（高等教育学专业论文）大学课堂教学行为的社会学分析.pdf

摘要 课堂是一个特殊的社会舞台，是一个正式的社会活动场所，是一个 充满着生机和活力的整体，它蕴藏着纷繁复杂的结构、情境和互动，具 有鲜活的生命取向，它处于特定的时间或空间中，是通过一个个情境产 生的一系列彼此相关的互动行为构成的活动过程，有着丰富的内涵和多 元的表现方式。 本文所述的大学课堂教学行为，是指大学教师与学生或学生与学生 之间在课堂教学中所发生的交互行为，简单地说是在大学课堂情境中的 社会行为。笔者对大学课堂教学过程中表现出的师生行为进行现场观察： 大学课堂上，教师掌握着课堂教学的话语权，并且利用权力进行课堂控 制，控制是教师行为的社会学本质，学生则基本处于被动的地位，沉默 是学生最常用的服从方式；学生间的互动行为在课堂上的表现较少，他 们之间心理上的相似性和包容性，会生成其特有的互动方式；由于教学 具有生成性，学生总会采取各种策略回应乃至消解教师过度的强权控制， 教学始终是一个师生权力关系不断摩擦、不断磋商的过程。观察还发现， 许多师生行为在文、理科课堂上存在一些差异。 可以看出，大学课堂并不是由一些简单的表面现象构成，而是一个 综合的、复杂的结构，大学课堂教学行为具有显而易明的社会性特点， 从社会学角度来看，大学课堂教学实际上可视为“在一定的时空内，具 有一定文化特性的大学教师和学生，围绕特定的内容，按照一定模式展 开其社会行为的过程。” 跳出课堂，分析大学课堂中教师与学生做出诸种行为的社会原因， 大学教师的社会地位，职业满意度和所授课程等都对其教的行为产生影 响；学生角色的变化、学习观、重要他人及同伴团体等会对学生的课堂 行为产生不同程度的影响。可见，课堂中所发生的任何一种现象都是社 会与文化的缩影，是同课堂之外的问题息息相关的。 从社会性权力运作来审视教学，使研究者能够获得一种批判反思的 精神，从而使自己对教学问题复杂性的认识始终处于比较清醒的状态， 并使自己的研究对现实有更深的解释办。通过对被作为教育实践者的教 师与学生当作“理所当然”的日常课堂生活的重新审视，使师生与他们 熟视无睹的教育教学生活彼此“分割”，从而洞穿其中不合理乃至荒谬的 强权关系，为达成对话、协商和彼此理解的真正民主的师生关系建立起 新的支撑点。 8 关键词：大学课堂；教学行为；社会学分析 s o c i o l o g i c a la n a l y s i so nc l a s s r o o m t e a c h i n g l e a r n i n gb e h a v i o ro fu n i v e r s i t y n a m e ：y a n g j i a n y a n m a j o r ：h i 曲e r e d u c a t i o n d i r e c t e db yp r o f l id e x i a n c l a s s r o o mi sas p e c i a ls o c i a ls t a g e ，af o r m a lp l a c eo fs o c i a la c t i v i t i e s ，a w h o l eo fe n e r g ya n dv i t a l i t y i tc o n t a i n sc o m p l e xc o n s t r u c t i o n 、s i t u a t i o n 、 i n t e r a c t i o n ，a n di so ff r e s hl i f eo r i e n t a t i o n ；i ti ss i t u a t e di ns p e c i a lt i m ea n d s p a c e ，ap r o c e s sc o m p o s e do f as e to fi n t e r r e l a t e di n t e r a c t i o np r o d u c e db y s i t u a t i o n ，a n dh a sr i c hc o n n o t m i o n sa n dm u l t i p l em a n i f e s t a t i o n m o d e s t h eb e h a v i o ri nu n i v e r s i t yc l a s s r o o mt e a c h i n ga n dl e a r n i n gd i s c u s s e di n t h i st h e s i sr e f e r st ot h ei n t e r a c t i o ni nc l a s s r o o m - t e a c h i n gb e t w e e nc o l l e g e t e a c h e r sa n ds t u d e n t so rb e t w e e ns t u d e n t s ，b r i e f l ys p e a k i n g ，t h es o c i a l b e h a v i o ri nt h eu n i v e r s i t yc l a s s r o o m t h ea u