（职业技术教育学专业论文）职业教育课程方案评价研究.pdf

摘要 从根本上说，职业教育课程方案评价是现代职业教育课程理论与实践亟待解 决而又很难解决的一个问题。职业教育课程方案的评价研究，既有理论价值，又 有应用价值。本文的研究目的，不仅旨在推动与促进当前国内职业教育课程理论 研究领域的扩展，而且更希望为当前如火如荼的职业教育课程改革实践提供评价 的应用理论与方法技术等方面的支持。 本文的研究思路是按照三个递迸的层次依次展开的，第一层次是分析职业教 育与方案评价的历史变迁和理论演进：第二层次是职业教育课程方案评价的理论 研究；第三层次是职业教育课程方案评价的应用研究 基于以上研究思路，本文分4 章展开，各章的内容统述如下： 第一章：我国职业教育课程开发的多维透视。从回顾我国职业教育课程丌发 理论与实践的演变过程入手，尝试从取向、结构、逻辑、情境等维度对职业教育 课程的的概念与现象进行综合透视，并预见课程实践本身将在传统与未来之l h j 保 持一种“必要的张力”， 第二章：职业教育课程方案评价模型的构建。在探寻评价合理性与模式问题 的基础上，通过分析当前职业教育课程方案评价基本取向、方案评价模式以及评 价要素分析，构建了“多元动态职业教育课程方案评价模型”。 第三章：职业教育课程方案评价的实施。在分析实施的基本步骤之后，重点 对培养目标、课程目标的分层与分类、课程设置交互影响，教材结构的取向等核 心问题进行探讨，并分别提出了课程计划评价、课程标准评价、教材评价的策略 ， 与指标。 第四章：职业教育课程方案评价活动的设计与再评价。重点围绕丌展评价活 动的一些具体问题进行设计，在流程与用表设计中，提出了导向性、合理性、可 行性、发展性等原则；同时，论述了在评价过程中对主体调控的方法与再评价标 准。 关键词：职业教育课程方案评价 f u n d a m e n t a l l y , t h ee v a l u a t i o no fc u r r i c u l u mp r o 盯锄i nv o c a t i o n a le d u c a t i o ni s a ni m p o r t a n ti s s u ei nt h em o d e mv o c a t i o n a le d u c a t i o nc u r r i c u l u mt h e o r ya n dp r a c t i c e w h i c hi si m p e r a t i v eb u th a r dt os o l v e t h e r e f o r e s t u d i e so nt h ee v a l u a t i o no f c u r r i c u l u mp r o g r a mf o rv o c a t i o n a le d u c a t i o nw i l lb eo fg r e a tv a l u eb o t hi nt h e o r ya n d i np r a c t i c e 1 n h i sr e s e a r c hw i l lb ea i m i n ga tn o to n l yp r o m o t i n gt h ee x p a n s i o no ft h e r e s e a r c hf i e l d si nt h ec u r r e n tv o c a t i o n a le d u c a t i o nc u r r i c u l u mt h e o r yi nc h i n a b u t h o p i n gt os u p p o r tt h ep r a c t i c eo fv o c a t i o n a le d u c a t i o nc u r r i c u l u mr e f o r m sb o t hi nt h e a p p l i e dt h e o r ya n d t h em e t h o d o l o g yo fe v a l u a t i o n t 1 l j sr e s e a r c hw i l lb ed e v e l o p e dp r o g r e s s i v e l yb yt h r e el e v e l s ：t h ef i r s ti st om a k e a l la n a l y s i so ft h eh i s t o r i c a lp r o c e s sa n dt h e o r ye v o l u t i o no ft h ev o c a t i o n a le d u c a t i o n a n dt h ec u r r i c u l u mp r o g r a me v a l u a t i o n ；t h es e c o n di sf o rt h et h e o r e t i c a lr e s e a r c ho n t h ec u r r i c u l u mp r o 鲈a me v a l u a t i o n ；a n dt h et h i r di