一个过于严格的概念， 往往对人们理解和认识事物造成禁锢， 长期则会导致人的思维僵化。 但是，作为一个严谨的理性研究者， “我的语言的界限意味着我的世界的界限。 ” 27，因而 为自己的言说画定一个范围，便是严谨、诚实、负责的表现了。就本文的研究语境而言， 课程在这里应该理解为一个无所不包的框，坚决屏弃“盲人摸象式”的定义方式，而采取 一种整体思维观，以期获得一种哲学上的抽象。在课程自觉语境中，课程不是一般意义上 的课程，不是课程体系中的具体指称，而是“所指” 5语境下的模糊与“误读” ，对课程的 “误读” “使我们投身于课程的各种动态过程和特定的运动” ，从而推动课程研究的前行和 课程实践世界的丰富。故而，在这里课程上升为一个抽象体，涵盖课程的方方面面，包括 课程文化、课程制度、课程使命、课程目标、课程开发、课程实施、课程评价、课程理论、 5索绪尔在他的语言学著作中将语言符号（sign）划分为能指（signifier）和所指（signified）两个组成部分。所谓能指， 即一个字词的物质部分。在口语中，她就是人们说出来或听到的那种声音；在书写语中，它就是用墨水或其他物质所形 成的那些标记。所谓所指，则是一个字词在人们的思维中所引起的观念。谢立中，阮新邦主编现代性、后现代性社会 理论：诠释与评论 北京：北京大学出版社，2004：41 8 课程体系、课程管理、课程建构、课程意识、课程素养、课程内容、课程历史沿革等。这 样的处理既是出于论述的需要，也是出于对问题的周延。 2.自觉 2.自觉 自觉（selfconciousness） ， 辞海解释，自己有所觉察， 三国志吴志吴 主传 ： “人之举措，和能悉中，独当己有以伤拒众意，忽不自觉，故诸君有嫌难耳。 ” 。 同“自发”相对，指人们认识并掌握一定的客观规律时的一种活动。这是人们有计划的、 有远大目的活动 28。 哲学大辞典的解释：自觉与“自发”相对，有两方面的含义“相 对于动物的自发性活动而言，指人们的活动都是有目的、有意识的，表明人的活动自觉的 性质。相对于尚未认识到客观规律、盲目性较大的活动而言，指正确认识客观规律，并按 照客观规律办事的活动自觉活动是同社会本身一起产生的” ，每个人的活动虽是自觉 的，但社会总体发展却是盲目的、自发的人在社会中的活动是由自发走向自觉、由自 觉走向更高自觉的过程 29。 心理学大辞典 ：自觉性（self-awareness）人的优良意志 品质之一。人的理智对感情和行为的支配作用之表现。建立在对事物的认识基础上，并受 教育、世界观和信念的支配。具体表现：坚持原则，服从真理，遵守纪律和道德规范。为 达到既定目标而独立自主的努力 30。 就这三本辞书对自觉的解释，自觉可以引申出下面几层意思：第一，自觉是对自我的 觉察，是对自我存在的体验， “我觉故我在” 。这种对自我的觉察体验，不单是建立在一个 本体孤立的“我”上面，更是对“我”与客观世界联系的觉察和体验。第二，对“本己” 与“非本己”的觉察，不是建立在一种动物式的本能盲目的“自发”基础之上，而是建立 在对“客体”与“主体”的客观规律理解基础，即理性的把握，是一种理智的认识。第三， “自觉”是“合目的性”的活动。与动物式处于本能的自发活动相比，作为人的自觉活动， 他往往暗含着人类的意志、价值趋向，因而看起来就显现出理性而合乎目的。第四、自觉 作为一种人类活动。他是一个不断深化的过程，由自发行为走向自觉行为的实践过程。这 个过程不是一个简单的线性过程，而是一个不断深化着的螺旋上升过程，是由自发走向自 觉、由自觉走向更高自觉的过程。因而，自觉就可以理解为：自觉是人基于理性认识的合 目的性的“自发”的不断深化着的实践活动，其最终目的在于实现自觉主体的目的，通向 目的的唯一道路是理性实践。自觉可简单表示为：围绕着一个大写的目的，自知，自在， 自为这三者螺旋循环，是知、行、省三者的统一。在课程自觉语境下的自觉，可以理解为 对课程目的的知晓或是赋予，并在理性认识把握下进行课程实践。冯友兰先生在新原人 中提出“觉解”说，在其看来“解”是了解， “了解”是有高低程度之分的，最高程度的 了解是完全的了解，虽然这种了解在“理论上是可能有底，而事实上 不能有底” 31。人 类追求这种“完全的了解” ，在于构造人类的意义世界，不同的“解”构成了不同的意义。 “觉”是自觉， “人做谋事，了解某事是怎样一回事，此是了解，此是解；他于做某事时， 自觉其是做某事，此是自觉，此是觉。 ” 32人能觉其觉，因而异于禽兽，获得意义。课程 自觉的整个根底就是课程主体对世界的意义建构，从而达到自我的意义建构，进而形成其 9 意义的存在方式。因 “解”存在程度问题，故而自觉也就天然的存在局限性，我们只能 尽量的减少这种局限性。 3.课程自觉 3.课程自觉 上文分别论述了课程与自觉的概念，将两者简单的相加，并不必然的导出课程自觉的 概念。课程自觉，实质上是人即课程主体对课程的“觉解”与行动。结合上面的分析，课 程自觉就是：课程主体基于课程目的（合目的性）和课程理性认识，进而形成课程实践， 并不断将课程实践推向深化的过程，其目的是建构本土课程理论情境和课程实践情境，并 在此过程中课程主体实现本己意义世界与存在方式的重构。 结合时代背景，与中国现实情况的需要，课程自觉在现阶段可以理解为：课程自觉是 指处于一定时空情景中的课程主体对其课程有“自知之明” ，明白他的来龙与去脉，在课 程实践情景中不是寻求课程的“归复” ，亦不是主张“割断历史，全盘西化”或“全盘他 化” ，而是与中国的本土情境相结合，实现课程的“合和转生” 。对课程的自知之明（觉解） 是为了增强在全球化语境下本土课程研究不断发展的自主能力，提升在课程实践中的反思 创新能力，取得适应新情景、引领新时代的自主地位，实现本土课程的自立。 课程自觉是一个持续不断的过程，他要求首先要认识自己的课程历史，理解所接触到 的多种课程文化，这样才能明晓如何在这个正在形成中的多元课程世界中确立自己的位 置，经过自主的适应，更主要是自主的创新，汲取其他国家的课程精华，取长补短，建构 本土的课程理论体系和实践方法论，重塑本土课程自信，实现课程在现代化语境中的使命 担当。 这实际上不是一个严格的定义，只是对课程自觉进行一种描述性的或者是理想化的阐 发。课程自觉，立足于“自” ，不同的“自” ，自有不同理解，或许更合乎课程自觉的本意。 （二）课程自觉的特征 （二）课程自觉的特征 特征是事物的鲜明属性，对事物特征把握是认识事物的捷径。课程自觉作为一个新名 词，内在的反映和包含了课程领域的问题。把握课程自觉的特征，有助于人们认识和理解 课程自觉及课程的相关问题。 1.主体性品质 1.主体性品质 课程自觉，其实质是课程主体的自觉，是课程主体对课程世界的意义建构和生成。主 体性，是指人对本己的意识和认识，对自我的自觉省察，是对本己的自我展开、自我生成、 自我超越，是人生成意义世界的基始。从这个意义上讲，并非所有与课程关涉的人员与共 同体，都是课程主体。课程主体必须是对课程有担当、对课程世界自觉建构的人与共同体。 课程自觉，本身就是课程主体的一种担当的显现。因而课程自觉天然的拥有主体性品质。 主体性品质在课程自觉中表现为：对现代化语境下的课程历史沿革和课程使命的认识，对 外来课程文化与课程资源的兼收并蓄、包容吸取，自觉的实现本己课程与一切他者课程的 “合和转生” ，努力朝向本土课程之自立。在课程的发展中始终存一主体意识，才能避免 主体的课程自觉走向无根的虚无。 10 课程自觉的主体性品质包括，课程主体的课程意识和课程践行。作为一种特定形态的 社会意识，课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映。它 包括教师对课程本质、课程结构与功能、特定课程的性质与价值、课程目标、课程内容、 课程的学习活动方式、课程评价，以及课程设计与课程实施等方面的基本看法、核心理念， 以及在课程实施中的指导思想。课程意识作为对课程存在的反映，其基本形式是观念层面 的，它在本质上就是教师教育行为中或明确或隐含的“课程哲学” 。这里所说的“课程哲 学” ， 不是指称课程理论体系中的一个研究领域甚至一门学科， 而是指称一种意识形态。“课 程哲学”作为课程意识的表现形态，它必然包括教师在教育行为过程中的课程观与课程方 法论。因此，可以说，教师的课程意识是以课程观为核心形成的，是对教育活动体系中课 程系统的一种整体认识，是教师的“课程哲学” ，是课程实施过程中的课程观与方法论。 33 2.动态情境品质 2.动态情境品质 这里必须明确的事情是，本论文叙说的课程自觉是归于中国现代化语境下（所谓中国 现代化语境，是指自 1840 年以降