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教育主体间性：意义及彰显 专业教育学原理 研究生刘宪俊指导教师郭荚教授 教育主体间性是我国主体教育研究的新视角。它的提出不仅使我们对教育 主体的理解获得了新的突破，也使我们在处理教育活动中主体与主体间关系的 问题上获得了崭新的思路。充分弘扬或彰显教育主体间性，是我们这个时代教 育的价值追求。 本研究以对教育主体间性及其相关概念的分析为基点，重点探讨教育主体 间性的意义及其彰显问题。其行文线索有两个：一为教育主体间性的教育意义； 二为教育主体问性的彰显途径。围绕上述两个方面，笔者主要分四个部分展开 论述。 第一部分，主要通过考察哲学领域对主体间性的思考，以及我国近年来教 育主体性研究及其困境，来分析教育主体间性研究兴起的历史必然性。 第二部分，以对教育主体间性及其相关概念的辨析为基础，结合教育主体 间性所提倡的复数主体和所奉行的主主关系，分析了教育主体间性对以往教育 主体观和教育活动观的超越，从而揭示其在学校教育活动中的深层意义。 第三部分，主要探讨了教育主体间性的彰显问题。对彰显教育主体间性的 基本途径师生交往，以及师生交往彰显教育主体间性的基本条件教育 语言作为了较为详尽的分析。 第四部分，以寻求使陷入独自的教育语言走向对话为鹄的。重在阐明如何 使陷入独自困境的教育语言实现其对话性，从而更好地发挥它在师生交往彰显 教育主体间性中的作用。 关键词：教育主体教育主体间性师生交往教育语言 e d u c a t i o n a l 工n t e r s u b j e c t i v i t y ：t h em e a n i n g a n d t h em a n i f e s t a t i o n m a j o r e d u c a t i o n a lp r i n c i p l e p o s t g r a d u a t el i ux i a n j u n t u t o rg u oy i n g e d u c a t i o n a li n t e r s u b j e c t i v i t y i st h en e w p e r s p e c t i v e o ft h e r e s e a r c ho fs u b j e c t i v ee d u c a t i o ni n o u r c o u n t r y ，w h i c hb r i n g s n e w b r e a k t h r o u g hf o ru n d e r s t a n d i n ge d u c a t i o n a ls u b j e c t sa n dn e wt h o u g h tt o t r e a tw i t ht h e r e l a t i o n s h i p b e t w e e n s u b j e c t s i t i sm a n i l e s t i n g e d u c a t i o n a li n t e r s u b j e c t i v i t yt h a ti st h ep u r s u i to fv a l u ei no u rt i m e s t h i sr e s e a r c hs e l e c t s t h e m e a n i n g a n dt h em a n i f e s t a t i o no f e d u c a t i o n a li n t e r s u b j e c t i v i t ya sc l u eo fm yd i s s e r t a t i o n t h e r ea r e f o u rp a r t sw i t hf o c u so nt h e s et w oq u e s t i o n si nm yp a p e r t h ef i r s tp a r ta n a l y z e st h eh i s t o r i c a ln e c e s s i t yo fa p p e a r a n c eo f e d u c a t i o n a li n t e r s u b j e c t i v i t y t h es e c o n dp a r tr e v e a l s t h e p r o f o u n dm e a n i n g o fe d u c a t i o n a l i n t e r s u b j e c t i v i t yi ne d u c a t i o n a la c t i v i t i e s t h et h i r d p a r tp r o b e s i n t ot h em a n i f e s t a t i o no fe d u c a t i o n a l i n t e r s u b j e c t i v i t y t h ef o u r t hp a r ta i m