st h ea p p l i e dr e s e a r c hf o rt h e c u r r i c u l u mp r o 盯a me v a l u a t i o ni nv o c a t i o n a le d u c a t i o n b a s e do nt h ea b o v ei d e a s ，t h i sr e s e a r c hi sd i v i d e di n t of o u rc h a p t e r sw i t h c o n t e n t sa sf o l l o w s ： c h a p t e r i p r o p o s e sam u l t i - - d i m e n s i o np e r s p e c t i v eo nt h ec u r r i c u l u md e v e l o p - - m e n tf o r v o c a t i o n a le d u c a t i o ni nc h i n a s t a r t i n gw i t ht h er e v i e wo ft h et h e o r e t i c a la n d p r a c t i c a le v o l u t i o nf o rt h ec u r r i c u l u md e v e l o p m e n to fv o c a t i o n a le d u c a t i o n 。t h i sp a r t t r i e st op r o v i d eac o m p r e h e n s i v ep e r s p e c t i v eo nt h ec o n c e p ta n dp h e n o m e n ao f v o c a t i o n a le d u c a t i o nc u r r i c u l u mf r o md i f f e r e n td i m e n s i o n s ，s u c ha so r i e n t a t i o n ，l o g i c ， s t r u c t u r ea n dc o n t e x ta n da n t i c i p a t e st h a tc u r r i c u l u mi t s e l fw i l lk e e pe s s e n t i a lb a l a n c e b e t w e e nt h et r a d i t i o na n dt h ef u t u r e i nc h a p t e r1 i ，am u l t i p l ed y n a m i cm o d e lf o rc u r r i c u l u mp r o g r a me v a l u a t i o ni n v o c a t i o n a le d u c a t i o ni sc o n s t r u c t e d b a s e do nt h ee x p l o r a t i o no fi s s u e so fe v a l u a t i o n r a t i o n a l i t ya n dm o d e ，a n do nt h ea n a l y s i so ff u n d a m e n t a lo r i e n t a t i o n ，p a t t e r na n d e v a l u a t i o nf a c t o r so fc u r r i c u l u mp r o g r a me v a l u a t i o ni nv o c a t i o n a le d u c a t i o n t h ei m p l e m e n t a t i o no fc u r r i c u l u mp r o g r a me v a l u a t i o ni nv o c a t i o n a le d u c a t i o ni s d i s c u s s e di nc h a p t e ri i i a f t e rt h ea n a l y s i so fb a s i cs t e p sf o ri m p l e m e n t a t i o n ，t h i s c h a p t e rp r o b e sm a i n l yi n t ot h ef o l l o w i n gc o r ei s s u e s ：e d u c a t i o ng o a l s ，s t r a t i f i c a t i o n a n dc l a s s i f i c a t i o no fc u r r i c u l u mg o a l s ，i n t e r a c t i v ei m p a c to fc u r r i c u l u mp r o v i s i o n ，a n d o r i e n t a t i o no ft e a c