（课程与教学论专业论文）教师职前教育课程设置的两种模式的比较研究.pdf

西南大学硕士学位论文 教师职前教育课程设置的两种 模式的比较研究 课程与教学论专业硕士研究生：田如琼 指导教师：兰英 摘要 教师教育的最终目的是为了提高教师的素质。我国教师职前教育是师资培养的主渠道， 教师职前教育课程设置的科学性、合理性对教师职前知识的构建和能力的培养起着非常重要 的作用。教师职前教育的发展以及基础教育改革对教师提出了新的要求，呼唤着教师教育课 程设置模式的多样性。 本研究主要采用了比较法和文献法。通过对教师职前教育课程设置两种模式的比较，对 两种模式存在的理论基础以及从课程设置结构如课程设置目标、内容等方面进行阐述，分析 其优点与不足。目的在于解决我国教师教育课程设置中面临的问题与存在的困惑，以期对当 前我国不断深入开展的教师职前教育课程改革提供可参考的建议。 全文共分为五个部分： 第一部分，问题研究缘由。 第二部分，已有研究概况及启示。首先介绍国内外对教师教育课程设置的相关理论和实 践方面的研究及启示，然后在对已有研究分析的基础上形成本研究的研究思路与研究方法。 第三部分，本课程设置模式比较研究的理论依据及分析维度。首先，把支撑教师专业成 长的两个理论教师专业发展和教师生涯发展理论，作为应然的教师教育课程设置的理论 基础，然后根据这两个理论基础提出的课程设置目标、课程设置内容以及课程设置的评价， 并把这三个方面作为归纳、比较、分析两种课程设置模式的维度。 第四部分，教师职前教育课程设置的两种模式及比较。首先对两种模式的课程设置目标、 课程设置内容、课程实施以及课程设置的评价四个方面进行阐述，然后对两种模式的目标、 内容、评价进行比较。 第五部分，对我国教师教育课程设置的思考与建议。在前文比较研究的基础上，对解决 我国教师职前教育课程设置面临的困境的提出建议。 关键词：教师职前教育课程设置模式两种模式比较 嚣瓣大学簿l 尘学垃论文 r e s e a r c ho nt w om o d e l so fc u r r i c u l u m p r o v is i o no ft e a c h e rt r a i n i n gi n c o m p a r i s o n p o s t g r a d u a t eo fc u r r i c u l u ma n d d i d a c t i c ss p e c i a l t y ： t i a nr u q i o n g t u t o r ：p r o f e s s o rl a n y i n g a b s t r a c t t h eu l t i m a t ea i mo ft e a c h e re d u c a t i o ni st oi m p r o v et e a c h e r s q u a l i t i e s t h et e a c h e r s t r a i n i n gc u r r i c u l u mp r o v i s i o ni s t h e k e yr e b s o n f o ri m p r o v i n gt e a c h e r s q u a l i t i eo ft e a c h i n g a b i l i t i e s , k o w l e d g e s t h ev a r i e dm o d e l so f t e a c h e r s c u r r i c u l u mp r o v s i o na r en e e d e di nt h ew a k e o f v a r i e t i e so f t e a c h e r s t r a i n i n ga sw e l la st h et h en e wc h a n g e so f b a s i ce d u c a t i o n t h er e f o r mo f t e a c h e r s t r a i n i n gc u r r i c u l u mp r o v i s i o nm o d e l sh a st h ev i t a lr o l eo fr e a l i z i n gt e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t t h i sd i s s e r t a t i o nm a i n l ya p p l yt h ec o m p a r i a t i v em e t h o do f s t u d y i n g , t h ed o c u m e n t ，b a s e do n t h ec l a s s i f y i n g , t e a c h e r s t r a i n i n gc u r r i c u l u m p r o v i s i o nc a r l b ef o r m e dt w om o d e l s ：t h e k n o w l e d g e 。