t h o ro b s e r v e so nt h es p o tt h e t e a c h e r - a n d s t u d e n tb e h a v i o rd u r i n gt h eu n i v e r s i t yc l a s s r o o m - t e a c h i n g ；i nt h e u n i v e r s i t yc l a s s r o o m ，t e a c h e r sc o n t r o l t h ed i s c o u r s er i g h t so fc l a s s r o o m t e a c h i n ga n dm a k eu s eo fp o w e rt o m a s t e rc l a s s r o o m c o n t r o li st h e s o c i o l o g i c a ln a t u r eo ft e a c h e r s b e h a v i o r , a n ds t u d e n t s a r eb a s i c a l l yi na p o s i t i v e p o s i t i o n a n ds i l e n c ei st h em o s tc o m m o no b e d i e n c em e a n so f s t u d e n t s ；t h ei n t e r a c t i o nb e t w e e n s t u d e n t si sr a r ei nt h ec l a s s r o o m ，a n d p s y c h o l o g i c a ls i m i l a r i t y a n d f o r g i v e n e s s o fs t u d e n t sc a nl e a dt o s p e c i a l i n t e r a c t i o n ；t e a c h i n gi sp r o d u c t i v e ，s os t u d e n t sw i l la d o p tv a r i o u ss t r a t e g i e st o r e s p o n d ，e v e n t oc l e a r u p t h ee x c e s s i v ep o w e r f u lc o n t r o lo ft e a c h e r s t h e r e f o r e ，t e a c h i n gi sa l w a y sap r o c e s sd u r i n gw h i c hp o w e ro f t e a c h e r sa n d s t u d e n t sf r i c t i o n sa n dn e g o t i a t e s t h eo b s e r v a t i o ns h o w st h a tt h e r e a r e d i 位r e n c e si nm a n yt e a c h e r sa n ds t u d e n t s b e h a v i o ri nl i b e r a la r t sc l a s s r o o m a n ds c i e n c ec l a s s r o o m i i i t e a c h i n gi nu n i v e r s i t yc l a s s r o o mi sn o tm a d eu po fs i m p l es u r f a c e p h e n o m e n a ，b u to fc o m p r e h e n s i v e 、c o m p l e xc o n s t r u c t i o n ，t h eb e h a v i o ri n u n i v e r s i t y c l a s s r o o m t e a c h i n g a n d l e a r n i n gs h o w st h e c h a r a c t e r i s t i co f s o c i a l i t y f r o mt h es o c i o l o g i c a lp e r s p e c t i v e ，c l a s s r o o m t e a c h i n go fu n i v e r s i t y c a nb es e e na s t h ep r o c e s si nw h i c hu n i v e r s i t yt e a c h e r sa n ds t u d e n t so f c e r t a i nc u l t u r a lf e a t u r e s p r o d u c e s s o c i a lb e h a v i o r c o n c e r n i n gs p e c i f i c c o n t e n t sa c c o r d i n gt oac e r t a i