（发展与教育心理学专业论文）项目难度与分值对学习时间分配的影响.pdf

项目难度与分值对学习时间分配的影响 摘要 嬲嘲嶝 学习时间分配是元认知控制的一个成分，是反映元认知控制的一个测量指 标，且对学习结果有着直接的作用，它包括两个方面，学习项目选择和自定步 调学习时间。当前关于学习时间分配的内在机制还存在争议，其中包括差异缩 小模型、最近学习区模型、层次模型和基于议程模型。本研究欲探讨在不同时 间限制条件下，项目难度和分值对学习时间分配的影响，从而说明学习时间分 配的内在机制。对学习时间分配机制的研究有助于丰富元认知和自我调节学习 的理论，并为教育实际提供启示。 研究采取m e t c a l f e 实验范式，包括三个实验，实验1 考察在无时间限制的 条件下，项目难度和分值对学习者学习时间分配的影响；实验2 考察在有时间 限制的条件下，项目难度和分值对学习者学习时间分配的影响；实验3 考察在 有时间限制的条件下，项目难度和分值对小学生学习时间分配的影响。实验1 以3 3 名大学生为被试，设置无时间限制的学习情境，实验2 以3 0 名大学生为 被试，设置有时间限制的学习情境，实验3 以3 1 名四年级小学生和2 4 名六年 级小学生为被试，设置有时间限制的学习情境。三个实验均操纵项目难度和项 目分值变量，探讨项目难度和分值对项目选择和自定步调学习时间的影响。研 究得到以下结论： 第一，在无时间限制的条件下，学习者倾向于优先选择容易项目，而不管 项目分值高低； 第二，在无时间限制的条件下，学习者倾向于在困难项目上分配更多学习 时间，而不管项目分值高低； 第三，在有时间限制条件下，学习者倾向于优先选择容易高分项目，其次 是容易低分项目和团难高分项目，最后是困难低分项目； 第四，在有时间限制条件下，学习者倾向于在困难高分项目上分配最多学 习时间，其次是容易高分项目，在容易低分项目和困难低分项目上分配时间最 少； 第五，在有时间限制条件下，四、六年级小学生倾向于优先选择容易项目， 六年级小学生在困难项目上分配的学习时间多于容易项目。 关键词：学习时间分配；项目难度；项目分值；元认知控制 t h ee f f e c t so fi t e md i f f i c u i j l ya n d r e w a r do na l l o c a t i o no fs t u d yt i m e a b s t r a c t a sac o m p o n e n ta n dm e a u s u l eo fm e t a c o g n i t i v ec o n 臼o l ，a 1 1 0 c a t i o no fs t l i d yt i m e h a sad i i e c tc o n t r i b u t i o nt ot h e l e a m i n gp 幽n i l a i l c e t l l e r ca r et 、oa s p e c t so f a l l o c a t i o no fs t u d yt i m e ：i t e ms e l e c t i o na n ds e l f p a c e ds t u d yt i m e t h ei n t e m a l m e c h a n i s mt h a t 咖d e mh o wt oa 1 1 0 c a t es t u d yt i m ei i lm e t a c o g n i t i v ec o n t r 0 1i ss t i l l c o i 灯o v e r s i a l t h e r ea r ef 0 1 l rd i 脑e n tm o d e l sf o re x p l a i n i n gs t u d yt i i n ea 1 1 0 c a t i o n ： d i s c r 印a n c yr e d u 嘶o nm o d c l ，h i i c a lm o d e lo fs e l r e g u l a t i o ns t u d y ，r 画o n o fp r o x i m a ll e 锄i n gm o d c l ，a g e i l d a b a s e dr e g u l a t i o n t h ep r e s e n ts t u d ya i m e da t i n v e s t i g a t i n gt h ee 彘c t so fd i m l t ya i l dr e w a r do fi t e mo ns t u d yt i i n ea l l o c a t i o n t h e r e s e a r c hf o r s t u d yt i m ea l l o c a t i o nw i l lb eb e n e f i tt oe 1 】i r i c h i n g t l l et l l e o r i e so f m e t a o o 盟i t i o na 1 1 ds e l fr e g u l a t i o