b a s e dc u r r i c u l u mp r o v i s i o nm o d e l ”，“t h ep e r f o r m a n c ec o m p e t e n c y - b a s e dc u r r i c u l u m p r o v i s i o nm o d e l ”a c c o r d i n gt ot e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t t h ed i s s e r t a t i o na n a l y z e st h e f a c t o r so f a d v a t a n g ea n dd i s a d v a t a n g ea m o n gt w om o d e l sb yt h ew a yo f a n a l y i n g ，c o m p a r i n g , a n d r e f l e c t so i lt h e i m p l e m e n t a t i o no ft e a c h e r s t r a i n i n gc u r r i c u l u mp r o v i s i o ni no u rc o u n t r yt o p r o v i d es o m ec o n s t a c t i v es u g g e s t i o n s t h ed i s s e r t a t i o nc o n s i s t so f f i v ep a n s p a r to n ea r er e a s o n so f t h es t u d y p a r tt w oa r cs o m ep r e v i o u s l yr e l a t i v er e s e a r c h e sa n dt h e i ri n s p i r e s i nt h i sp a r t ，f i r s t l y , i 1 1 i n t r o d u c et h er e l a t i v et h e o r i e sa n dp m c f c eo ft e a c h e r st r a i n i n g c u r r i c u l u mp r o v i s i o n ，a sw e l la s t h e i ri n s p i r e s ；s e c o n d l yf o r mm yt r a i no ft h o u g h to nt h eb a s i so fa n a l y s i so fp r e v i o u s l yr e l a t i v e r e s e a r c h e s 嚣毒大学硕士学位论文 p a r tt h r e ea r et h er e s e a r c ht h e o r i t i c a lf o u n d a t i o no fc o m p a r i n gt e a c h e r st r a i n i n g c u r r i c u l u m p r o v i s i o na n dt h ea n g l eo f v i e w so fa n a l y s i s i nt h i sp a r t 。i 1 1m a d es o m ea s p e c t so fc u r r i c u l u m p m v s i o n ts u c ha sc u r r i c u l u mo b j e c t s , c u r r i c u l u mc o n t e n t ，c u r r i c u l u me v a l u a t i o n ，a n de r e ，a st h e t h ea n g l eo f v i e w so f a n a l y s i s ， p a r tf o u ra r ei n t r o d u c t i o no f t w oc u r r i c u l u mp r o v i s i o nm o d e l sa n dt h e i rc o m p a r i s o n p a r tf i v ea r es o m ec o n s t r u c t i v es u g g e s t i o n sa b o u tt h er e f o r mo f o u rc u r r i c u l u mp r o v i s i o n k e yw o r d s ：t e a c h e r st r a i n i n g c u r r i c u l u mp r o v i s i o nm o d e l t w om o d e l sc o m p a r a t i o n 概念界定： 本研究经常会用到一题概念，为统一和规范起见，此处对它们遴行简要的界 定： 1 模式西：是一种“范式”兢“范型”，是一种霪要的科学操作与科学思维方法。 它是为解决特定的问题，在一定的抽象、简化、假设条件下，在现原型客体、建 构新型客体的一种科学方法。 2 谦纛浚嚣罾：一救只爱攒各级各类学校并浚豹教学辩嚣移善麓嚣豹教学霹数。 通常攒向于学校所开设的学科门类( 郝德勇，2 0 0 0 ) 。包括课程的结构、课程的 内容。 3 教师职前教育课程设瀑模式：指师范院校戏综合性大学为职前教师所开设的 酱遁教露辩i f l 、学科专业教离辩基噬及教弯专! 歉辩基戳及三j 孛科秘既教学时数或 掰修学分掰占的沈甥j ，并豳照两形成戆谍翟设鬟范式。 