sa tm a k i n ge d u c a t i o n a ll a n g u a g eg o t t e n i n t o s o l i l o q u yt u r nt od i a l o g i c a ll a n g u a g e k e yw o r d s ：e d u c a t i o n a ls u b j e c t e d u c a t i o n a li n t e r s u b j e c t i v i t y c o m m u n i c a t i o nb e t w e e nt e a c h e r sa n ds t u d e n t se d u c a t i o n a ll a n g u a g e 前言 教育情境中有关主体间性问题的研究统称为教育主体间性研究，它已成为 我国当前教育研究的前沿与热点问题。这一研究主要从三个角度展开：是 运用主体间性理论探讨教育问题，如“主体间性视角下的师生关系”。，“论主 体问性课程的建构”。等研究；二是探讨教育中的主体问性问题，如“论教育 管理中的主体间性”。、“关于教育中主体间性的一些认识”。或“论主体 性教育中主体闻性”等研究；三是借鉴主体哲学的思想在教育情境中探讨主 体性与主体间性的关系，或直接讨论教育主体间性问题，如探讨“主体间性教 育对个人主体性教育的超越”。、教育主体性与教育主体问性涵义及其关系9 等 问题的研究。 通过梳理相关研究的文献，不难发现，我国的教育主体间性研究主要开始 于上个世纪9 0 年代末，目前尚处起步阶段，初步呈现出以下三方面特点： 1 、研究重在为“自身立法”。一方面，通过探讨教育活动中主体间性与 主体性的关系而为自身立法，其典型的观点是“主体间性是对主体性的超 越”。强调超越就是强调主体间性的重要性，也就是强调其对主体性的发展： 另一方面，通过探讨主体间性的教育意义或教育价值而为自身立法，如岳伟等 人发表的“主体间性：当代主体教育的价值追求” 一文便属于此类研究。 2 、其研究主要以教育主体性研究为基础。其一，采取与教育主体性研究 相似的思维与模式，主要从教育主体问性的含义、特征、意义等方面入手进行 北京师大教育政策与法律研究所课题组：教百研究的前沿动态和热点阔题以2 0 0 2 年( 教 育研究) 杂志所发论文为例，中国教育报2 0 0 2 年3 月2 2 日第4 版 李爱姐、射兴顾、魏建培：主体问性视角下酶师生交往关系，中国成人教育2 0 0 3 年第8 娴，第3 7 3 8 页 杜志强：论主体阃性课程的建构，教育探索2 0 0 4 年第l 期，第2 6 2 8 页。 景晓娜、宴薇、郑天坤：论教育管理中的主体同性，辽宁师范大学学报( 社会科学版) 2 0 0 4 年第3 期，第5 7 5 9 页。 壬延文、王光明；关于教育中“主体闻性”的一些认识k 天津大学学报( 社会科学版) 2 0 0 4 年第3 掰( 下同) 第2 1 1 - 2 1 5 页 曾新：论主体性教育中的主体问性华中师范大学学报( 人文社会科学版) 2 0 0 1 年第5 期， 第1 3 4 1 3 9 页。 尹艳欷、叶绪江：主体同性教育对个入主体性教育的超越，教育研究2 0 0 3 年第2 期第 7 5 7 8 页。 参见熊川武等著：实践教育学，上海教育出版社2 0 0 1 版第6 7 7 2 页。 岳伟、王坤庆；( 主体闻性：当代主体教育的价值追求t 华东师范大学学报( 教育科学版) 2 0 0 4 年第2 期，第卜6 ，3 6 页。 分析。其二，以教育主体性为背景，通过对教育主体性与主体问性的区别和联 系的分析，来揭示教育主体间性的重要价值。既较少主动地、专门地对教育主 体间性问题进行论述，也少见对教育领域主体闻性的彰显及践行策略的探讨。 3 、其研究在对待哲学影响上存在二重性。一方面，表现为哲学研究对教 育主体间性研究的启示。正是在哲学主体间性思想的影响下，研究者打破了教 育主体性的传统框架，使教育主体间性研究成为主体教育研究的新视角。另一 方面，表现为教育主体间性研究对哲学研究的依赖。由于从哲学引入主体间性 思想时“教育学的解释”。做得不够，致使其基本概念“直接进入教育学”。， 导致教育主体间性研究直接沿用哲学中的相关思想而缺少自身特色。而作为一 种特殊的社会现象，教育有着自身的特殊规律。生成于教育活动的教育主体间 性也具有相应的特殊性，其最根本的特性来自其彰显的基础师生交往的特 殊性。因为师生交往的主体师生主体间存在“平等与不平等的相互统 一” 性。探讨教育主体问性问题时必须考虑这一特殊性。 总之，处于起步阶段的教育主体间性研究虽有着哲学研究和教育研究的基 础，但从整体上看，却既缺乏系统性，更缺乏深入性，尤其较少涉及师生交往 与教育语言两个问题。然而，这两个方面却是探讨教育主体间性及其彰显的关 键所在。首先，在教育活动中占据重要地位的师生交往必然与教育主体间性及 其彰显密切相关。一方面，“主体间性的发展程度与主体间交往的发展程度成 正比，有何种程度的主体交往就有何种程度的主体间性，充分发展的主体闻性 要求充分的主体交往”。