nm o d ei nac e r t a i nt i m ea n ds p a c e ” t h es o c i a le l e m e n t st h a ta f f e c tv a r i o u sl e h a v i o r so ft e a c h e r sa n ds t u d e n t s i n u n i v e r s i t y c l a s s r o o ma r ea sf o l l o w s ：t h es o c i a ls t a t u so fu n i v e r s i t y t e a c h e r s 、t h ed e g r e eo fs a t i s f a c t i o nt oc a r e e ra n dt h ec o u r s e st a u g h th a v e i n f l u e n c eo nt h et e a c h i n g ；t h er o l ec h a n g e 、l e a r n i n gv a l u e 、s i g n i f i c a n to t h e r s a n dp e e rg r o u ph a v ed i f f e r e n te f f e c t so ns t u d e n t s c l a s s r o o mb e h a v i o r a si s a b o v es h o w n ，a n yp h e n o m e n o no c c u r r e di nt h ec l a s s r o o mi st h er e f l e c t i o no f s o c i e t ya n dc u l t u r e ，a n di sc l o s e l yr e l a t e dt ot h ei s s u e so u t s i d et h ec l a s s r o o m t e a c h i n gi sc l o s e l ye x a m i n e di nt e r m so ft h eo p e r a t i o no fs o c i a lp o w e r , w h i c hm a k e sr e s e a r c h e r so b t a i nak i n do fc r i t i c a la n dr e c o l l e c t i n gs p i r i ta n d t h e nm a k et h e m s e l v e si nac l e a rs t a t et ob ea w a r eo ft h ec o m p l e xt e a c h i n g i s s u e sa n dm a k et h er e s e a r c he x p l a i n a b l et ot h er e a l i t y b vm er e e x a m i n a t i o n o ft h ed a i l yc l a s s r o o ml i f ew h i c hi s r e g a r d e da st a k i n gf o rg r a n t e db y e d u c a t i o n a lp r a c t i c e r ss u c ha st e a c h e r sa n ds t u d e n t s ，t h ee d u c a t i o n a lt e a c h i n g l i f et h a tt e a c h e r sa n ds t u d e n t st u r nab l i n de y et oa n dt e a c h e r sa n ds t u d e n t s a r e “s e p a r a t e d ”t oc u tt h r o u g ht h eu n r e a s o n a b l ea n de v e np o w e rr e l a t i o n s h i p s w h i c hs u p p l i e st h en e ws t r o n g p o i n tf o re s t a b l i s h i n gt h ec o n v e r s a t i o n a l 、 n e g o t i a t i n g 、r e a l l yd e m o c r a t i ct e a c h e r - s t u d e n tr e l a t i o n s h i p k e y w o r d s ：u n i v e r s i t yc l a s s r o o m ；t e a c h i n ga n dl e a r n i n gb e h a v i o r ； s o c i o l o g i c a la n a l y s i s 前言 1 前言 1 1 选题的缘起 世界是个舞台， 所有鹃男人女人不过是一些演员， 他们都鸯上场的时候，也番下场的时候， 一似一竺甥糖耆路多彪考彦。 