啦琏 汉语词典霹4 攘式”黪浚鞠是这样瓣：壤式攀“麓释事魏懿标准形式或毽a 霹敬照着骰熬标准 样式”。由此可见，模式不是一般翦蒸俸存在形式，藕跫瓣熟典型意义的、有我表性静存在物。它是获多 样的现囊存在中概括孺来的，燕“定格”的结果。除“典型性”外，模式还应是“简纳的”。美国比较政 治学者比尔和哈德格雷夫曾明确指出：“模式是再现现实的一种理论性的、简化的形式。”英国的丹尼斯麦 事尔和端热的斯文温德尔也认为，模式是“用图像形式对策事物或实体进行的一种谢意简化的描述。” 从以上分析看，我们可以把模式理解为“范式”或“范型”。 o 陈俄课程论 m i 人民教育出版社+ 1 9 8 9 ，p 1 7 。郝德永课程研制方法论【m 】教商科学出版社，2 0 0 0 ，p 2 9 附件3 ：( 装订在学位论文封面后首页) 独创性声明 y 9 0 1 7 4 5 学位论文题目：蕴! 臣坠塑麴理簦迨塑两缱拯 式堕生妇蛰纽 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工 作及取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地 方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含 为获得西南大学或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我 。一同 j 作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的 说明并表示谢意。 学位论文作者：刃安d 矽鸵 签字日期：2 oo d 年鲜月7 日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解西南大学有关保留、使用学位论文的规 定，有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允 许论文被查阅和借阅。本人授权西南大学研究生院可以将学位论文的 全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫 描等复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书，本论文：口不保密， 口保密期限至年月止) 。 学位论文作者签名：刃如矽移 签字日期：砌年髟月9 卣 学位论文作者毕业后去向： 通讯地址 导师鲐缘 导师签名：钐栋， 签字日期：撕丁秒舌年伊月曰 电话：1 2 邮编：一 西南大学顾士学位论文 日舌 教师的职前教育师范教育是国民教育的基础，被喻为教育事业的“工 作母机”。教师职前教育课程是教师职前教育改革的重点，在整个教师职前教 育系统的心脏。课程的内容和结构关系到未来教师的培养和整个国家素质的提 高。因此，课程在教师职前教育中具有独特的地位和作用。课程设置的科学合 理，不仅有助于明确教师职前教育的指导思想和实现培养目标，在教师职前观 念上具有清晰的认识，而且直接促成新教师的培养，有效地满足社会对教师日 益高水平的要求。 对于教师的素质结构，国内外的相关研究较多。概括洗来，教师的职业素 质包括几个方面：一是教师的职业理想和教育理念，即教师的事业心、责任感 和积极性以及教师对教育规律、学生心理的了解等，这是教师能够献身教育事 业的动力和从事教育工作的心理准备；二是教师的知识水平，即教师的本体性 知识、实践性知识和条件性知识，这是教师从教的工作前提；三是教师的教学 能力，即教师的计划能力、组织能力、沟通能力、评价能力应变能力等，这是 教师从教的必要能力。随着教师专业化培养已经为国际上普遍接受，教师职前 教育受到高度重视，教师职前教育的目标就是要培养未来教师具有基本的教师 素质，而目标的落实主要是借助教师职前课程设置这环节。因此，教师职前教 育课程设置是教师职前观念与教育手段在在内容、方式、方法上的反映。研究 教师职前教育，就必须格外关注职前教育课程设置的变革。 我国由于历史的原因，长期以来对教师课程设置及其理论缺乏足够的认识 和研究，更缺乏有效的课程理论指导，学校的工作似乎只是对政府颁布的“教 学大纲”、“教学计划”稍加说明，照此办理而已。教育实践证明，学校教育 的各种活动必须以课程为轴心付诸实施。课程设置直接关系到人才质量、能力 培养等，其重要性可想而知。近年来，随着我国教师教育改革不断深入，教师 教育课程设置受到教育行政部门和学校的高度重视，开始进行一些有益的尝试。 但还存在严重的不足。 o 注：教师教育分职前教育和职后教育两个阶段。师范教育是教师教育的职前教育阶段，虽然作为一个名 词逐渐被教师教育所取代，但对教师的职前教育仍然是各国师资培养的重点。鉴于于此，本研究的教师教 育课程设置研究主要限于职前教师教育范畴。 l 西南大学硕士学位论文 本研究正是基于上述原因，试图从教师专业发展理论的角度，对职前教师课 程设置实践进行模式的归纳，并从比较的角度对两种模式出现的基础，设置目标、 内容等方面进行阐述，分析，以期望对当前我国不断深入开展的教师职前课程的 设置在理论和实践方面的科学性合理性，灵活性提出参考意见。因为，科学的、 合理的课程设置不仅有助于实现教师教育的培养目标，满足不断变化的社会对教 师素质，能力的新要求；同时也是实现教师专业发展的有效手段和必要途径。 