h i n gm a t e r i a l ss t r u c t u r e ，a n db r i n g sf o r w a r dt h ee v a l u a t i o ns t r a t e g y a n di n d i c a t o r sf o rc u r r i c u l u mp l a n c u r r i c u l u mc r i t e r i aa n dt e a c h i n gm a t e r i a l s r e s p e c t i v e l y c h a p t e l d e s c r i b e st h ed e s i g n a n dr e e v a l u a t i o no fc u r r i c u l u mp r o g r a m e v a l u a t i o ni nv o c a t i o n a le d u c a t i o n p r i n c i p l e so fo r i e n t a t i o n r a t i o n a l i t y , f e a s i b i l i t y a n de x p a n s i b i l i t ya r ep u tf o r w a r dw h e nd e a l i n gw i t ht h ed e s i g n i n go fp r o c e s sa n d t a b l e f u r t h e r m o r e a l o n gw i t hs t a n d a r d so fr e e v a l u a t i o n 。t h em e t h o d st h a ta d d r e s s e d r e g u l a t i o na n dc o n t r o lf o rt h es u b i e c ti nt h ep r o c e s so fe v a l u a t i o na r ee l a b o r a t e do n 。 k e yw o r d s ：v o c a t i o n a le d u c a t i o n ，c u r r i c u l u mp r o g r a m ，e v a l u a t i o n 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及 取得的研究成果据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文 不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果对本文的研究做出重 要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意 作者签名： e l i ：岩耻型 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索有权将学位论文的标题和摘要汇编出版保密的学位论文在 解密后适用本规定 ：二_ 二三三二，、公多、筝 日期：兰：2 ：! ! ：三!日期痒生：兰! 平 导论 导论 第一节选题的缘起与意义 现代世界教育改革有两大潮流，一是学校制度改革，二是课程改革( 钟启泉， 2 0 0 3 ) 。在我国当前的职业教育领域，课程改革事实上已经成为核心问题，课程 研究也已成为职业教育研究的核心领域之一。在近几年的各级政府关于职业教育 的工作会议和各种职业教育学术交流会议、学术论坛、职教专千u 、专题著作中， 课程研究相关内容所占的比例越来越大，而这一切，都是缘于职业教育改革实践 对理论与方法指导的迫切需要。 近2 0 年来，我国职业教育领域的学者在积极引进、研究、借鉴西方职业教 育课程结构模式的基础上，也在积极探索基于本土的职业教育课程理论及结构模 式，如“宽基础、活模块”课程、能力本位课程、工作本位课程、工作过程导向 课程、任务引领型课程、项目课程等，这些课程理论基于取向、结构等基本问题 提出了各自的观点，同时设计出一些实用丌发技术，为指导大面积的职业教育课 程改革提供了指导。其中项目课程的研究与探索由于打通了理论与实践两个系 统，在阐明理论系统的同时，提出了课程开发的原则、开发技术、实施方法等一 系列可操作的实践指导方案，在急需要综合指导的职业教育实践层面上，产生了 较大影响。目l ； f ，以项目课程相关理论与方法推进课程改革实践的有上海市、江 苏省、浙江省、广东省等地区的教育行政主管部门和一批进行校本课程改革的职 业技术学校( 院) ，其中上海市、江苏省已经由省级教育行政主管部门与科研机 构牵头实施任务引领型课程、项目课程等改革方案，相关的专业教学( 课程) 标 准正在修订，部分专业的教材已经出版并开始试用。 由于课程在教育中具有核心的地位和极为深远的影响，职业教育课程开发工 作又相当复杂，其工程往往浩繁庞大，开支昂贵。因此，在整个课程开发的过程 中，评价的工作尤为必需和重要。“评价表示计划制定者经过深思熟虑，是负责 的或可靠的。”