蓼士墩亚t 久闻喜斟 三年的在校时光，匆匆的擦肩而过，每当回忆起我的学习过程以及学术研究进 程的时候，往往是一种在黑夜里秉灯苦读、资料室翻阅期刊杂志的“书虫”形象， 却不是那种在研究现场与被调查者亲切地交谈、对现象进行认真、细致观察的“调 查者”姿态。我想，作为一名学习教育社会学的研究生，光靠引用、沿袭和占有前 人的理论和资料并不能真正地掌握研究的方法以及领悟研究的真谛，这仅仅是处于 学术研究的“准备”状态和阶段，真正的教育社会学研究不仅需要理论的推陈出新， 更需要从“扶手椅”中走出来，在实践中寻找“社会事实”的功能与结构，领悟“教 育存在”的意义和内涵，“没有经验研究的理论是空洞的，而没有理论的经验研究则 是盲目的o 。”在李德显教授的指导下，我选了大学课堂教学行为的社会学分析 作为我攻读硕士学位的论文，这个题目对我而言是一种全新的尝试和挑战。 选择这一题目作为研究的视点，也是出于对大学课堂教学领域内理论与实践问 题的思考。就大学教学论研究而言，把课堂教学基本定位于分析性研究，而且大多 只是从某一侧面或层次切入，对大学课堂教学的整体把握还有所欠缺；对教学活动 各要素的分析不是在现实的、具体的、动态发展的教学实践中去把握，而是在静止 的状态下孤立地去理解；对教学活动的理解缺乏广阔的视野，对于大学课堂教学活 动的社会性还缺乏自觉、深入的研究。在这样的情形下，教学理论虽然能够揭示教 学活动中具有的普适性一面，却难以解释具体的、动态的教学活动l ，依然缺乏把大 学课堂教学作为一个整体的、师生相互作用的动态的研究。 课堂，并不简单的等于一个空泛的教室概念，也不等于一道砖墙、一排篱笆所 围出的厅堂和院落，更不仅仅是教师教、学生学的物理空间，它是一个特殊的社会 舞台，是一个正式的社会活动场所，是一个充满着生机和活力的整体，它蕴藏着纷 。杨善华主编当代西方社会学理论i m i 北京：北京大学出版社，1 9 9 92 6 9 大学课堂教学行为的社会学分析 繁复杂的结构、情境与互动，具有鲜活的生命取向。 教学是一种社会实践活动，社会性是教学这种社会实践活动的根本属性，反映 着动态的、发展的、现实的内容。研究教学活动的社会性，是教学论研究思路转换 的一个重要标志，也是教学论发展的必需。 1 2 已有研究成果述评 从历史上看，无论是国外还是国内对课堂教学的研究多集中于哲学、教育学、 心理学层面。对于课堂教学的社会性，中外教育史上虽早有人察及，然而，对课堂 教学的社会性加以专门研究则开始较晚。最早进行这种专门研究的首推美国教育社 会学家沃勒( w a l l e r , w w ) 。沃勒在其教育社会学( 1 9 3 2 ) 一书中运用社会学观 点对课堂教学进行了极为广泛的分析，着重论述了课堂教学中的师生关系，其研究 基本上是定性的、描述性的【2 l ；2 0 世纪5 0 年代以后，受结构功能主义的影响， 课堂教学的社会学研究中占主导地位的是以美国研究者为主力军的关于课堂教学的 群体与社会过程的研究。这一时期关于课堂教学的社会学研究的主流是定量的、验 证性的；到了7 0 年代，以英国为根据地的“新”教育社会学异军突起，其中以符号 互动论为代表，其研究主要着眼于课堂教学中的社会过程，把课堂教学视为由参与 者共同界定、持续交涉、相互理解且不断变化的过程，其研究几乎是清一色的定性 分析，更确切地说，是对课堂教学的深层的文化剖析【3 】。及至今日，课堂教学社会学 在国外已成为教育社会学这门学科的重要分支领域。 东西方文化背景的差异使师生观念、行为模式和互动过程都有着不同的特点。 我国对于课堂教学的社会学研究起步较晚，且主要集中于对中小学课堂教学的研究， 及至8 0 年代后期，由吴康宁主持的课题组通过实验研究建立起我国中学课堂教学的 第个社会学模式，到了9 0 年代，着眼点于中小学课堂教学进行了较为系统的社会 学研究，研究的基点是将课堂教学视为一种特殊的“社会活动”，并在其专著课堂 教学社会学中得以体现。课堂教学社会学将课堂教学视为一种社会交往活动，对 课堂教学的自身社会系统进行探讨，分析该系统中的“社会角色”、“社会责任”、“社 会行为”和“社会过程”，并分析他们共同作用下形成的课堂教学的社会学模式f 4 。 由于大学课堂成员构成的特殊性，大学课堂教学与中小学课堂教学活动相比， 师生关系，角色权力亦有所不同，课堂教学行为方式也呈明显的差异。而有关大学 课堂教学社会性的特殊性研究还比较少，至今还没有专门的论著。张德祥、周润智 。郭华教学社会性之研究【m 】北京：教育科学出版社，2 0 0 26 3 2 前言 在高等教育社会学( 2 0 0 2 ) 中对师生交往的基础及价值重塑作了一些分析”j ，但 还没有深a n 大学课堂教学的实践层面。侯定凯所著的高等教育社会学( 2 0 0 4 ) 一书主要从社会学的角度观察分析高等教育的各个要素和活动1 6 j ，但也没有论及大学 l 课堂这些微观的领域。 1 3 研究的基本思路、过程及方法 1 3 1 研究的基本思路 作为一种相对独立的社会系统，课堂教学被视为一种特殊的社会活动，本文主 要分析作为“本体”的大学课堂教学的社会性。笔者深入大学课堂进行观察，尝试 在以往教学论研究的基础上，对大学课堂教学中的师生行为进行探讨，并以此为切 入点，对大学课堂教学行为进行社会学分析，试图揭示其特殊性。