换言之，教育交往是发展教育主体间性的必备条件； 另一方面，师生交往作为教育交往的重要组成部分，必然与教育主体间性及 其彰显密切相关。其次，教育语言作为师生交往所必备的基本条件也必然与教 育主体间性及其彰显密切相关。一方面，“语言既是交往成为可能的逻辑条件， 也是交往成为事实的现实条件”。，因此，在教育视界中，教育语言就是师生 壬廷文、王光嚷：关于教育中“主体同性”的一些认识。 侯怀银：教育学对哲学的接受机制及其内化，山西大学学报( 哲学社会科学版) 2 0 0 i 第5 期，第1 2 - 1 6 页 刘黎明： 主体间性是对主体性的扬弃与超越，是对 主体性合理发挥的规约；( 4 ) 主体间性与交往、语言密切相关。综合之，主体 间性( i n t e r s u b j e c t i v i t y ) 是指主体与主体之间的相互性与统一性，是在主 体的活动中，和谐共处的主体共同作用于客体而构建的主体间的关系属性。它 作为主体闻关系的规定，是以个人主体性作为基础的，但又与主体性有区别： 主体性存在于对象化活动；主体间性在交往活动中获得彰显。所以，走向黄昏 的主体性是特指使人异化的主体性o ，而在主体间性的规约之下，主体性将获 得重生。 应该看到，在主体间性概念及其理论的研究上，中区哲学之间存在着较大 的差异。西方哲学在较为积极、主动、自然的状态下实现了由主体性研究到主 体问性研究的转向。这种转向从2 0 世纪上半叶开始，到8 0 年代已基本完成。 其间，胡塞尔、海德格尔( m h e i d e g g e r ) 、布贝尔、哈贝马斯等人对主体间性 思想的发展做出了重要的贡献。而我国，在2 0 世纪8 0 年代主体哲学研究兴起 之前，既“缺乏以主体性为原则的较完整的哲学”固，也“没有像西方哲学那 种严格意义上的主体间性哲学”o ，所以，缺乏对主体间性问题原创的与主动 的研究。但进入2 0 世纪9 0 年代后，以几千年历史所孕育的“人”的思索为基 础，在西方哲学的影响下，通过对马克思主义入学思想的发掘与发展，我国哲 闫青会：试论主体性与主体问性的融合 郭湛著：主体性哲学一人的存在及其意义，第2 3 8 页。 胨金美；论主体性与窖体性、主体间性的关系。 郭湛著：主体性哲学人的存在及其意义，第2 5 0 页。 龙柏林：主体性黄昏：特指还是泛指? ，湖南行政学报学报2 0 0 4 年第2 期，第3 6 - 3 7 ，5 0 页。 代金平：对主体性思想历史演变的中西比较研究，甘肃社会科学1 9 9 7 年第6 期，第7 - 9 ， 2 3 页。 张文喜著：自我的建构与解构上海人民出版社2 0 0 2 年版，第1 0 3 页。 7 学也逐渐由“照着讲”过渡到“接着讲”回。哲学界首先接着分析西方主体性 思想，之后又接着探讨西方主体闯性思想，先后引发了关于主体性( 主要在 2 0 世纪8 0 年代) 和主体间性( 主要在2 0 世纪9 0 年代) 的讨论。在2 0 世纪 9 0 年代中后期，主体间性问题开始成为我国哲学研究的热点与前沿。 “任何国家、任何时代的教育学，都要深受哲学的影响，刻着哲学的印记， 反映着哲学的精神”口。主体间性思想凸起于哲学界后很快便进入包括教育在 内的其它领域，教育研究开始逐步从主体间性的视角来考察教育问题。因此， 可以认为哲学领域对主体性的反思以及对主体间性问题的研究为教育主体间 性研究的兴起创设了必要的条件。 第二节我国教育主体性研究及其困境 我国的教育主体性研究主要涉及学生主体性、教师主体性、教育活动的主 体性、教育系统的主体性等方面的研究。其研究的成果及其困惑直接促成了教 育主体间性研究的历史性出场。 一、我国教育主体性研究概述 教育领域对主体性问题的关注是有着历史渊源的，早在苏格拉底与子l 子的 对话式教学中就已经蕴含了对人的主体性的重视，而后，西方国家较全面地发 展了主体性的教育思想。其中，文艺复兴时期产生的人文主义教育思想成为主 体性教育由萌芽走向理论构建的标志。o 随之以后，这一思想在夸美纽斯( j a c o m e n i u s 、卢梭( j j r o u s s e a u ) 等人那里得到发展。近代以来杜威( j d e w e y ) 对师生地位的研究，使传统的教师主导地位受到冲击。进入2 0 世纪中叶，人 本主义教育思想开始兴起并对学生主体地位及主体性作了更进一步的探讨。 但是，由于历史与社会的原因，我国在2 0 世纪8 0 年代之前。鲜有对教育 中的人的关注。建国初，教育服务于国家与社会发展的需要，改革开放及经济 参见许杰：对中国主体性教育思想发展的思索辽宁师范大学学报( 社会科学版) 2 0 0 4 年 第3 期，第5 3 - 5 6 页。 侯怀银：教育学对哲学的接受机制及其内化，山西大学学报( 哲学社会科学版) 2 0 0 1 年第 5 期，第1 2 - 1 6 页。 嫡文俊、刘可钦主编：藐要成为最佳的我主体性发展教育实验研究，北京师范大学出版 社2 0 0 0 年版，第1 0 页。 8 大发展时期又跟着经济跑。有学者戏称我国教育“一时嫁给了政治”，而 后又“嫁给了经济”回。这不仅是“无人”的教育，更是无“自我”的教 育，教育主体性无从谈起。