没有评价体系与标准的指导和对实验的基本反思能力，这对于 课程改革实践来说，是一种危险的信号。 而在现有的课程评价概念理解中，大多数都片面地指向教学评价或学业评 i 瑞典1 胡森( t h u s e n ) ，【德l 特尔威斯特( n p 1 h w a i l c ) 主编简明国际教育百科全书教育测量与评价 m 北京：教育科学j f j 版针，1 9 9 9 ：4 2 第1 页 价，而不是针对课程方案本身的评价。而当代的课程评价理论中，国内外课程研 究者普遍都认同的观点是：要想成功地推进课程改革，必须深入研究课程方案， 以便对方案进行及时调整、修订和完善。因为课程方案一旦进入实施层面，就会 成为既已发生的教育实践，等从受教育者方面找出问题时，其需要的时间是久远 的，而这种影响将无法弥补。有效的手段是，对课程方案的开发过程及方案本身 的合理性进行评价，以保证在实施之前，尽量完善课程方案。 选择这一课题，不仅旨在推动与促进当前国内职业教育课程理论研究领域 的扩展，而且更希望为当前如火如荼的职业教育课程改革实践提供评价的应用理 论与方法技术等方面的支持。目前许多省市都已正式启动了新一轮职业教育课程 改革，同时还有大量的职业院校正自发地进行课程改革与人才培养模式的创新。 这些尝试要想富有成效，即使有了系统、实用的理论和开发技术做支持，也必须 有相关的评价体系作为支撑，因为课程的开发与实施，是“不容错误”的。对较 大面积的职业教育课程改革理论研究与实践探索来说，其评价研究已经成为一种 迫切而重要的现实需求，因此本课题有着非常重要的理论与实践意义。 第二节文献综述 一、国外方案评价理论发展的历史脉络 方案是“工作的计划”1 ，一般指进行工作的具体计划或关于某一问题的规 定。方案评价简单地说，就是对这一计划或规定所进行的价值判断活动。应该说 在工商业等领域也存在着方案评价的问题，如对某个工程设计方案、商业运作方 案的评价等等。本文所指的方案评价特指职业教育领域内的方案评价。在分析整 理有关方案评价发展历史的文献之后，笔者认为，方案评价的发展与两个事件的 发展密切相关：评价内涵的发展与课程开发权力的下放。 马道斯( g em a d a u s ) 等人认为，方案评价的整个发展过程可以划分为六个 时期。 第一个时期是1 9 0 0 年以前，称为“变革时期”；第二个时期从1 9 0 0 年到1 9 3 0 年，称为“效率和测验时期”；第三个时期从1 9 3 0 年至1 9 4 5 年，称为“泰勒时 期”；第四个时期从1 9 4 5 年至1 9 5 7 年，称为“萌芽时期”；第五个时期从1 9 5 8 年至1 9 7 2 年，是“发展时期”：第六个时期，是“专业化时期”，从1 9 7 3 年至今。 如果我们借助于评价内涵发展的脉络来重新审视上述方案评价的历史发展， 1 现代汉语词典( 2 0 0 7 年修订版) 北京：商务e 书馆：3 8 3 第2 页 导论 可以发现，前两个时期，由于把评价等同于“测量”或“测验”，评价关注的是 学生学业成就测验，缺乏对方案的关注，或者说不存在方案评价的形式和内容。 因此，“本世纪2 0 年代，系统的成就测验得到了极大的发展。在当时除了课题重 点有很小分化外，任一教程的内容都被当作十分完美的，就像既定的一样，也不 受批评。”1 第三个时期，在教育评价历史上被视为里程碑的时期，也可以把它看作方案 评价的逻辑起点。因为，这一时期泰勒( r w 1 y l e r ) 提出了“评价过程不仅要报 告学生的成绩，更要描述教育结果与教育目标的致性程度，从而发现闯题，改 进课程教材和教育教学方案与方法。”2 但这时主要视评价为“描述教育结果与 教育目标相一致的程度。”评价关注的还是学生的学业成就，方案评价的主题虽 已有所显现，但尚未受到关注。 第网个时期，对方案评价开始关注，如1 9 5 5 年美国教育研究协会的一些委 员会和全国教育质量标准评议会制定了关于成就测验的技术的建议，在这个 报告中认识到有必要制定方案评价的独立标准。但是，在这一时期“联邦和卅f 的 机构还没有深入参与到方案评价中去”3 。同时，由于受泰勒模式的主导性影响， 评价理论在这一时期少有突破与长进，因此这一时期也只能称为“萌芽时期”了。 第h 个时期，美国于1 9 5 8 年颁布了国防教育法，又于1 9 6 4 年通过了初 等与中等教育法案，由此出现了有美国联邦政府支持的大规模课程研制计划， 如数学和自然科学领域的课程研制计划等等。与此同时，人们对联邦财政支持的 大规模课程研制计划进行评价的呼声也不断高涨。但是，这一时期许多的评价理 论与实践工作者发现，原来被视为评价经典的泰勒模式难以适应对这些课程研制 计划进行切实有效的评价。由此，许多评价理论工作者对评价的本质与模式产生 了大规模的反思与研究。如斯塔弗尔比姆( d l s t u f f l e b e a m ) 提出评价应该是“为 决策提供有用信息的过程”，评价应“有助于更好地执行和改进我们的方案”；克 龙巴赫认为评价是“为作出关于教育方案的决策，收集和使用信息。”