通过对比分析大 学文、理科课堂教学中行为的异同，使人们更清楚地了解大学课堂生活的性质，发 现大学课堂中存在的问题，以寻求解决问题的途径。 1 32 研究的过程和方法 本研究主要以山西大学教师和- - n 四年级学生为研究对象，共随堂观察了5 0 节 课，现场记录，有必要说明的是：大学的课堂观察的确不同于中小学尤其是小学的 课堂观察，学生们对“外人”的介入并不予以太多的关注，他们似乎该怎么样还是 怎么样，事先的招呼和临时的招呼也并未引起任课教师的拒绝，他们似乎也是一切 照旧。可以认为，此次观察活动是在较为自然的状态下进行的。 文献分析法是本文所采用的基本方法，主要是把国内外有关课堂教学的相关学 术文献进行阅读、汇整，从相关的文献中归纳出与课堂教学有关的一些重要因素， 并把这些资料和文献作为对研究结果诠释的理论基础。在文献分析法和现场观察的 基础上，对教师和学生进行访谈及问卷调查，共发放教师问卷5 0 份，发放学生问卷 5 0 0 份，对大学课堂教学中的教师与学生的行为进行分析。 结合自己的从教经历，力图走近我的同行大学教师，多次与他们进行交谈， 倾听他们的心声，探求隐藏在他们的教育教学实践活动背后的教育观念，以此来边 一步分析其教育教学行为；多次接触“沉默的”学生，感知他们的生活，了解他化 的学习动机，通过问卷调查，了解到了一些面对面无法言表的想法；走进教师与学 生共同的活动场所教室，与他们共同体验课堂生活，收集到了比较真实的资料。 在对收集的材料整理，去粗取精后，笔者主要选择了一些彰显大学课堂教学行为箱 点的部分进行研究和探讨。 大学课堂教学行为的社会学分析 1 4 有关概念的界定 1 4 1 课堂 在我国“课堂”一词是与教室相关联的，“当教室用来从事教学活动时就叫课堂， 泛指进行各项教学活动的场所“”。随着教学论和课程研究的不断深入，课堂的含义 也越来越丰富。有人将课堂理解为一个生态系统。1 ，在这一生态系统中，课堂构成了 一个特殊的环境，生活于这一特殊环境中的教师和学生为某种任务而行动：也有人 将课堂视为社会组织，从社会学的角度对课堂中的师生角色和角色相关的行为进行 研究。王鉴先生对课堂的涵义做了分析，他认为课堂的涵义应该包括三个层次：一 是把课堂理解为教室；二是把课堂理解为学校的课堂教学活动；三是把课堂理解为 课程与教学活动的综合体”。现代意义上的课堂研究越来越接近第三种理解：把课堂 作为教学研究的一个特殊对象，把课堂作为教学的现象与规律发生的主要“场域”， 把课堂作为课程与教学研究的一个自然的实验室。 在此笔者认为课堂是一种教与学的情境，并且是教和学的活动同时发生的条件 下才出现的一种社会情境，是同教师和学生的主观因素，包括师生的思维活动、感 情投入等一切能动性的行为，与客观因素包括当时的物质教学环境和社会制度环境 共同构筑的一种存在状态。这一认识同样适用于大学课堂。 1 4 2 行为 行为是人的行动赋予意义的表述，行动( b e h a v i o u r ) 指外部观察的人的活动，行为 f a c t i o n ) 指内省地把握的人的活动。当观察到特定的行为时，研究者并非凭自己的主 观理解或感情移入，而是试图捕捉到行为主体所认知的，引发其特定行为的决定要 素。因为当研究者试图理解社会情境时，不是简单地套之以一种制度进行说明，而 需要深入意义的体系中进行诠释，以揭示该情境的本来面目，因此它必定是受限于 文化脉络的理解过程，也必须转向一个重视行为主体的认知过程的视角。 1 4 3 大学课堂教学行为 课堂教学行为，简单地说是在课堂教学情境中的交互行为。课堂中的行为是多 种多样的，从行为的主体构成来看，可分为教师与学生之间的行为，学生与学生之 间的行为；从行为的接触方式来看，可分为直接接触行为和间接接触行为，从行为 的媒介来看，可以分为言语行为和非言语行为。不过，对于认识与理解课堂教学中 的社会行为来说，重要的问题并不在于区分与认识行为的主体构成、接触方式以及 。郑菁社会变迁比较研究中的主体行为分析【j 】社会学研究，2 0 0 0 ( 3 ) ：8 6 一1 0 0 前言 媒介本身，而在于弄清行为的社会属性。因此，本文以行为的社会属性为基本线索， 考察大学课堂教学中的社会行为，所谓社会行为，是指由一定的社会刺激引起的人 的行为，或者是某个( 些) 人的行为结果引起的另一个( 些) 人的行为。 本文所述的大学课堂教学行为，是指大学教师与学生或学生与学生之间在课堂 教学中所发生的交互行为，简单地说是在大学课堂情境中的社会行为。本文不仅考 察了大学课堂情境中师生表现出来的活动，还深入活动主体的意义体系中，对他们 外在化的活动从社会学的角度进行了诠释，即不仅要了解他们做了什么，还要理解 他们为什么这么做。 大学课堂教学行为的社会学分析 2 大学课堂教学行为的现场研究 一提到课堂，既可能让人联想到凝神屏气的紧张和专注，也可能使人想起乱哄 哄的喧闹和嘈杂，还可能令人想起豁然领悟盼喜悦和欢快。课堂，是一个看起来简 单、平常、普通却又让人感到神秘、疑惑的地方；课堂，是一个包含着严肃、认真、 活泼的地方；课堂，是一个充满了许多喜怒哀乐、苦辣酸甜的地方。走进课堂，让 我们身临其境，看到它的生机和活力，体会其中的人生百味。 