西南大学硕士学位论文 一、问题研究的缘由 ( 一) 教师职前教育发展需要教师教育课程设置模式多样性 1 多样化的教师培养方式需要课程设置模式的多样性 1 9 9 9 年中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定提 出“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与中小学教师培养”，2 0 0 1 年 国务院关于基础教育改革与发展的决定又提出，完善以现有师范院校为主 体、其他高等学校共同参与的开放的教师教育体系。至此，我国教师教育已经 开始了由封闭走向开放，由单一走向多元的进程。综合大学参与教师培养，师 范院校增设非师范专业，增强综合办学实力。从统计数据来看。，随着我国教育 改革发展的深入，非师范类高校参与教师教育的数量增加显著。2 0 0 2 年共有4 7 5 所高等学校招收师范类全日制本专科学学生，其中高等师范学校1 8 3 所、教育 学院3 4 所、非师范院校2 5 8 所。非师范院校己达到培养教师院校总数的5 4 。 从举办教师教育学校培养学生数统计来看，高等师范学校仍然是教师教育的主 体。2 0 0 2 年全国共有4 0 2 万师范类普通本专科在校生，其中高等师范学校占 7 0 0 ，教育学院占2 6 7 ，其他高等学校占2 7 4 。独立设置的师范院校体系为 我国的教师教育做出了重大的历史贡献，并且在今后一段时间内仍然是我国教 师教育的主要力量。非师范院校也正在成为我国教师教育的一支重要力量，并 将在教师教育工作中发挥越来越重要的作用。有关专家指出。，开放的教师教育 体系意味着，独立设置的师范院校与综合大学将在专业教育方面并轨，而在职 业教育方面分离。这样有利于提高教师的学科专业学术水平，并进行教育理论 和教育实践的教育专业训练，促进师资培养教育的专业化、多元化、开放化和 综合大学化。教师培养机构的多元化、教师培养体系的开放化必然要求教师模 式的多样化，教师培养模式多样化的实现必然要求教师培养课的程设置多样化。 教师教育课程是教师培养的核心，是实现教师培养目标关键；怎样设置教师教 育课程更是开放的教师培养体系急待解决的问题。 2 基础教育的新变化需要教师课程设置模式的多样性 。2 0 0 4 年教育年鉴，贵州教育出版社，2 0 0 5 中国教育报2 0 0 2 年4 月2 1 日 西南大学硕士学位论文 随着我国由计划经济走市场经济，教育背景也在迅速变化。教育要适应现 代化发展的需要，适应市场经济的需要，适应未来的需要，其内部必然产生一 系列变革，出现前所未有的新情况，新问题、新动向。 ( 1 ) 基础教育的教育对象出新的特点。 家庭独生子女比例增多，家长期望值高，不同程度对孩子实行溺爱、放纵、 粗暴等不良的教育方式，致使一些孩子产生心理压力和心理障碍问题；现代人 们生活水平的提高，学生生理上普遍早熟，而由此带来的早恋问题：现代信息 技术、网络给学生带来丰富知识的同时也带来不良的影响。面对教育对象出现 的新问题，未来教师该怎样面对呢? 培养教师的院校或机构该怎样让未来教师 从容面对呢? ( 2 ) 基础教育培养目标的新要求 我国现阶段教育总目标的核心是培养2 1 世纪需要的社会主义接班人，提高 全民族的素质。围绕这个核心，基础教育的目标是：培养学生成为具有爱国主 义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传 统：具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的 世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创 新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础 知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美 情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。因此， 在具体的教育实践中，教师不仅要注重科学文化知识的传授，更要注重学生良 好的思想品德养成和健康体魄、良好心理素质和热爱劳动等品质的培养；不仅 注重学生知识的掌握，更应注重学生能力的提高，使学生真正得到全面和谐的 发展。新的培养目标，要求教师要有新的质量观，学生观，面向全体学生，全 面发展每一个学生。 ( 3 ) 基础教育内容改革的新趋势 为贯彻中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定( 中 发 1 9 9 9 9 号) 和国务院关于基础教育改革与发展的决定( 国发 2 0 0 1 2 1 号) ， 。陈永明钟启泉现代教师论【m 】上海教育出版社，2 0 0 3 ，p 3 8 6 3 8 8 4 西南大学硕上学位论文 教育部决定，大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、 结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。其具体目标如 卜： 改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获 得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。 