随着评价 内涵的拓展，评价关注的对象也日渐扩大，艾斯纳( e e i s n e r ) 认为“凡是内容、 活动、目标、顺序或呈现方式、反应方式，都必须考虑各种抉择，评价各种计划 的用途评价就是要对某些计划方案的优劣进行价值评估，“方案评价跃然进 入人们的视野，各种相应的方案评价模式也应然而生，如库克( c o o k ) 要求用系统 1 瞿檩李主编，陈下蛙6 等选编教育学文集教育评价【m 】| e 京：人民教育出版社1 9 9 4 ：1 6 1 2 黍勒砻、施良方详课程卜j 教学的基础原理 m 北京：人民教育出版社1 9 9 4 ：7 1 3 提镍车土编，陈f ：琨等选编：教育学文集教育评价【m 】北京：人民教育j ；版社，1 9 9 4 ：8 0 8 1 4 转引自：李雕冰课程计价论【m 】上海：上海教育 j j 版社，2 0 0 2 ：5 2 第3 页 分析的方法来评价方案；斯塔弗尔比姆提出了c i p p 方案评价模式；斯塔克( s t a k e ) 引入了全貌模式( c o u n t e n a n c em o d e l ) 斯克里文( m s s c r i v e n ) 的消费者定向模 式( c o n s u m e r - o r i e n t e de v a l u a t i o n ) 及c s e 评价模式等等。因此，这一时期是方案 评价受到重视并得以长足发展的阶段。 第六个时期是第五个时期的发展与延续。随着后现代思潮的涌动与流行，评 价呈现出多元发展的态势。在对第五个时期提出的各种方案评价模式检验与修正 的基础上，出现了众多的评价模式，如斯塔克的应答模式( r e s p o n s i v em o d e l ) ； 帕勒特( m p a r l e t t ) 和汉米尔顿( a h a m i l t o n ) 的解释模式等。 与此相应，如果借助于课程开发权力下放的历史发展线索来梳理方案评价的 历史发展进程，则可以发现其与上述颇为相似的发展轨迹。 综观课程改革的历史进程，一般地，可以以5 0 年代末6 0 年代初为界。之前， 大多数国家采用“自上而下”的幽家课程丌发模式，即“研制开发推广”的模 式，课程是由国家召集专家进行丌发的。在这种情况下，课程开发与课程实施是 两相分离的，这个时期评价的重心必然是对课程实施的评价，或者说是对学生学 业成就的评价和教师评价，缺乏对课程方案进行评价的动机，因为课程方案具有 相对的权威性与稳定性。 5 0 年代末6 0 年代初，以荚阳为首的欧美各国“新课程运动”的失败，促动 了课程丌发权力的下放，催生了学校本位的课程开发。正如国内今天的职业教育 课程开发一样，课程开发是迩渐从“自上而下”转变为“自下而上”的模式，课 程是由学校教师及相关专家组织丌发的，具有明显的区域个性和学校个性。在学 校教师进行课程开发的情况下，学校规划、设计的课程方案是否具有可行性，其 实际效果是否尽如人意? 这样就有了，对学校规划、设计的课程方案进行评价的需 要，方案评价的出现就具有了历史背景与现实动机。 综上所述，关于方案评价的发展历史，可以以5 0 年代末6 0 年代初为边界， 在这之前，由于课程开发采用“自上而下”的国家课程开发模式，导致评价主要 关注学生学业成就评价和教师评价，方案评价缺乏历史的现实需要与动机，评价 理论研究者与评价的实践者缺乏对方案评价的关注也是情理之中。 随着地方本位和学校本位课程丌发的兴起，及对评价本质认识的深入发展， 方案评价也应时而生、与时俱进，呈现出一派繁荣景象。当前国内的职业教育课 程改革，j 下处于一种由“自上而下”囱“自下而上”的推进过程中，职业教育课 程方案的评价的产生与发展，将是一种历史的现实的需要、历史的责任和理论研 第4 页 导论 究者的义务。 二、国内方案评价的发展与现状 在职业教育课程方案评价方面，我国的研究与推进始于职业教育教材建设工 作，但随着职业教育两级教材规划、编制和校本教材的开发，以及基础教育课程 改革的不断深化和理论研究不断深入，职业教育课程评价研究在方案评价与教学 评价两方面都取得较快发展，影响较大的学者有黄克孝、姜大源、严雪怡、余祖 光、吕鑫祥等人，除黄克孝以外，其他学者的评价思想基本上没有形成理论体系， 多在相关论文中有所提及。 职业和技术教育课程概论( 黄克孝，2 0 0 1 ) 中，依据“职业教育课程系 统模式简图”，分析了职业教育课程评价的特点、作用，并对评价的模式、程序、 方法进行了简述，但对课程方案评价的依据、标准等重要内容未见提及。总的来 说，以综合幽外常见的课程方案评价为主，其理论在中观层面上，对本研究具有 一定的借鉴作用。但在其他方面，尚有极大的发展空间。 职业教育开发技术( 石伟平、徐国庆，2 0 0 6 ) 一书，是国内第一本全面 论述职业教育课程开发理论、方法、技术的专著，其很多论述都具有评价导向与 标准的功能。 另外，一些职业教育研究机构、出版社、职业院校根据各种职业教育课程理 论与思潮，在课程丌发方面进行了具体深入的探索。总的来说，这些实验都在职 业教育相关课程理论和框架内进行尝试与推广，但灯于理论、丌发、实施等应该 同步实施的评价体系，缺少足够的关注。既有的一些有关评价的文章，也多将注 意力集中在教学评价或学业评价上。在能找到的有关评价资料中，形成公开的正 式文本的课程方案评价作品，仅有教育部职成教司委托高等教育出版社开发的 职业教育教材质量评价指标体系研究( 高教社2 0 0 6 1 ) ，其评价只针对教材 而设计，且基本仿照普通高校教材评审的框架进行，既没有相关理论的探索，也 未涉及作为教材上位方案的课程计划( 教学计划) 与课程标准( 教学大纲) 。 