ns t u d y a sw e l la sp r o v i d ei m p l i c a t i o nf o re d u c a t i o n r e a h n 1 l l i 优e x p 耐m e i l t sw e r ec o n d u c t e di np r e s e n tr e s e 疵h ，w r h i c ha d o p t e dt h e c x p 嘶m e i l t a lp a r a d i g m 舶mm e t c a l f e 3 3u n i v e r s 时s t u d e i l t sp 叭i c i p a t e d i i l e x p 谢m c n tl w h i c he x p l o 同戗l ee 仃e c t so fd i 伍c u l t ya l l dr e w 莉o fi t c mo ns t u d y t i l n ea l l o c a t i o nw h e n 咖d yt i m ew a ss u m c i e n t a n o t h e f3 0u n i v e r s i 锣昀l d e n t s p a i t i c i p a t c di ne x p 面m e n t2w h i c he x p l o r c dt h ee 能c t so fd i 伍c u l 够锄dr e w a r do f i t e mo ns t i l d yt i i i l ea l l o c a t i o nw h e i ls t i l d yt i m ew a u sl i m i t e d 31 f o r t h - 笋a d es t u d e n t s 觚d2 4s i x n l g r a d es t u d e n t si np r i m a r ys c h o o lp a r t i c i p a t e di ne x p e r i m e n t3w h i c h e x p l o r e dt 1 1 ee 艉c t so fd i 伍c u l t ya n d 删a r do fi t 锄0 ns t i l d yt i m ea l l o c a t i o nw h e n 咖d yt i m ew a u s 1 i m i t e di n e l e m e i l t a 巧s c h 0 0 1 s t u d e n t s t h et h r e ee x p 舐m e l l t s m a l l i p u l a t e dt h ev 撕a b l e so fi t e md i 街c u l t ya n dr e w a r d ，t h e l lm e a s u r e dt h ei t e m s e l e c t i o na n ds e l f p a c e d 咖d yt i m e t h ec o n c l u s i o n so f p r e s e n ts t u d yw e r ea sf 0 1 l o w s ： i i i ( 1 ) 啪e i ls 砌yt i m ew a ss u 伍c i 饥t ，p e o p l e t e i l d e dt os e l e c te a s yi t 锄t ol e 锄， a i l dr e g a r d l e s so fl t e mr e w a r d ( 2 ) w h e ns t u d yt i m ew a ss u f f i c i e n t ，p e o p l et e n d c d t oa l l o c a t em o r es t u d yt i m e t od i 伍c u l ti t e m ，a 1 1 dr e g a r d l e s so fi t e mr e w a r d ( 3 ) w h e ns t u d yt i m ew 弱l i m i t e d ，p e o p l et e l l d e dt 0 s e l e c te 嬲y - h i g hr e w a r d i t e mt o1 e a mf i r s t ，锄dt h e ns e l e c te 舔y 1 0 wr e w a r di t e m 趾dd i 伍c u l t h i 班r e w a r d i t c i n ，f i i l a l l ys e l e c td 两c u l t - l o wr c w 矾i t e i n ( 4 ) m e ns t u d yt i h l ew a sl i m i t e d ，p e o p l et e n d e d t oa l l o c a t em o r es t i l d yt i m et 0 d i 伍c u l t h i 曲r e w 砌i t 锄，a 1 1 dt l l e nw e