直到2 0 世纪8 0 年代，主体、主体性思想才逐渐进 入教育领域，首先受勐它关注的是受教育者，即对受教育者主体、学生主体、 学生主体性问题的关注o 。此时的讨论，主要以哲学界对主客体关系的研究和 教育界对教学及其过程的探讨为基础，教育主体性研究主要聚焦于教学主客体 问题。1 9 7 9 年于光远提出的“三体”说引起了人们对教学过程中究竟谁是主 体的讨论。此后，围绕这一主题，研究者们对“孰为教学过程中的主体”，“孰 为教学过程中的客体”，“教师主导，学生主体”，以及教师应不应、能不能 起主导作用等问题展开了讨论。教学主客体问题成为研究热点，教育研究、 高等教育研究( 华中理工大学) 和若干高等师范院校学报相继发表了诸多 相关论文。可以说，整个2 0 世纪8 0 年代，教育界几乎都在从主客关系角度 论争着主体性问题。 到2 0 世纪8 0 年代末9 0 年代初，教育主体性研究进入新的发展期，“一 些学者开始突破主客关系论，从整个教育或教育的本体层面来研究主体性教育 问题”。孙喜事、王道俊、郭文安、王策三、鲁洁、黄崴、肖川、和学新、 张天宝、石中英等学者从教育本体、本质、过程的角度所开展的研究，使主体 性教育成为教育主体性研究的阵地。从此，对教育主体的讨论从强调孰为主体 逐渐转到探讨主体的含义、性质、特征、发挥作用的途径与方式上。这一时 期，不仅明确地使用“主体教育”、“主体性教育”、“教育主体性”等概念， 并分别于1 9 9 6 年、1 9 9 7 年、1 9 9 8 年、1 9 9 9 年、2 0 0 1 年、2 0 0 2 年召开了相关 的研讨会与观摩会，进行总结与展望。 而从2 0 世纪9 0 年代初开始，在对教育主体性问题进行理论探讨的基础之 上，也开展了相关的实验研究。这一时期是教育主体性研究的繁盛时期。在理 钟启泉：知识社会与学校文化的重塑，( 救育发展研究2 0 0 2 年第l 期，第5 - 9 页。 王道攫、郭文安：关于主体教育恩想的思考，教育研究1 9 9 2 年第1 l 期，第3 1 - 3 6 5 1 夏。 盟藻奎主编：社会科学争鸣大系( 1 9 4 9 1 9 8 9 ) 教育学卷，上海人民出版社1 9 9 2 年版，第 2 3 9 - 2 4 9 页。 黄崴：主体性教育理论：时代的教育哲学，教育研究2 0 0 2 年第4 期( 下同) ，第7 4 _ 7 7 页t 曾新：论主体性教育中的主体阊性，华中师范大学学报( 人文社会科学版) 2 0 0 1 年第5 期 ( 下同) ，第1 3 4 1 3 9 页。 论上，教育主体性的研究从教学主客体的讨论进入教育主客体层次，并逐步扩 展至德育、教育管理、课程等其它的教育领域，先后发表、出版了众多的著述。 在实践上，教育主体性的研究逐步向纵深发展并获得相当的成就，不仅构建了 学生主体性发展的指标体系，界定了主体教育的教学目标；而且从学生主体性 综合发展的角度进行了诸多研究。教育主体性的理论研究与实践探索在“互 哺”中相互促进，共同发展。 二、我国教育主体性研究的困境与出路 然而，任何事物的发展都逃不过兴与衰的规律，教育主体性研究也如此。 我国教百主体性研究之所以陷入困境，源自它所吸鉴的主体哲学思想。 首先，以往的教育主体性理解所择取的兼具本体论和认识论意义的“主 体”概念，使其研究在对主体概念的使用与理解上陷入“迷宫”。我国的教 育研究，多为直接“接受” 哲学中的主体概念，只是静态地看到主体存在本 体论与认识论两个层面的意义，而未能把握哲学领域中主体认识从本体论到认 识论的发展，自然就难以深刻认识到主体性问题的认识论属性。其结果是使教 育主体与教育活动都成为了主体性的拥有者，在教育主体性的理解上显得较为 混乱。 其次，以往理解教育主体性所依据的主体性原则使其“研究陷入主体与客 体二元对立的循环论证”。之中。由于主体性只承认单数主体，所以面对 多个主体时就难免陷入此彼之争，这种争论反映到教育主体性研究中，便引发 了师生主体地位与主体性发挥的争执。倡导教师主体地位、教师主体- 陉的学者 认为，教师是教学过程中的唯一主体，学生是教师加工、塑造的对象，是教学 的客体，教育、教学过程就是教师发挥主体性作用于学生的过程；倡导学生主 李英；爱国主体教育实验的回顾、反思与展望，教育科学研究2 0 0 i 年第9 期，第1 0 - 1 4 页。 孙迎光；走出教育界主体热的迷宫，社会科学1 9 9 8 年第8 朋，第3 5 3 8 页。 有学者对教育学接受哲学的机制进行了分析提出了三种模式：一为哲学概念、范畴直接进入 教育学：二为教育学把哲学作为前提性认识基础，由哲学现形成教育观；三为教育学运用哲学观中所蕴 含的思维路线和方法，充分发挥哲学的方法论功能。笔者认为第一种是最简单的但也是晨为表层的，也 容易导致对教育学自身逻辑的忽视，造成一定的认识上的混乱，教育主体性研究便遭遇了这一点。参见 侯怀银：教育学对哲学的接受机制及其内化，。f 山西大学学报( 哲学社会科学皈j 2 0 0 1 年第5 期 第1 2 - 1 6 页。 黄崴；主体性教育理论：时代的教育哲学。 1 0 体、学生主体性的学者认为，学生是教学活动的唯一主体，教育活动应以学生 为中心，围绕学生主体性的培养、发展、发挥而展开。