在教育部职成教司组织的有关职业教育教材评审过程中，多使用“教材审查 表”，但只有一些原则性意见，而没有具体的指标内容，基本上靠专家的个人意 见来进行审查，且重点在于内容的科学性与文字的正确性。 通过对上述材料和近些年来各类相关文章内容的梳理，基本上可以将我国职 业教育课程方案评价的现状表述为：关于职业教育课程评价研究与讨论的内容不 多，且其内容多指向学生的学业评价，这是由于长期缺少课程实践的基础而造成 第5 页 导论 的( 我国建国后一直采取高度统一管理体制，体现在课程政策上就是国家课程政 策，教学计划、教学大纲由国家制定颁发，教材由国家规划或委托统一编写、出 版、发行，体现了高度的国家行为和意志) ，这种状态导致一般的学者和学校教 师对于课程方案评价研究的集体无意识，因为对他们而言，研究课程评价是没有 意义的。同样由于缺乏实践的支撑，即使有个别学者、研究生在这一领域进行较 为专门的研究，但也鲜有对课程改革实践起指导意义的成果。 第三节研究的方法与思路 一、研究方法 本研究主要采用文献分析法、访谈调查法、德尔菲法和实验法。 文献分析法：主要用于回顾国内职业教育课程的发展概况与厘清方案评价历 史发展脉络，总结在相关领域有代表性的方案评价模式，综合现有评价理论，选 择适用的职业教育课程评价的模式、方法，为建构一个职业教育课程方案评价框 架做好准备工作。 调查法：用于调查课程开发主体对于课程方案评价需求、方法等方面的意见 与建议；用于调研职业教育课程方案开发过程的相关经验；用于征求评价人对课 程方案评价用表等方面的意见。 德尔菲法：用于综合课程专家与评价专家对课程方案评价的标准、模型等方 面的意见：用于平衡持不同观点的有关专家对于课程计划评价、课程标准评价、 教材评价的方法、指标等细节问题的主要看法。 实验法：通过深度参与有关课程开发、课程方案评价的行动，对活动过程进 行更深入的参与式把握；用于修订评价方法和评价用表等试用过程。 二，研究思路 研究分为两大部分，即理论研究部分与应用设计部分。理论部分的研究主要 从厘清国内职业教育课程与方案评价的发展历史、课程方案评价的理论基础入 手，综合课程研究史上所出现的一些评价模式和方案评价标准；以此作为本文的 分析框架，明晰职业教育课程方案评价基本理念，探讨适合职业教育课程方案的 评价模式，并建立职业教育课程方案评价的模型。运用上述评价模型，围绕职业 教育课程方案评价的实际需求，拟定比较典型的评价活动过程与步骤，同时设计 一种用于课程标准与教材评价的指标体系与用表，并提出评价主体调控的方法与 再评价标准。 。 第6 页 我国职业教育课程开发的多维透视 第一章 第一章我国职业教育课程开发的多维透视 当前我国职业教育课程改革探索中多种名称现象让许多实践者感到扑朔迷 离，每个概念之后都隐藏着多个维度的认识差异，本章拟通过揭示各种课程开发 理论与实践在国内的演变过程，尝试从取向、结构、逻辑、情境等维度的综合透 视，认清各种课程开发的多项要素及组合，并预见了课程实践本身将在传统与未 来之间保持一种“必要的张力”。对国内职业教育课程概念、现象的历史回顾与 多维透视，是展开职业教育课程方案评价的事实基础。 职业教育的课程，具有定向性的特征。1 职业教育及其课程的定向，是一种 职业定向性，正是这种职业定向性，成为职业教育自身存在的前提，是与非定向 性的普通教育的最大区别，同时亦以其职业性而区别于同具定向性的专业教育。 但在事实上，定向性与迁移性是职业教育自产生以来就始终存在的一对基本矛 盾，在这一基本矛盾之下，还隐藏着愿景与现实、结构与功能、目标与手段等繁 多的矛盾群。为处理好这些矛盾，我国职业教育课程方案的丌发走过了十分艰难 的理论争鸣与实践探索过程，也产生了名目繁多的课程概念与现象。以下拟就国 内职业教育课程开发的发展过程与各阶段的特点做初步评论，通过追溯课程丌发 的演变过程与分析各种概念之后的本质，为研究职业教育课程方案评价提供事实 与理论背景。 第一节我国职业教育课程方案开发的历史演变 一、知识本位阶段：“三段式”课程 改革开放之后的职业教育课程，由于历史的原因，许多专业课程开发事实上 只是从高校专业学科中选择“合适”的内容并进行适当的“教学简化”过程，然 后，外加部分实践课程，其结果就是我国传统的学科式课程模式( 又称单科分段 式或三段式等) ，即由“文化基础课”、“专业理论课”、“专业实践课( 也称实训 或实习课) ”三部分构成。其特点是文化、专业理论与实践课程并列，重视文化 基础知识以及实践课单独设课，文化课、专业理论课、专业实践课各自系统化， 先学理论，再学实践，其优点足学科逻辑性、系统性很强，有利于学习者建构“知 识体系”。这种课程解决了职业教育课程“从无到有”的问题，在当时“精英教 1 国家教委叹业技术教育中心研究所编著职业技术教育原理【m 】北京：经济科学 j ；版社，1 9 9 8 = 1 2 4 第7 页 我国职业教育课程开发的多维透视 第一章 育”和“政府包分配”的背景下，也似乎并无不妥。但是，这种课程的取向是“知 识”而不是“能力”，各科目课程内容就是各个学科按知识内在逻辑建立起来的 独立体系，一部分知识总被看成是学习另一部分知识的必要“准备”。 