课堂教学是以人际互动为中心的社会过程，是一个个鲜活生命在特定情境中的 交流与对话。如果把课堂教学看作是一个社会有机体的话，那么，人际互动便是这 个社会有机体的呼吸、消化和血液循环，动态生成是它的重要特点。课堂教学这一 社会有机体是否真正充满生机与活力，取决于人际互动这一动态过程的状况。 教学是一种人际交往，是一种信息互动。在我国大学课堂上，直接参加人际互 动的主体有教师个体、学生个体及学生群体，他们间的互动类型归纳为两大类，一 类是教师与学生之间的互动，另一类是学生与学生之间的互动。从我国课堂教学现 状来看，教师与学生之间的互动是课堂教学中最主要的人际互动，课堂教学的大部 分时间和大部分内容都表现为教师与学生之间的互动，课堂教学的各项任务也主要 是通过教师与学生之间的互动完成的【l o 】。 在课堂互动过程中，教师与学生都会采取一系列的行为。课堂中的行为是多种 多样的，从行为的主体构成来看，可分为教师与学生之间的行为，学生与学生之间 的行为，分三种类型：教师的控制与学生的服从，师生问的对抗与磋商，学生之间 的竞争与合作。教师要控制，就意味着学生的服从，当学生对教师的行为不满或教 师控制力不适当时，学生便发生对抗行为，为了保证正常的教学进程，师生一般都 会磋商解决，而学生之间则即有竞争也有合作。 2 1 教师的控制与学生的服从 无论教师行为是专制还是民主、独裁还是合作，从教育现实来看，其目的都是 为了课堂控制，最显著的标志是学生表现出服从行为。换句话说，教师所期待的是 通过控制课堂使学生服从他遵守命令、听从安排，即人们常讲的“听话”。因此， “控制与服从”就成了教师行为与学生行为之间的主要社会属性。 。彭钥教学现场与教学细节【j 】教育理论与实践, 2 0 0 5 ( 1 ) ：4 7 - 5 1 。吴康宁等课堂教学的社会学研究川教育研究，1 9 9 7 ( 2 ) ；6 4 - 7 i 6 2 大学课堂教学行为的现场研究 2 1 1 教师的控制 教师的控制是课堂教学的一种基础，这一基础植根于社会控制制度的影响，及 由此形成的教师的教育观与社会价值观的影响【l l 】。课堂控制是教学工作的关键部分， 控制乃是教师课堂行为的社会学本质。 2 1 1 1 文化控制 教师掌握着课堂教学的话语权，教师往往是通过在教室里强制执行他的观点来 控制交往过程的。，尽管法定课程具有社会权威性，但其功能实现的首要前提是转化 为“师定课程”，教师通过备课，对法定文化进行重构和再解释，传递给学生的其实 是“师定课程”。课堂是每一个主体选择性地行使多层的“制度性话语”，实践“个 人话语”的场所。，课程是教学社会化的内隐表达，只有师定课程才是课堂中实际运 作的课程。 教师访谈一： 问：您在教学过程中是怎么处理教材的? 教师：教材，我只把它作为一个纲，在备课的时候，要参考许多书，还要上网，收集一些相 关信息。也就是说，只要是我认为与讲课内容有关的东西或有用的知识，在讲课过程中，我都会 穿插进去，有时候还会说明自己的观点，这可以让学生视野开阔一点。学生往往对这些东西更感 兴趣。教材就是一个总参考，有些内容一带而过或省略掉。 所谓有关的或有用的东西，都是个人主观的，每个教师所认为有关或有用的知 识并不完全一致。也就是说，每个教师都不可能完全按照指定的教材内容传递知识， 在讲课过程中，他们一方面加入自己的理解与情感。有的内容自己体验深点，知识 背景多点，讲起来也很有激情，讲得也比较透彻；另一方面，是为了避嫌，如果只 是一味地按教材上的讲，有照本宣科之嫌，既使把内容讲深讲透，学生也会认为这 老师没多高的水平，这样的课学生不爱听。而且讲课与学期末的评课有很高的相关， 学生不爱听的课肯定在评课时不会给任课教师高分，这是铁打的事实。教师既要投 生所好，又要体现自己的风格，只好对课程内容进行加工与重构。不同教师任教班 级的学生实际上在学习着不同的“法定”内容，法定课程内容能否进入且在多大程 度上进入课堂，取决于教师的课程重构，即“师定课程”，只有师定课程才是课堂中 实际运作的课程。 师定课程内容与法定课程内容在学生眼中均具有“法定性质”。在大学里，学生 。李德显课堂秩序论口v q 桂林：广西师范大学出版社，2 0 0 07 2 。张引编译教学过程的社会学问题们外国教育动态，1 9 8 7 ( i ) ：5 2 - 4 4 。吴康宁教育社会学 m 】北京：人民教育出版社，1 9 9 8 3 3 2 。【日】佐藤学著，钟启泉译课程与教师【北京：教育科学出版社，2 0 0 34 大学课堂教学行为的社会学分析 并不完全是由于对教师“敬重”和“崇拜”而对老师讲的内容言听即从，学生独立 思考问题的能力越来越强，提取信息的能力也增强。但退一步说，老师讲课的重点 往往也是考试的重点，不讲的或一带而过的内容则很少在考试题目中体现，所以老 师讲的同教材内容一样具有“法”的性质。而且根据大学教学开放性、创造性的特 点，教师要适当给学生一些不确定性知识，介绍学科前沿动态，引导学生逐步学会 思考，学会研究。这就给了教师更大的自主权，教师是课程控制的主体。 美国学者斯蒂文森和贝克对1 5 种教育体制下八年级数学课程规定内容的项目数 量与教师实际所教项目数量进行了比较，结果表明没有任何一个国家的教师所教项 目平均数量占课程规定项目数量的比例达到9 0 。