后有学者试图扭转这一 对峙局面，倡导师生双主体，提出主导主体、复合主体、主导主动、轮流主客 体、双主体主从、教育主体的滑移位错、互为主客体等学说，但由于其学说仍 主要建基于主客关系论，所以主与次、复合、轮流、滑位、互为等认识问题的 视角或方法仍以单主体为前提，因而未能摆脱“二元对立”的困境。 到2 0 世纪末，尤其是进入2 1 世纪后，主体间性以其所认同的复数主体和 所奉行的主主关系，对于摆脱过去主体概念使用上的迷乱、解决教育主体性研 究的“二元对立”困境提供了契机。反映到教育领域后，教育主体间性所认可 的复数教育主体，使研究者的目光从对孰应发挥主体性的关注，转向对如何在 交往中通过“主体们”。共同作用于主观与客观世界而体现主体闻性的关注 上：它所依托的主主关系使师生主体性的发挥不再冲突或相互消解，从而成为 “理解师生关系的新视角”o 。随后，众多学者开始探讨教育视界中的主体间 性问题，内容涉及主体教育中的主体间性 、主体闻性教育o 、教育主体间性的 内涵 等，涌现出一大批的研究成果。教育主体间性很快地发展为教育研究的 热点与前沿问题，成为主体教育研究的新视角。这种融合了教育主体间性视角 的主体教育研究，避免了把人理解为客体而造成的对人的“物化”。，使各主 体我你共存，有利于化解师生在主体地位、主体性发挥上的我你之争，使教育 主体性研究从困境中解脱出来。 因此，探寻教育主体闻性的意义，并创造环境使之充分彰显并成为处理教 育主体关系的准则，是真正地解救教育主体性研究于困境而使主体教育继续深 入发展的前提。可见，教育主体问性研究的兴起具有历史必然性，而这一历史 必然性也预示了教育主体间性在学校教育活动中将具有深远的意义。 冯向东：从。主体问性”看教学活动的要囊关系，高等教育研究2 0 0 4 年第5 期，第2 5 3 0 页。 于学友：主体问性：理解师生关系的新视角，当代教育科学2 0 0 4 年第1 9 期，第l o _ 1 2 页。 曾新：论主体性教育中的主体闻性。 尹艳秋、叶绪江：主体问性教育对个人主体性教育的超越，教育研究2 0 0 3 年第2 期，第 7 5 - 7 8 页。 熊川武等著：实践教育学，上海教育出版社2 0 0 1 年版，第7 0 - 7 2 页。 毕世响：交往、教育与异化，内蒙古师范太学学报( 教育科学版) 2 0 0 2 年第4 期第卜4 页。 第二章教育主体间性之意义追寻 在上一部分，笔者通过考察教育主体间性研究的哲学背景与教育背景，揭 示了教育主体间性研究产生的历史必然性。本章将进一步探寻教育主体间性的 教育意义。 第一节教育主体间性及其相关概念辨析 鉴于准确的概念是明晰的思想和文字的前提。，笔者希图以教育主体间性 及相关概念的分析作为探讨教育主体间性意义的前提。 一、教育主体间性释义 在对教育主体间性做出界定时，必须考虑“教育”与“主体间性”两个子 概念。教育在此取狭义，即学校教育，并将其理解为“主客体相互作用的具体 方式”和“主体存在和发展的基本方式”的活动。，因此学校教育活动就是教 育主客体相互作用的具体方式，也是教育主体存在和发展的基本方式。另外， 由于学校教育的展开必须借助于语言，其结果主要以精神影响为存在形式，所 以它也主要地是一种以语言为中介的精神交往活动，是“人与人精神相契合， 文化得以传递的活动”。可见，学校教育活动具有三个基本特征：( 1 ) 它是 教育主客体相互作用的具体形式：( 2 ) 它是教育主体存在和发展的基本方式； ( 3 ) 它主要地是一种以语言为中介的精神交往活动。至于主体间性概念，笔 者已在上一章作了分析( 详见第一章第节) 。 基于对“教育”和“主体间性”的理解，笔者认为教育主体问性的内涵应 包括如下几个基本点：( 1 ) 确认教育的多主体共存性o ；( 2 ) 作为主体性合理 发挥的尺度o ，旨在规约教育主体的主体性发挥：( 3 ) 其地位的确立并不代表 布列钦卡( 乳b r e z i n k a ) 认为，“没有准确的概念，明嘶的思想和文字也就无从谈起”。参见 德 沃尔夫阿布列钦卡著，胡劲松译：教育科学的基本概念分析、批判和建议，华东师范大学 出皈社2 0 0 1 年版，第1 页。 齐振海、袁贵仁主编：哲学中的主体和客体问题，中国人民大学出版社1 9 9 2 年版，第1 7 1 1 7 2 页。 德】雅斯贝尔斯著，邹进译：什么是教育，生活读书新知三联书店1 9 9 1 年版，第2 页。 如此才会有主体之问的关系。 闰青会：试论主体性与主体间性的融合，中共山西省委党校学报2 0 0 4 年第6 朗，第7 4 7 j 页。 着无客体局面的出现，而是通过主体的实践活动对以主观和客观形式存在的教 育客体产生影响。，因此，教育主体间性并不彻底否定教育主体性，而是对其 进行改造与扬弃；( 4 ) 师生是教育主体的主要组成部分，师生交往是彰显教育 主体间性的基础：( 5 ) 作为师生交往要素的教育语言与教育主体间性及其彰显 密切相关。 根据以上分析，我们认为教育主体间性是在学校教育活动中，和谐共处的 教育主体共同作用于教育客体而构建的主体间的关系属性。教育主体间性作为 教育主体性合理发挥的尺度，其鲜明特征是复数主体的确立和主主关系的开 拓，体现着主体间的平等与尊重。