改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置 九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发 展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。 改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程 内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验， 精选终身学习必备的基础知识和技能。 改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生 主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知 识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。 改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师 提高和改进教学实践的功能。 改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增 强课程对地方、学校及学生的适应性。 上面谈到的基础教育的新变革目的在于培养学会学习、学会生活、学会理 解的人；学会把所学的知识和新的方法去分析问题、解决问题的人。在这里， 我们把思维稍微转换一下，把上面需要培养什么的学生改为指导这些学生的教 师该是怎么样的。教师就应该是会学习、会生活的人，会独立思考与人合作， 具有真才实学而且能够把知识传授给别人的人，具有创新精神的高素质人才。 为此，基础教育课程改革纲要( 试行) 就明确提出“师范院校和其他承担基 础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的 目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法”。培养教 师的院校或机构在教师培养目标、课程设置等方面，要适应时代发展对教师教 育提出的新的要求，实现教师培养模式的多样化，课程设置的弹性化，使培养 出来的教师具有科学的教育理念、广博的知识，具有一专多能的素质。具有这 西南大学硕士学位论文 样高素质的教师是我们社会最需要的，他们能把儿童培养成为我们社会所期望 达到的标准。 ( 二) 教师职前教育课程设置存在急待解决的问题 1 教师职前教育课程设置目标不明确 课程设置目标是教师培养目标在课程领域的具体化，它体现教师教育的本 质特征和内在要求。培养目标是教育的根本问题，自然也是教师教育的根本问 题。它一方面通过一定规格的师资服务与社会，集中体现与反映社会对教师培 养院校和机构对教师教育的要求目：另一方面又直接规定教师培养院校和机构 办学指导思想与教师培养计划、内容、组织与实施，如系科专业设置、课程设 置、教学内容的选择、教学环节的组织以及时间分配等，都必须依据培养目标 来安排。在我国，不同的历史时期，对高等师范教育的总目标在于培养中等教 育的师资，这个大方向是相同的。但是人们在理解和执行高师培养目标上，却 出现了很大的不同。“在过去较长时间里，人们对教师培养目标众说纷纭，见仁 见智，莫衷一是，争论不已。高等师范教育的面向大学看齐与面向中学、 学术性与师范性之争论，实质上是办学指导思想和办学方向的反映。” 。由于办学方向、培养目标不不明确，从而导致了教师教育课程设置目标的不稳 定，影响教师培养的质量。例如我国在2 0 世纪5 0 7 0 年代，由于过度强调高 师面向中学，使得高师学生学习的内容局限于中学课程的范围，变成中学课程 的重复、加宽与延伸，导致高师院校培养的人才在文化科学水平和专业基础上， 低于同年级其他大学的学生；同时，也造成高师培养目标范围的缩小。 要解决课程设置问题，首先要制定科学的教师培养目标。教师教育要培养 合格的教师，培养院校的课程设置和教材选择必须针对教师教育的目标。 2 课程设置内容僵化、类别单一 课程设置是教学计划最重要、最核心的组成部分，也是实现培养目标的根 本措施。我国高师课程设置形成于2 0 世纪5 0 年代初，主要是学习当时苏联的 经验，具有单一的过分强调学科专业教育的特点。近5 0 年以来，特别是实施教育 。刘问岫主编当代中国师范教m 教育科学出版社，1 9 9 3 ，p 2 9 4 o 教学计划是学校培养人才杠教学工作上的“总体设计”。它既是学校基本任务，培养目标的具体体现，又 是检验学校教学质量的标尺。教学计划是由教学时间的安排和课程设置体系两部分组成。 6 西南大学硕士学位论文 体制改革的十年来，不断对高师课程设置进行改革，虽然取得了很大的成就，但 是就总体而言，原来模式的影响依然存在。在总的体系上没有什么变化，即由 普通教育、学科专业教育和教育专业训练三类课程组成。从宏观上看，我国现行 的课程设置在结构方面，专业性有余，普遍性不足，师范性过弱；重视专门知识的 深化，轻视专业基础的拓展。在体系方面，基本属于学科中心型，科学性、学术性 过强，人文性、师范性偏弱。在类别方面，课程类别比较单一，必修课占绝对多数， 选修课很少；重视学科课，忽视活动课；理论课居多，实践课偏少。从微观上看， 自然科学与人文社会科学之间相互隔离，极少渗透，仍然没有摆脱文不学理、理 不通文的现象，体现通才教育不够。