比例最高的只有8 5 _ 3 ( 比利时) ， 最低的只有3 3 6 ( 加拿大的不列颠哥伦比亚省) ，比例在7 0 以上的国家( 地区) 不足一半【3 】o 因此，从总体上看，教师实际所教课程内容与课程规定内容在数量上存 在着很大差距。无论是从教师的意识形态与价值取向来看，还是从教师的知识水平 抑或个性差异来看，作为课程实施的主体，教师都不能完全“忠实地”传递作为法 定知识的课程内容，而是多少会对课程内容进行增减与加工。 课程传递主要是以语言符号为中介进行的，这是师生互动的主要载体。在课堂 中最一般的对话单位是“教师主导的提问与提示”，“学生的应答”，“教师的评价”， 可以用完结的封闭单位“i r e ”结构来表达。这种连续的循环是课堂对话的极 其显著的特征。在课堂对话中，懂得的人( 教师) 向不懂的人( 学生) 询问，学生 对其应答，询问者表示感谢，同时判定正确与否。而且，决定这种链接中所构成的 对话方向、选择对话者并决定发言顺序的，多数情况下是单向主导这种对话的教师。 课堂对话之所以以i r e 的结构构成，是由于教育关系是基于权力与权威人为地加以 组织的【1 2 1 。在大学讨论课的教学中，表现i r e 结构的情形比较少。 从教师的视角来探寻教学方法的来源是一件很有意义的事情，在谈到他们主要 应用讲授法的依据时，有近一半的老师归因于传统或习惯。“传统就是这样，包括我 学习也是这样，我听教师的课也是这样讲的。多年的教学经验，使得我一直这么 做。”如果我们再作一点点常识性的推理：受传统或习惯影响的教师绝不止一半。在 大学课堂上，教师也不假思索地模仿着大多数人的教学方式，沿袭着传统的教学方 法，单调的教学方式方法使得大学成为一个没有批判性，没有灵气，没有创造性的 堡垒。大学本是知识创新的发源地，思想碰撞的运动场，才情抒发的灵感园，然而 它又是一个最保守的地方，充斥着厌学逃课的学生，自我陶醉的教师，以及枯燥乏 。【日】佐藤学著，钟启泉译课程与教师 m 北京：教育科学出版社，2 0 0 34 ；1 0 9 2 大学课堂教学行为的现场研究 味的课堂。 教师访谈二： 问：通常情况下，您是如何上课的? 教师：因为是本科生教学，和研究生教学不太一样，备课得系统化，在课堂上必须把知识和 理论讲清楚，讲透。 问：您一般采取什么样的教学方法? 教师：就是讲授。 有的老师说，学生来上课，主要是听老师讲，而不是看书，记笔记。可见，在 大学课堂上，教师所用的教学方法主要是讲授法，课堂的任务就是把知识和理论讲 清楚。在教师看来，课堂教学不容质疑地等同于讲课，学生的主要任务是昕。教师 沿袭传统的原因是跟其它更深刻的因素紧紧纠缠在一起的，如学时有限，教学任务 太多，班级太大，我们的学生太老实( 上课只适合听，不愿发言) ，大部分学生对所 学专业不感兴趣，课堂中内容是第一位的，方法是第二位的等，这些都是应用讲授 法的原因。显然这当中已经触及了教育体制的问题，正是从体制传统到学校教学计 划，再到课堂、教师，这样一种从上到下的千丝万缕的循环联系，构成了大学课堂 保守性的强大后盾。 传递高等学问所采用的主要教学方式一直是讲授法，而讲授法中最流行的形式 一直是讲演法，特别是面对高等教育大众化的压力，高校的教学资源、设备较为紧 张，“讲课仍然继续占有统治地位一一它为教授们提供了补充和解释教科书的机 会但当相同的讲演一再重复时，新颖性便曰渐褪色，挑战也将消失。”o 学生访谈一： 虽然现在要求多媒体教学，但往往流于形式，并没什么实质性的改变。只是教师提前把板书 写好了，也没意思。有的时候虽然要求我们思考，但时间很短，还不等我们想出结果，老师已经 把答案全说出来了。所以上课我们只要带着耳朵就行了，讲台是教师的舞台，我们是现众。这可 能是许多老师所希望的。 对课堂行为的统计处理得出：一般本科课堂讲授和板书可称得上是高频行为。 在所做的5 0 次随堂观察中，讲授、板书等行为几乎占整节课的8 0 ，其余的行为所 占时间比较少，可称为低频行为。美国教学研究专家弗兰德斯曾在大量课堂观察研 究基础上提出了“三分之二律”，即课堂时间的三分之二用于讲话，讲话时间的三分 之二是教师讲话，教师讲话时间的三分之二是向学生讲话而不是与学生对话 1 3 】，也 。【美】约翰s 布鲁贝克著王承绪等译高等教育哲学f m 】杭卅l ：浙江教育出版社，1 9 9 81 0 9 大学课堂教学行为的社会学分析 就是说，教师实际上是学生在课堂上唯一交往对象与信息来源 1 ”。 教师的课堂讲话大部分是对学生讲话，主要属于“直接教学”中的讲授，而属 于“间接教学”的教师讲话中，最多的则是提问。这种现象表明，现今的大学本科 课堂教学基本上是“讲授+ 粉笔”的现状，大学的课堂教学过于沉闷，课堂行为过于 单一【”】。这样，大学课堂上就只有教师的声音，而没有学生的声音，而课堂上传递 的只有知识，而少有情意和心灵的交流。 大学课堂上，教师一般多选择与学生群体进行交流与互动，与个别学生的交流 大多是点名回答问题，并且在文理科课堂上，各种互动行为又有一定的差异。如下 表所示： 表1 ：大学文科课堂师生互动行为 ( 单位：次节) ： 针对个体针对群体小计 记忆性向题2 5 46 5 理解性问题 1l 创造性问题 无关性问题 55 总计 251 01 25 表2 ：大学理科课堂师生互动行为 ( 单位：次，节) ： 针对个体 针对群体 小计 记忆性问题 i 523 5 理解性问题 33 创造性问题 02 50 2 5 无关性问题1 21 2 总计1 51 7 2 51 87 5 从表l 和表2 可以看出由于学科性质不同，课堂上师生互动行为有明显的不同。 