同时，由于教育活动具有双边性( 师生) 特 点，师生的活动成为教育活动的中心，师生关系成为“教育之存在和发展的基 本关系”。，因此，可以认为师生主体间性是教育主体间性的集中体现与中心 内容，而师生交往则成为彰显教育主体间性的基础。 二、相关概念及其关系辨析 为了准确揭示教育主体间性的教育意义，还必须从主体问性的视角对几个 相关概念及其相互关系加以分析。 ( 一) 教育主体 学术界对教育主体内涵的规定众述不一，其中具代表性的观点如下：( 1 ) 教育主体是在教育实践。( 或教育活动固) 中确证了自己主体地位的人；( 2 ) 教 育主体一般指教育者丽言，主要包括教师、教育管理者、教材作者和科研人员 ”；( 3 ) 教育主体是主客体的统一体，“教师和学生都是教育过程中的主体， 同时又自为主客体和互为主客体” ：( 4 ) 教育者、受教育者和教育活动都是 冯向东：从。主体间性”看教学活动的要素关系，高等教育研究2 0 0 4 年第5 期，第2 5 - 3 0 页。 潘洪建；师生关系；发展性主体际交往关系，西北师大学报( 社会科学版) 2 0 0 0 年第3 期， 第5 3 - 5 6 页。 熊川武等著：( 实践教育学上海教育出版社2 0 0 1 年版，第6 5 页。 包小红；教育主体与师生关系阐释，高等师范教育研究2 0 0 0 年第2 期，第1 7 - 2 0 页。 唐永久，吴航：主体性教育思想的冲突与走向，教育研究与实验2 0 0 0 年第4 勰，第卜6 页。 王冬桦：树立科学的教育主体观是建立现代师生关系的基础( 下) 河南职业技术师范学院 学报( 职业教育版) 2 0 0 3 年第2 期，第3 0 - 3 6 页。 教育主体。；( 5 ) 学生是教育主体。 为避免概念的泛化与混乱，笔者在剔除本体论层面的主体含义的基础上尝 试把教育主体界定如下：教育主体是参与及影响学校教育活动的人，教师与学 生是其主要组成部分，它与教育客体构成一对基本的认识范畴，其施展主体作 用的过程包括教育主体性与主体间性两个层面。 ( 二) 教育客体 作为与主体相对概念，客体是在分析主体的基础上才获得界说的。相应 地，教育客体的界定也是以教育主体的界说为基础的，主要有如下几种观点： ( 1 ) 教育主体指教育对象，即受教育者，“教育主体即教育者，教育客体即 受教育者”。便是代表性的观点；( 2 ) 指教育过程中教育主体所认识与实践的 对象；( 3 ) 动态的教育客体观，典型的观点便是“谁为教育主体，谁为教育客 体，只能在他们所形成的教育主客体关系水平中去认识和确定”。 本研究中，笔者尝试从教育主体与教育客体之辨证关系的角度来界定教育 客体：教育客体是教育主体以外的教育资料，是教育主体认识和实践的对象。 它又分物质性与精神陛两类，前者如教育内容、教育手段与设备等，后者如教 育目的、教育理论等。语言在此为“两栖”客体，既以物质性方式存在也以精 神性方式发挥作用：既是主体间关系的中介，也是主体活动的对象：对教育主 体及其认识与实践活动具有极其重要的影响。 ( 三) 教育主体性 教育主体性是教育主体问题研究的中心，“近十余年来，教育主体性问题 一跃成为教育理论研究的前沿课题” 。但因对教育主体认识的不同，它的使 用也存在一语多义的现象，其代表性观点可归纳为以下几种：( 1 ) 教育主体性 王策三：教育主体哲学刍议，北京师范大学学报( 杜会科学版) 1 9 9 4 年第4 版，碧8 0 一8 7 页。 答建春：教育主体论刍议，求索2 0 0 1 年第3 期，第6 6 - 6 8 页 单少杰著：主客体理论批判，人民大学出版社1 9 8 9 年舨( 下同) ，第1 8 8 页。 除国亮：必须实现教育系统的生态平衡，中国教育报2 0 0 1 年l o 月2 5 日第8 版。 黄欣样：t 教育主客体关系论析，海南师范学院学报( 社会科学敝) 2 0 0 3 年第2 期，第1 0 5 1 0 8 页。 宁本涛：“教育主体论”述评，育色金属高教研究1 9 9 7 年第4 期，第8 一l o 页。 1 4 指学生的主体性；( 2 ) 教育主体性指教育活动中人的主体性，主要包括教师和 学生的主体性；( 3 ) 教育主体性包括学生主体性、教育活动的主体性和教育系 统的主体性，或教育主体和教育活动的主体性；( 4 ) 教育的主体性不是包括学 生的主体性，而是服务于学生的主体性的培育与弘扬，它指教育实践的主体性， 主要包括教育过程和教育管理的主体性；( 5 ) 教育主体性是一个与主体( 性) 教育相关的概念，或者把二者等同，或者认为它包括教育的主体性与主体性的 教育。也有反对者认为“教育主体性已不是认识论意义上的主体，教育主体性 问题应排除在主体教育理论之外”。笔者认为，教育主体性是教育主体在对 教育客体发挥作用的过程中所表现出来的有关主体的能力、品性、状态、价值 取向等属性。由于主体性是主体相对于客体丽展开和表现出来的属性，具有对 象性o ，所以教育主体性的鲜明特征是单数主体和单一主客关系，体现主体对 客体的权力。 ( 四) 主体教育 主体教育就是以教育主体及主体性的发展与发挥为主题的教育理论与实 践活动。但是，纵观其研究不难发现，这个概念的术语使用比较混乱，“归纳 起来，用以指称主体教育现象的词语至少已经有六个：主体教育、教 育主体性、教育主体、主体性教育、教育的主体性、主体性 的教育。