在学科专业课程方面，注重专门性课程的开 设，忽视基础性课程的设置：只注重本专业的纵深发展，忽视相关学科之间、相 关专业之间知识的横向联合；学科专业课程设置一味向综合性大学看齐，过于注 重学科知识的“学术形态”，忽视学科专业知识的“教育形态”，缺少学科教育 类课程。而且对学生从教技能的锻炼起关键作用的教育见习和实习也存在时间 短、次数少、实习基地少、指导教师少、流于形式。 3 课程设置研究方法单一 从目前来看，我国课程设置主要是根据社会对教师素质要求这个角度来开 设的，很少有从教师自身发展需要的角度对教师课程设置进行关注。也就是说， 教师教育的课程设置是“至上而下”，而不是将“上”和“下”共同考虑来进行 课程设置。如要成为一名教师合格的教师，就从两方面对教师进行了规定：一 是知识结构方面( 1 ) 广博的文化科学知识。( 2 ) 精深的专业学科知识。( 3 ) 全 面的教育学科知识和心理学科知识。二是在能力方面( 1 ) 教育认识能力。( 2 ) 教育设计组织能力。( 3 ) 教育组织管理能力。( 4 ) 教育交往能力。对这两方面， 对教师教育课程开出的菜单就可以归为三大板块：通识课程、专业课程、教育 专业课程和教育实习课程。这很大程度上是由于我国长期( 从解放以来，在1 9 9 7 年实施指导性的课程方案之前) ，采用的是国家指令性课程计划。因为9 0 年代 以前及9 0 年代初有关课程的研究以对国家法令的宣传、解读以及实施效果汇报 等居多。在1 9 9 7 年，国家开始实行指导性的课程方案之后，对于教师教育课程 。钟启泉解读中国教育e m 北京：教育科学出版社，2 0 0 0 ，p 5 5 西南大学硕士学位论文 及相关研究才出现了百家争鸣的良好局面。目前，教师教育向专业化、终身化 方向发展，要求教师教育院校和机构对培养教师的课程的设置不但要依据国家 设定的要求来进行课程设置，更考虑教师自身发展来进行课程的安排，即要求 课程设置要实行多样化，综合化。 ( 三) 两种课程设置模式比较有利于明确课程设置模式的新方向 俗话说，有比较，才有鉴别，有鉴别，才能认识。对课程设置进行归类比 较分析，更有利于认识我国教师教育在课程设置方面的优点与不足，为我国教 师职前教育课程设置提供新方向。在教师教育课程设置实践的历史发展过程中， 呈现出不同的模式，各种模式有其存在的理论基础和现实需要，有每一中模式 在设置的目标、内容以及实施和评价方面的都有自己的特点，如果仅就某一模 式进行阐述、分析和评价，不足以凸现其优势与不足。而从已有的两种模式都 具有的共同结构方面进行比较分析，从教师教育课程设置实践本身去进行评价 它们各自的合理性、科学性。目前我国教师职前教育课程设置存在严重的问题， 怎样科学、合理、弹性化设置我国教师教育课程，已成为改进教学方法、提高 教师教育质量，加快教师专业化发展步伐，满足社会对新型教师的需求：已成 为真正实现开放教师培养体制的前提条件。英国教育家洛克曾告诫人们：教育上 的错误比别的错误更不可轻犯。教育上的错误正如配错药一样，绝不能错第二 次，第三次再去补救。 我国教师职前教育课程设置在新的时代变革中面临着面向未来的各种挑 战，只有抓住机遇，主动改革，改革我国教师职前教育的课程设置。惟有正确 分析、审时度势，在比较分析当今存在的两种设置模式，实事求是，才能找到 适合我国和社会发展需要的教师职前教育课程设置模式。这正是本研究选择对 模式采取比较研究的初衷。 二、已有研究概况及启示 ( 一) 国内外相关研究 1 国外研究 国外对教师教育课程设置研究的现状主要表现在以下两个方面： 从研究的主体和研究的出发点来看，可分为两种情况：( 1 ) 一些专家或研 西南人学硕士学位论文 究机构对课程设置理论上的研究来看：科南特( c o n a n t ，j a m e sb r y a n t ) ( 1 9 6 1 ) 通过对美国人口稠密的2 2 个州的7 7 个不同类型的师范教育机构进行的为期2 年的调查发现：美国从二战以后，随着单一目标的师范学院改组为具有多重目 标的大学或文理学院，师范教育从培养目标到课程设置都非常混乱，提出未来 教师培养需要拓宽普通教育、加深教学学科、精简教育课程、强化教学实习等 方案；古德莱德( j o h ni g o o d l a d ) 从教师教育目标入手，即通过研究培养什 么样的教师来对课程设置提出自己的看法；菲利浦泰勒，科林里查兹，( p h i l i p h t a y l o ra n dc o l i nr i c h a r d s ，1 9 7 9 ) 从知识观出发，对课程设置形式提出 了两种不同的看法：一是向学生提供课程，另一种是与学生协商课程；斯坦福 大学的艾伦和瑞安，雷偌兹等人从教师教学能力、教师知识本位来研究设置课 程以及从教师专业标准来设置教师教育课程；富勒( f f u l l e r ) 、休伯曼( m h u b e r m a n ) 、伯顿( p b u r d e n ) 、费斯勒( r f e s s l e r ) 等从教师专业发展阶段 的理论来进行课程规划。( 2 ) 教师教育的具体实践者结合自己所在的洲( 美国 实行分权主义的教育行政管理) 和学校，对课程设置做微观的研究。美国佛罗 里达洲在2 0 世纪7 0 年代提出教师的1 2 7 6 项能力表现：俄亥俄洲首府大学教育 ( c a p i t a lu n i v e r s i t y ，d e p a r t m e n to fe d u c a t i o n ) 开设教师证书课程。