文科课堂上，教师在课前常提问一些记忆性的问题，以考察学生对已学知识的识记 程度，并且女教师提问的次数要多于男教师；在理科课堂上，教师更注重学生对已 学知识的理解能力，对记忆性问题发问的次数明显少于文科课堂，往往是通过对一 些需要思考的问题提问来考察学生对已学知识的理解能力和创造性地思考问题的能 力：教师在教学过程中，常无意识地问一些“是吧”、“对吗”、“明白吗”等这样一 些无关性问题，多数情况下这种问题并没有什么意义，是一种虚假性的交往【1 “。这 种情况在理科课堂上明显地多于文科，有时是教师为了解学生听课情况而问的，多 数情况下是教师思维的过渡。但不论是哪种问题，教师对群体发问多于对学生个体 的发问，学生此时也感到自己对教师行为的反应是群体反应的一部分。这种互动通 常发生于组织教学、课堂讲授、课堂提问、课堂评价等过程之中。 学生个体指向教师的言语交往行为主要有：回答、提问、异议等。大学课堂教 学中，很少有学生主动举手来回答问题，教师主要根据课堂控制的需要决定让谁“回 答”问题，它们对教学内容并不起什么作用。“提问”、“异议”等行为在本研究的课 堂观察所记录到的言语行为中为数较少，这可以说是我国大学课堂师生言语交往中 2 大学课堂教学行为的现场研究 学生基本上处于受动地位的一种真实反映。 2 1 1 _ 2 秩序控制 班级作为一个重要的社会化场所，每个班级都可以算得上是一个微型社会，有 其独特的地位、角色、亚文化价值标准，甚至仪式或礼节。课堂生活很大程度上取 决于它的任务取向：以有效的教学为目的，有较为稳定的内容和方式，并因科目的 类型不同而有很大的差异。 课堂中的活动在很大程度上是由教师决定和控制的。教师首先通过备课预先安 排，在课堂中又通过各种言语和非言语技巧进行控制。吴康宁认为教师对学生进行 控制，主要有显形控制方式和隐形控制方式【4 ；弗兰德斯将教师控制课堂的方式分为 直接的控制和间接的控制：美国的安德森认为教师的控制行为主要包括命令、威胁、 提醒和责罚1 1 7 j ；马和民认为教师的控制手段包括：作为硬控制方式的课堂纪律、作 为软控制的课堂气氛等，教师中止授课和惩罚是课堂控制中两种主要的方法【1 8 】。 这些研究有一定的相似性，都强调从硬控制或软控制两个方面对教师课堂教学 中的行为进行抽象地理论上的划分，而没有对具体行为分类。本文试图对大学课堂 教学中教师控制与学生服从的具体课堂行为策略进行归纳与总结，笔者认为教师所 采用的课堂控制策略有：点名、表扬与批评、惩罚等，但以隐性控制为主；学生往 往采取沉默、投机、讨好等行为服从教师。 2 1 1 2 1 点名 大学课堂上，教师对课堂秩序的维持显得乏力。“点名”是常用的技术，在学生 当中盛行这样一句绕口令“教授一般不点名，副教授可能点名，讲师一般点名。”更 有甚者，有的老师课前课后都点名，为了避免课前点名之后学生逃课。 笔者在随机观察的课堂上，就看到了这样一出：教师提出问题后，说：“看今天来的人也不 太多，正好抽几个名字，张三( 环顾四周，见学生张三没来) ，好，没来，点住了。”遂在考勤册 上作记录。 点名一般有两个作用，一是出勤考核，二是令学生回答问题，加上平时成绩的 砝码，以此来维持课堂的出勤率和学生的“积极性”。点名是大学教师课堂控制的有 效手段，教师掌握着学生的“分数”，这是教师在课堂上权力的保障，如果教师的教 学仅靠点名来维持的话，这样的教学可想而知学生怎么会感兴趣呢? 课堂上为数不 少的学生“身在曹营心在汉”，或看别的书，或窃窃私语，或玩手机，或吃东西，或 梦幽周公等行为比比皆是，形成“隐性逃课”的现象o 。但由于大学生的年龄特点， 。周作宇等提出。隐性逃课是与人不在课堂的“显性逃课”相对应的，学生虽身在课堂心却未真正地进入到课堂的 大学课堂教学行为的社会学分析 对课堂中的“隐性逃课”现象，大多数老师不会给学生难堪，“只要你不捣乱，无所 谓。”以点名来维持学生出勤率，万一课堂上的学生都跑光了，自己多没面子啊1 2 1 1 2 2 批评与表扬 大学课堂上教师对学生直接的批评往往比较少，当看到有的同学搞小动作或其 它行为时，多数情况下是用眼神制止或者通过声音的变化引起学生的注意，偶尔也 用一些直接的批评。 “我不喜欢板着脸讲课，但不要以为这就说明这个老师好说话，好欺侮! 我上课有时脾气 不太好，你们都会了? 如果你们有更重要的事情，可以去办，我不强求，大学生都这样，不需要 老师强求。” 似乎会了所讲内容或有重要的事情，学生就可以不来上课，这是老师的话中之 意? 但老师又以点名或提问等方式查考勤，这二者不是相矛盾吗? 其实老师这样说 并不代表他就想让学生不来上课，而是表达自己对学生行为的强烈不满，也是种 不经意间不负责的语言表现。用“我不喜欢”来表达“我”的习惯和喜好，“我”要 求“你”就得听，“你”的行为不能影响“我”的工作，这是“我”的权利也是“你” 的义务，教师往往是运用自己的教师地位所拥有的权利进行课堂控制，要求学生服 从。 在大学课堂上明显的一个特征是教师人称关系的再变化。中小学教师用