从9 0 年代起，知识本位的学科课程经受着来自多方面的批判，有学者认为 “这种学问化的课程模式是与职业教育自身要义背道而驰的”1 ，认为学科课程 重知识的系统，忽视了知识与具体工作任务的联系，不能有效地培养能力2 ，其 梯形课程排列方式增加了基础理论学习的难度，也不利于理论与实践的整合，无 法提供最受企业关注的“工作过程知识”和基本工作经验，因此在根本上难以满 足企业和劳动力市场的需要。 二、职业导向模式：m 瞵与c 腿 随着国际合作在职业教育与培训领域的拓展，劳动和社会保障部与国际劳工 组织合作，在技工学校和培训中还进行了模块化技能培训模式( m o d u l e so f e m p l o y a b l es k i l l ，简称m e s ) 的实验；在与加拿大、澳大利亚合作过程中，以 能力为基础的教育和培训模式( c o m p e t e n c e b a s e de d u c a t i o n ，简称c b e ) 也被 引入用以改革传统的教育模式。由于m e s 、c b e 开发都建立在职业分析和工作 分析的基础之上，因此被统称为职业导向式课程开发模式。 m e s 课程具有很大的弹性和个性，学生可以自由地选择不同的模块组合， 这种模式给国内职教课程开发者的启示很大：职业教育课程并不一定是固定和系 统化的，也可以根掘具体需要进行灵活选择，非常适合岗l i i 培训和在职培训。但 由于这种开发模式产生的课程不可能使学生掌握系统的知识，因而不能全面适用 于正规化的职业学校教育。 c b e 关注职业能力培养的观念给国内职业教育界以巨大的冲击，其基于能 力本位的课程开发观念受到普遍欢迎。但是，c b e 课程将单项能力组合成综合 能力的方式，忽视了工作的整体性特性和经验成份，“把能力看作是一系列孤立 的行为，忽视了真实的职业世界中人们的操作行为的复杂性以及智力性操作中判 断力所担当的重要角色”。3 在多个地区的职业院校实证研究都证实，由于没有理 清能力组合方式与工作过程问的关系，在工作分析后的“教学分析”过程中，各 校又重新回到了学科系统化的老路上，导致实践层面上的引入也基本不成功。 总的来说，m e s 、c b e 的引入，就其课程内容的模块化思路与以培养职业 1 徐国庆实践导向职业教育谭程研究：技术学范式i m 上海：上海教育出版社，2 0 晒：9 8 2 姜大源关于职业教育的课程观【j 】中国职业技术教育，2 0 0 3 ，3 1 3 黄克孝，郭杨优化职业教育课程改革的目标j 原则【j 】职教论坛，1 9 9 8 ，1 1 第8 负 我国职业教育课程开发的多维透视第一章 能力的核心理念，相对于传统的学科知识系统化课程来说，已经具有革命性的意 义。 三、两阶段的本土改良：“宽基础、活模块” “宽基础、活模块”是9 0 年代末国内职业教育课程改良的一种模式，将课 程分两个阶段，第一阶段为宽基础阶段，即教学内容不针对具体的职业岗位，而 是集合了一群相关专业所需的知识和技能，以期为今后的转岗和继续学习奠定 “知识与技能”基础；第二阶段称为活模块阶段，其功能是学生在选定好模块后， 针对相对确定的一个或几个就业岗位进行训练，为就业做技能方面的准备1 。 这一模式的课程方案设计中，将遵循学校现有的教学管理原则和学生的认知 规律放在首要位置，学习内容合理与否退居其次。其结果是，学习内容与职业行 动的联系不紧密，最多只能提供一种职业基础教育，但因其固有的“刚性机制” 2 无法从根本上真正改变职业教育课程的学问化倾向。 四、由宏观结构走进开发过程：工作过程导向 当认识到引入m e s 、c b e 课程都不能从根本上改变课程实践现状后，国内 的理论工作者与开发实践者都开始认识到一个理论之外的事实，那就是职教课程 开发的关键已经不是弄清课程的宏观结构，而是在课程开发工作中如何使学习内 容的设计与编排跳出学科体系的藩篱3 。职业教育课程研究者在能力本位的框架 下，丌始转向探寻代替学科体系知识逻辑的另一种方法。 随着职业能力理论研究的深入，人们逐步认识到：作为劳动者，方法能力、 社会能力和个性特征等方面的综合素质越来越重要。职业教育必须培养“解决综 合实践问题”的能力，职教课程必须涉及技术、社会和环境等与整个“工作过程” 有关的方方面面。源于德国的关于“学习领域”“工作过程导向”课程理论 探索被引入了我国职业教育视野。 有学者认为“工作过程导向课程的实质，在于课程的内容和结构追求的不是 学科架构的系统化，而是工作过程的系统化”j 做出“职业教育的课程改革正面 临着一个学科体系的解构与行动体系的重构的关键时期”的判断，4 这种认 识代表了我国职业教育课程结构转变的一种方向，而客观上也被多数学者和一线 的职业院校教师所接受。但由于这种想法只是一种思路，对于缺乏课程开发基本 1 蒋乃平谍程模式的重要选择i j 】职业技术教育 2 0 0 1 ，3 4 2 徐国庆实践导向职业教育课程研究：技术学范式【m 1 _ ：海教育出版社2 0 0 5 ：1 0 0 3 姜人源关于职业教育的课程观【j l 冲目职业技术教育, 2 0 0 3 ，3 1 4 姜人源关于1 = 作过程系统化课程结构的理论摹础p 1 职教通讯，2 0 0 6 ，1 第9 页 我国职业教育课程开发的多维透视第一章 经验的职业院校而言，依然面临着许多实际问题，工作过程如何成为“导向”? 