该证 书课程提供三个专业的培养方案即：早期儿童教育、中期儿童教育和青少年至 青年教育。得克萨斯州立大学教育学院课程与教学系提供的硕士研究生水平的 师资培训课程方案，该方案分四个专业小学教育、阅读教育、中等教育、特殊 教育进行课程设置；休斯顿大学教育学院则提供博士研究生水平的师资培训方 案等。 从研究的趋势来看：2 0 世纪5 0 年代到6 0 年代对课程设置的政策以及政策 对课程设置目标影响的研究科南特美国教师教育( 1 9 6 1 ) ；英国的著名 教育学者扬( y o n g ) 提出。，由于国家对教师教育政策的转变，要重新思考教师 教育课程设置问题以及对教师的评价等：南非的教师教育研究中提出了几种取 i c h a e ly o u n g r e t h i n k i n gt e a c h e re d u c a t i o nf o rag l o b a lf u t u r e ：l e s s o n sf o r mt h ee n g l i s h j o u r n a lo fe d u c a t i o nf o rt e a c h i n g ，v 0 1 2 4 ，n o 1 1 9 9 8 英国教师教育政策有四种转型，即：从教育学科 ( d i s c i p l i n e s ) 转型；朝学校为本的方向转型；出现了更为集权的教师能力认可形式；学校在教师职业形 成或发展中承担更大的责任。他提出了教师教育的反省现代化理论，这种理论指出：( i ) 发展新的学习观 念；f 纠重思教师教育课程，( 3 ) 形成学校与大学之间的新的伙伴形式：( 4 ) 对教师的职业技能和知识如何 评价和由谁来评价进行再思考。 9 西南大学硕上学位论文 向，即：学术取向，强调知识的传递和理解的形成；实施取向，主要涉及把经 验利用为学习的资源，鼓励学生使自己成为经验丰富教师的徒弟；技术取向， 强调明确规定能力的获得：个人取向，把“学习教学视之一种有效理解、 开发和使用自身的学习过程”，在这种取向中教师自己的个人发展被视为教师准 备的核心部分。6 0 7 0 年代对教师教育的课程结构比例进行了调整；7 0 年代 末，开始对教师专业化、培养模式进行研究：8 0 一9 0 年代对教师的课程制定的 机构的研究；9 0 年代到本世纪初教师教育模式以及教师专业规范的研究而进行 的教师课程认证制度的研究。而这些关于教师课程规范问题的研究最终都将落 到对课程设置方式的研究上来。 2 国内研究 教师职前教育课程的研究一直是教育学术界的焦点之一，但从解放以来， 在1 9 9 7 年实施指导性的课程方案之前，我国长期采用的是国家指令性课程计 划，因而2 0 世纪9 0 年代以前及9 0 年代初有关课程的研究以对国家法令的宣传、 解读以及实施效果汇报等居多。在1 9 9 7 年，国家开始实行指导性的课程方案之 后，对于教师教育课程及相关研究才出现了百家争鸣的良好局面。而对教师课 程设置问题的研究成果也大量涌现，教师教育课程设置已经引起越来越多的关 注，成为研究者与实践者关注的焦点。总体来看，我国对教师课程设置的研究， 是理论的探讨与实践的摸索在交错进行。其研究现状主要表现在以下两个方面： 从教师职前教育课程设置的理论方面研究来看，可以分为两种情况：( 1 ) 研究者从教师教育课程设置是要受制于一系列因素( 社会发展和教师培养方式) 影响的出发，从宏观方面层面进行研究，提出有关教师课程设置理论方面的依 据。需要从以等方面合理进行课程设置如：李海英。( 2 0 0 5 ) 从教师教育课程设 置价值的三种取向( 知识本位、能力本位以及标准本位) 分析后，认为我教师 职前教育课程应以标准化取向为宜；史秋衡试论我国高师教育课程设计模式 的改革( 1 9 9 5 ) 认为教师教育模式的取舍上之所以一直摇摆不定，就在于进行 课程设计时，对课程结构的内部规律要求没有给予应有的重视，造成行动上的 偏差和盲目调整。而造成这些因素影响主要是受政治、经济、社会时代变化以 唧e i m a n n e m s e r s ( 1 9 9 0 ) t e a c h e rp r e p a r a t i o n ：s t r u c t u r a la n dc o n c e p t u a la l t e r n a t i v e s i n ：w r h o u s t o n ( e d ) h a n d b o o ko fr e s e a r c ho i lt e a c h e re d u c a t i o n ( n e wy o r k ：m a c m i l l a n ) 。李海英教师教育课程设置的价值取向 j ，全球教育展望， 2 0 0 5 ，1 1 0 西南大学硕士学位论文 及学校办学的模式、学科专业的不同方面的因素的影响。施静翰教师教育的 课程设置研究( 2 0 0 4 ) 认为课程设置必须考虑社会发展对基础教育的新要求 和教师专业发展的需要。母小勇、谢安帮( 2 0 0 0 ) 。；张豫。( 2 0 0 3 ) 认为在课 程设置时，要对课程的开设进行科学的考察，要考虑开设课程时的风险。还有 一些研究者如。：黄莆全( 2 0 0 3 ) 钟启泉、胡慧阂( 2 0 0 5 ) 、赫克明( 1 9 9 8 ) 滕 明兰( 2 0 0 4 ) 、岳刚德( 2 0 0 5 ) 等从其他方面对教师课程设置理论提出自己的观 点。