在广泛查阅相关文献的基础上，经笔者的慎思，对主体教育的 相关概念作如下梳理：由于“主体性教育中的诸多范畴均由主体一词衍生 而来”，所以主体或教育主体为基础概念：“主体教育”作为“主体性的教 育”、“主体性教育”的上位概念 ，是探讨教育主体问题的主要场所，“教 育主体性”曾是其冥思的落足点，“教育主体间性”是其研究的新视角与新发 孙迎光著；( 主体教育理论的哲学恩考，南京师范大学出舨社2 0 0 3 年版，第4 l 页。 夏甄陶著：认识的主一客体相关原理，湖北教育出版杜1 9 9 6 年版( 下同) ，第2 6 页 林德全：教育主体性误区及互为互动的师生关系略论，柳州师专学报1 9 9 9 年第1 期，第 7 6 - 8 0 页。 许杰：对中国主体性教育思想发展的思索辽宁师范大学学报( 社会科学版) 2 0 0 4 年第3 期，第5 3 5 6 在多数情况下，研究者们并未区分“主体教育”与“主体性教育”。笔者基于两方面的原因选 取薪一有法：在逻辑上主体问题包括主体性、主体问性两个方蕊，在主体性之下讨论主体同性有所不 妥：在历史拉展上，主体同性未凸现之前，主体性与主体的范畴似可“相当”，但主体间性凸现之后t 主体问题不再止于主体性，二者不能相当。选择前者既符合逻辑，也印证了主体思想的发展a 展，而正是后者的介入使主体性教育提升到主体教育的层次。 ( 五) 师生交往 教师与学生是教育的两个基本要素，因为“教育结构的运行归根结底是在 教师和学生之间进行的”，故而师生及师生关系历来为教育研究所关注。在 主体间性的视野下，不仅师生皆“成为”教育主体，而且对于师生关系的理解 也从主客模式走向主主模式，师生关系成为主体间的交往关系。在本研究中， 师生交往就是指师生主体间的交往，是师生以主体间关系为纽带在学校教育活 动中所进行的交往。师生交往是教育交往的主要形式和主要组成部分，是“学 校中生活与学习的基本方式”。，更是彰显教育主体间性的基础。 ( 六) 教育语言 本研究使用最广义的语言，可称为“语言符号”。，包括有声的语言符号 系统、书写的文字符号系统和手势、表情等伴随的语言符号系统。教育语言。就 是教育主体籍以进行交流与沟通的一种教育性语言符号系统，是一种教育化了 的语言，主要包括口头语言、书面语言和态势语言。这种语言具如下特点：受 教育的社会制约性影响，它是一种经过净化、筛选的语言；受教育目的影响， 它围绕教育任务的达成而以主题的形式展开：受教育全面育人要求的影响，它 必须兼重知识承载与精神影响的功能；受教育交往性影响，它需努力在师生间 刨造交往的情境，在专业的人工语言与日常的自然语言固之间有机地结合或转 换：受教育双边性影响，对话性是其最为关键的特性。 陈桂生著：“教育学视界”辨析华东师范大学出版社1 9 9 7 年版，第2 3 2 页。 蒲嚣：师生交往在学校教育中的深层意义，教育研究2 0 0 2 年第2 期，第5 3 5 7 页。 是那种人的思维“必须依赖、凭借的语言符号”。参见夏甄陶著：认识的主一客体相关原理， 第2 0 9 页。 在教育研究中有大量的“教育语言”研究，其研究具有如下特征：一，在第二语言、双语教育 的研究中，教育语言或被意为教育所用语言，或被意为语言教育、语言教学：= ，其研究主要从单维度， 即从教师教育、教学语言的维度进行，把教育语言理解为教师的职业语言，探讨其科学性、艺术性，进 厅经验性总结，进而研究教师的语言能力及其修养：三，其研究主要集中于课堂，教育语言被约柬为课 堂教学语言：四，教育语言有对成为德育语言的同义词，指用于对学生进行思想品德教育的教师语言， 或与学生交流思想的重要工具。另外，谢弗勒( i s c h e f f e l e r ) 则另辟蹊径，把教育语言理解为用以描 述教育的语言，井分为教育术语、教育口号、敦育隐喻。这些慈义上的教育语言都与笔者所讲的不同a 夏甄陶曾对二昔进行了区分；“人们日常在社会生活中使用的语言通常称为自然语言它 的符号单位是词”：“人工语吉是适应于某种特殊的或专业性的需要而产生的。它的符号单位不是 河，而是代码或记号”。参见夏甄陶著：认识论引论，人民出版社1 9 8 6 年版，第2 0 9 页。 1 6 教育必须借助语言进行，“没有语言也就不可能有人的教育”o 。但教育 语言作为一种“教育化了的语言”具有特殊性，它必须体现语言与教育的双重 属性。如教育活动中的师生正式交往多强调语言的规范性与科学性，而非正式 交往则更需要生活化与通俗易懂性。这种语言在主体间性的观照下，不仅成为 教育资料教育客体，而且更成为教育主体间交流的必备工具，成为沟通教 育主体及主客体的中介要素。因而，教育语言实质成为教育活动的基本条件， 成为师生交往得以实现的基本条件，从而要求它成为一种师生间而非教师的单 向语言。 第二节教育主体间性的意义 在此，笔者试图通过分析教育主体闻性对以往教育主体观和教育活动观的 超越，来揭示其深层的教育意义。 一、教育主体间性对以往教育主体观的超越 教育主体间性的根本意义在于超越了以往教育主体观对教育主体的理解。 ( 一) 教育主体间性对以往教育主体观的扬弃成为超越的基础 以往的教育主体观认为教育主体是单一的，也不排除本体论意义的主体含 义，关注教育主体对教育客体的作用。这种教育主体观曾在教育理论研究和实 践中发挥过积极意义，但它在对于教育主体以及主体与主体之间关系的认识上 表现出明显的不足。教育主体问性正是在对这种教育主体观进行扬弃的基础上 实现了对以往教育主体观的超越。 首先，教育主体间性褒扬了以往旧教育主体观在教育主体理解上的积极意 义。( 1 ) 在认识学生主体性问题上的积极意义。不可否认，以往的教育主体观 首先关注的是学生主体性的缺失问题，它对扭转我国教育中无视学生的局面发 挥了重大作用。这种作用主要表现在两个方面：一方面是在纠正理论认识误区 上的积极作用。长期以来，我国教育界把学生视为“教育对象”，教师被置于 页 项贤明著：泛教育论广义教育学的初步探索，山西教育出版社2 0 0 0 年版( 下同) ，第3 3 1 7 “主导地位”，具有绝对权威，认为教师是“教育主体”，学生是“教育客 体”。针对这种情况，研究者们对于学生在教学中的主体地位给予了充分肯定， 甚至有学者提出教育主体性就是指学生主体性，从而使学生的主体性问题得到 了重视。另一方面是在改进教育实践方面的积极意义。我国应试教育下“片面 追求升学率”的现象，以及一度实行的高度集中的管理体制下“无生气”的局 面，都致使教育“无视人”的存在。而以往的教育主体双所倡导的“人本”思 想为教育实践的改进提供了有益指导。( 2 ) 在认识教师主体性问题上的积极意 义。为维护学生的主体地位，改变把学生看作是教育对象和窖体的现象，以往 的教育主体观曾一度把学生主体性推崇至极高，而教师则反过去的“权威” 角色，受到冷落而失落了主体性。但随着教育主体问题讨论的日益深入，研究 者在重视学生主体性的发挥与发展的同时，也对教师主体性给予了充分肯定， 使教师的主体性同样也得到了重视。( 3 ) 在认识教育活动的价值上的积极意义。 以往关于教育主体性的讨论除了发掘主体的认识论意义外，也吸收了其本体论 的意义。这种意义上的教育主体性在两方面发挥了重要作用：一是通过肯定 活动形式显现的主体性而表明人在教育活动中的地位和作用。：二是通过肯定 系统运行的主体性而宣扬教育的相对独立性及其在个体发展和社会发展中的 价值 。 其次，教育主体间性摒弃了以往教育主体观在教育主体理解上的不足。这 种不足也主要缘于两方面的原因：一是同时使用本体论与认识论意义上的主体 概念；二是在主体、主体性问题讨论时所依据的主客二分模式。将这种“主体 性思维”应用于研究时，一方面难免纠缠于主体内涵的辩驳之中，另方面电 难免会催生出像主客体统一说、轮流主客体说、主客体转化说等众多力图协调 主体与主体之间关系的学说。这种不足具体表现如下：( 1 ) 把主客二分模式作 为理解人与物质、人与精神、乃至人与人关系的通用模式的同时，也就抹杀了 入与物质、精神之间的区别：( 2 ) 未能正确地理解教育主体的内在规定眭不 仅曾一度把学生理解为“教育客体”，也曾一度把教育主体理解为单数的主 在陈述“教育主体”时笔者已表示并不赞同从本体论层面来理解教育主体，但实际中z 客观 地存在善这一层面的研究，因此不能抹杀这类研究曾发挥的积极作用。 参见孙昌瑞；论教育的主体性及其标志，教育研究t 9 9 4 年第1 0 期，第2 8 3 l 页。 吴航：我国主体性教育理论研究的现状及反思，华中师范大学学报( 人文社会科学皈) 2 0 0 0 年第6 期，第1 3 6 - 1 4 2 页。 1 8 体，因而出现对主体地位的“争夺”；( 3 ) 使用主客二分模式理解主主关系必 然会造成混乱与误解，难以理解教育中主主关系的本质；( 4 ) 由于“应为”主 体的学生一度在以往的教育主体观中被理解为客体，教育活动也就成为了作为 教育主体的教师与作为教育客体的学生借助于教育资料而展开的活动，这就难 以揭示交往与语言在教育中的深层意义。所以在探讨孰为主体、孰应发挥主体 性、怎样发挥主体性的问题上不可避免地出现钟摆、对抗甚至消解的现象。 ( 二) 教育主体间性超越以往教育主体观的表现 主体间性概念的出现，“对于如何看待师生主体性、学生主体性与师生关 系等开辟了新视域”，跨越了在教育主体理解上的钟摆、对抗甚至消解的难 题，实现了对以往教育主体观的超越。主要表现如下： 对主体理解的超越。主要表现在以下几方面：( 1 ) 获得从整体意义上理解 教育中的“人”的途径。“人作为主体在其活动中形成的关系大体而言有三 种：第一，人对自然的对象性改造关系；第二，人与人的主体间关系；第三， 人与自身的关系”。教育主体间性以主体问的关系属性规约主主关系，提供 了主体性( 体现主客关系) 合理发挥的尺度，从而构建起个体进行正确自我认 识的基础。( 2 ) 使“教育主体”获得完整的意义。把教育主体理解为“参与及 影响学校教育活动的人”，在观念上择取了认识论意义的主体概念，承认了复 数的教育主体，从而有利于形成“平等与不平等的相互统一” 的教育主体融 洽相处的局面。( 3 ) 使教育主体之间的关系由“我一它”型转向“我你”型。 教育主体问性所认同的复数教育主体和所开辟的主主关系，创造了从理论上摆 脱“主客体统一”、“轮流主客体”、“主客体转化”等冗杂的解说，在