打破“学科”体系后，知识如何实现新的组合? 千差万别的职业与专业领域，其 知识组织的逻辑在哪里? 五、全面重构的深入：项目课程 在着手解决职业教育课程观念与结构闻题的过程中，有学者基于“联系”、 “结构”、“结果”三个核心概念提出了职业教育项目课程概念1 。项目课程这一 名称本身算不上是创新，但由于在职业教育课程领域被赋予了新的内涵，以联系 论、结构论和结果论来阐释课程知识选择、组织结构和任务负载，从理论层面上 同时解决了目标、组织与实施三个层面的症结，因而在课程实践层面受到了较大 范围的欢迎。以“任务引领型课程”命名的改革实践在上海市范围内多所职业院 校全面推进，以“项目课程”命名的改革在江苏、浙江等省得以大面积的推进， 职业教育课程开发及项目课程设计一基于l t 类专业的研究等一批优秀案例为 项目课程的开发提供了一套操作样本，2 由此带动的职业院校层面上的项目课程 丌发在江苏等地区已经相当普遍。同时，随着职业教育课程开发技术一书的 出版，更具普遍意义的课程开发探索也正揭开崭新的一页。3 “职业好像磁铁吸收资料，又好像胶水一样保存资料。这样组织知识的方法 是有生命力的，因为它是和需要相联系的：它表现于行动、又在行动中重新调整， 永远不会停滞。正如杜威的这种认识，项目课程以“典型产品或服务”为载体， 将课程的视点不仅落在“过程”上，而且关注“结果”。这种将理论与实践充分 整合、将过程与结果充分关联的课程的形式，以强调“职业劳动的工作逻辑”来 序化课程的结构，在理论和应用上实现了“知识本位”向“能力本位”的转变。 j “项目”的设计以形成典型“产品或服务”成果为核心，确实可以有机地整合、 统一各学科内容；由于整合的学习内容直接用于解决问题，学生的学习目标更加 具体明确，从而改变了学生“为学习而学习”的困境，有利于培养适应社会生活 的能力。 当然，在理论上，并不可能存在一种完美的课程结构，项目课程在实践推进 的过程中，依然有很多未解的问题等待更深入的理论探讨与实践探索。从目前的 1 徐闻庆职业教育项目课程的几个关键问题【j 】中国职业技术教育，2 0 0 7 , 4 2 马成荣土编职业教育课程开发及项日课程设计【m 】南京：风鼠出版传媒集团江井科学技术j ：版 2 0 0 6 ，9 扣中将j e 开发思路概括为构建“以能力为奉位、以职业实践为主线、以项目课程为主体的模块化专业擐程 体系” 3 石伟平，棣国庆著职业教育课程开发技术f m l 上海：卜海教育j l ；版社2 0 0 6 , 6 4 桂威民主土义与教育【m 】北京：人民教育出版社，1 9 9 0 ：3 2 5 3 2 6 第1 0 页 我国职业教育课程开发的多维透视第一章 实践看，项目课程开发遇到的主要问题，一是在一些专业和学校现有教学条件下 有时难以找到完全满足要求的“项目”：二是“项目”结构的课程实旌过程中， 打乱了传统的学校教学秩序( 如班级制度、按课程表进行教学安排的管理制度和 教学评价方式等) 、教学要求超越了教师的现有整体水平，这些都需要在观念、 资料和条件等方面做长时间的过渡。 第二节多维度概念职业教育课程现象及其考察维度探寻 一、多维度概念的职业教育课程现象 根据事物某方面的特点，给事物起名以区别于其同类，是人类认识事物和 划分事物种类的手段。在我园的职业教育课程领域，这种分类与命名，由于职业 教育课程改革的理论与实践工作者，对职业教育课程存在不同的思维方式和判别 维度上的差异，开始产生多种多样的课程类别与名称，如“三段式”课程、m e s ( 模块) 课程、c b e 课程、“宽基础、活模块”课程、项目课程、任务引领型课 程、工作过程导向课程等等，类型与名称的多样性，折射出职业教育课程发展的 多样性和复杂化，而这种多样性与复杂化，正是源自人类社会职业实践领域的多 样性与复杂化。 在有关职业教育课程的论文中，常见将m e s 、c b e 、双元制、“三段式”等 分类模式进行优劣对比的现象，这种比较也许可以引发理论的互释或实践层面的 互补，但不会产生实质意义，因为这些概念本来就不是在同一层面上可以区分的， 本身没有可比性。m e s 是一种具体的课程方案，c b e 是以能力为基础的教育理 念与价值取向，“双元制：是一种校企结合的职业教育体制，“三段式”则指课程 实施的时日j 顺序。 但这种来自不同维度的课程概念层出不穷，客观上必然导致理论研讨与实践 探索两个层面话语体系无谓的混乱。在去年的职教学会课程委员会的年会上，就 出现了“提出一堆概念、留下一堆问题”的情况。厘清概念，对职业教育课程进 彳亍科学、合理的分类，认清各类课程的取向与结构的差异所在，将有助于我国职 业教育课程理论与课程实践的对话与互动，也必将对现行的职业教育课程改革大 有裨益。 二、职业教育课程考查维度的探寻 在现实生活中，人们经常对事物进行分类，因为这是人类认识纷纭复杂的世 界的必要手段。比如人的年龄之分，性别之分，等等，这仅是分类的最简单的形 第1 1 页 我国职业教育课程开发的多维透视第一章 式。但无论哪一种分类，当我们用“奥卡姆剃刀”1 刮掉关于分类的种种内容与 现象时，可得到分类的内核便在于某种尺度或标准，这种标准将保证分类的顺利 进行，并达