( 2 ) 研究者对我国教师教育课程设置存在弊端提出改革意见：如安春元高 校课程设置与教学改革新尝试( 2 0 0 4 ) ，从当前教师教育的教学模式的转变来 改革教师教育课程设置；黄崴教师教育专业化与教师教育课程改革( 2 0 0 2 ) ， 从教师专业化的角度来设置教师教育的课程；以及傅松涛、张锦川能力本位 课程简论( 2 0 0 0 ) ；史秋衡香港高师教育课程设计模式的发展趋势( 1 9 9 5 ) ； 唐松林高师课程设置比较研究( 2 0 0 1 ) 从教师课程设置主体变化( 政府一 院校政府和学院) 的角度提出丰富公共基础课程，精简学科专业课程，强化教育 课程，等等。 从教师职前教育课程设置的实践方面研究大致有：我国研究者从比较的角 度对教师课程设置的研究，如：郭志明美国教师教育课程变迁与教师专业化 ( 2 0 0 4 ) 对美国教师教育课程设置的历史研究；李大琪等中美师范教育课程 设置的比较( 1 9 9 7 ) 通过中国教师教育课程的设置与美国得克萨斯州一所教 育学院所采用的课程设置进行比较：朱旭东国外教师教育模式的转型研究 ( 2 0 0 1 ) ；和从以下三个方面。：( 1 ) 在课程结构( 通识课程、学科专业课程、 。母小勇、谢安帮论教师教育课程的价值取向 j 教育研究，2 0 0 0 ，8 o 张豫课程代价：课程设置的新视野 j 教育理论与实践，2 0 0 3 ，9 o 黄莆全编著新课程中的教师角色与教师培训 m 人民教育出版社，2 0 0 3 ，6 钟启泉、胡慧闵我国 教师教育课程标准的建构 j 全球教育展望，2 0 0 5 ，1 赫克明课程设置基础( s ) j 济南：山东教育 出版社，1 9 9 8 滕明兰对我国教师教育课程体系改革的构想 j 教育理论与实践2 0 0 4 ，1 0 岳刚德中 国教师教育课程的历史变革及问题反思 j 全球教育展望2 0 0 5 ，1 掣朱旭东国外教师教育模式的转型研究 j 外国教育研究，2 0 0 1 ，5 从教师教育理论出发，探讨了国外 教师教育模式的几种转型，即：教师教育和培养的空间模式由以大学为本的模式向以大学为本和学校为本 相结合空间模式转型；由以行为科学为基础的教师教育转变为以认知科学和质量研究、建构主义、反思性 研究为基础的教师教育；教师由过去“作为技术员的教师”转变为“作为专家的教师”：教师教育的教学 模式由“训练模式”向“发展模式”转变。 黄崴教师教育专业化与课程改革 j 课程教材教法，2 0 0 4 ，5 把教师教育课程分为了三种模式，即一 是在独立定向的高等师范院校的教师教育课程体系中对教育学科专业课程结构进行一些微调；二是在师范 院校内部对教师教育课程体系做较大的结构性改革；三是开放教帅教育，建立开放的教师教育课程模式。 教师教育的教学模式由“训练模式”转变成“发展模式”，从建构主义的角度来帮助职前教师建构对教 学内容的理解，从而对课程进行设置的。 安春元高校课程设置与教学改革新尝试 j 中国高教研究，2 0 0 4 ，5 教师教育的教学模式由“训练模 1 l 西南大学硕士学位论文 教育专业课程) 方面的分类；( 2 ) 教师培养( 职前、在职) 阶段方面分为职前 的学术基础型，职后的实践能力型等；( 3 ) 教师专业发展方面的分分为实践性、 目标性。1 对教师课程设置进行分类的；从教师教育理论出发，探讨了国外教师 教育模式的几种转型，即：教师教育和培养的空间模式由以大学为本的模式向 以大学为本和学校为本相结合空间模式转型；由以行为科学为基础的教师教育 转变为以认知科学和质量研究、建构主义、反思性研究为基础的教师教育；教 师由过去“作为技术员的教师”转变为“作为专家的教师”；教师教育的教学模 式由“训练模式”向“发展模式”转变。杨明全英国高等师范教育课程设置 研究( 2 0 0 0 ) 通过对英国教师教育阶段的培养模式不同对课程设置进行研究； 以及吴迪苏格兰职前教师教育课程鉴定探析( 2 0 0 2 ) ，刘延申( 2 0 0 1 ) ，李其 龙、陈永明( 2 0 0 2 ) 等对英、美等国教师教育课程设置方面的研究。 从上面大量的文献研究中，我们可以发现，国内外的学者对教师职前课程 设置做了理论和实践两方面的探索：有我国学者对本国课程设置实践中出现问 题提出建议，有对国外课程设置实践发展情况做介绍的，也有对课程设置的科 学性进行探讨的，但把这两者结合起来进行系统研究的较少，研究深度不足。 从本文所能收集到的相关资料来看，已有研究中存在以下不足：( 1 ) 完整、系 统的研究较少，研究深度不足。大部分的研究只对课程设置进行描述，而对为 什么要这样设置的理论探讨不多。( 2 ) 本土化研究力度不够。比较借鉴是关注 点，但如何在借鉴的基础上，根据本国的实际，建构出合符我国教师教育课程 课程设置，这方面的研究较为缺乏。 ( 二) 本研究的基本思路及研究方法 1 基本思路 本研究试图从教师专业发展和职业生涯的理论视角来看应然教师课程设置 的目标、内容、实施以及对该课程设置的评价等几个方面应该是怎样的，从而 反观实然教师教育课程设置在这几个方面存在的优点和不足。实然教师教育课 程设置模式依据存在的理论基础维度和在实践中的价值取向两个维度分为两 种，即知识本位的课程设置模式、能力本位的课程设置模式设置模式。 式”转变成“发展模式”从建构主义的角度来帮助职前教师建构对教学内容的理解，从而对课程进行设 置的。 1 2 西南大学硕士学位论文 如果能从教师教育课