r ee 弱y h 诎r c w 棚i t 锄i tw 勰t 1 1 el e a s t s t i l d yt i m et h a ta l l o c a t e do nl o wr e w 莉i t 锄 ( 5 ) w h e i ls t u d yt i m ew a l s1 i m i t e d ，f o m l - g r a d e a n ds i x m 一伊a d es t i l d e n t si n 皿m 叫s c h o o l ，t e n d e dt os e l e c te a s yi t e i n ，a n ds i x m 一伊a d es t u d e n t s t e l l d e dt 0 a l l o c a t em o r es t i l d yt i m et od i 伍c u l ti t e mt h a l le a s yi t e m k e yw o r d s ： a l l o c a t i o no fs t u d yt i m e ； i t e m d i 伍c u l t y ； i t e mr e w a r d ； m e t a c o g n i t i v ec o n t r o l i v 项目难度与分值对学习时间分配的影响 第一部分前言 时间是人类永恒的主题，关于时间的研究受到了哲学家、物理学家、历史学 家、教育学家的关注。由于时间的有限性和不可重复性，时间如何分配显得尤为 重要，它可能决定了我们行为的性质及其有效性。早在2 5 0 0 多年前，孔子提到 “温故而知新，可以为师矣 、“学而时习之，不亦说乎”，强调了复习对学习成 绩的促进作用，即在复习阶段分配一定的时间有助于学习成绩的提高。艾宾浩斯 ( 1 8 8 5 ) 通过心理科学实验研究了遗忘随时间的变化，发现了遗忘曲线，并倡导 学习者要注意及时复习。根据艾宾浩斯的经典研究，我们得到两点关于学习时间 分配的启发：第一，学习时间分配非常重要，它可能决定了我们的记忆成绩；第 二，最佳的学习时间分配策略是投入一定的学习时间到遗忘关键期上。因此，关 于时间分配的研究也得到了心理学家的特别关注。自1 8 7 9 年科学心理学诞生以 后，心理学家也开始从心理学视角对时间分配开展科学的研究。尤其在认知心理 学领域，研究者将学习时间分配视为显著影响学习结果的一种学习策略( s o n k o m e l l ，2 0 0 8 ) 。 随着学习时间分配研究不断深入和发展，研究者积累了大量关于不同条件下 学习者时间分配特点及其有效性的证据，然而不同的研究者发现了不同的现象， 且提出了不同的模型予以解释，这使得学习时间分配的研究还远远没有取得共 识。当前，研究者争论的问题主要是“学习者时间分配的内在机制是什么 。鉴 于此，本研究欲基于以往研究继续探讨学习时间分配的内在机制。对该问题的研 究不仅有助于丰富该领域的实证数据，加深我们对学习时间分配的认识，促进元 认知理论的发展，而且具有深远的实践价值，有助于为提高个人时间分配效率和 促进学习水平提供有效的指导。 第二部分文献综述 1 学习时间分配的概述及其研究范式 一般而言，学习时间分配( a l l o c a t i o no fs t u d yt i m e ) 是指在学习过程中，个体 对自己心理资源管理和控制，反映了个体在学习过程中对任务的理解以及对心理 资源的控制和管理的水平( p e 疵c t & s c h w a r t z ，2 0 0 2 ) 。学习时间分配包括两个方 面：学习项目选择( i t e ms e l e c t i o n ) 和自定步调学习时间( s e l f - p a c c ds t u d y t i n l e ) 。 自f l a v e n ( 1 9 7 6 ) 提出元认知概念后，研究者逐渐开始将学习时间分配与元 认知相联系。n e l s o n 和n a r c n s 提出人的认知系统分为相互作用的两个水平：客 体水平( o b j e c t 1 e v e l ) 和元水平( m e t a - 1 e v e l ) ，元水平对客体水平起着监视和控 制的作用( n e l s o n n a r e i l s ，1 9 9 0 ；n e l s o n & n a r e i l s ，1 9 9 4 ) 。其中监视包括学习容 易度判断( e a s eo fl e a m i n g ， e o l ) 、学习判断j ( j u d g e m e n to f l e a m i n g ，j o l ) 、 知晓感( f e e l i n go f l ( n o w i n g ，f o k ) 、自信心判断( c o n f i d e l l c e j u d g e m e n t ，c j ) 等。 控制包括了学习时间分配。研究者往往认为学习时间分配是元认知控制的一个成 分( m e t c a l f e & s h i m 锄u 耽1 9 9 4 ) ，是反映元认知控制的一个测量指标，且受元 认知监视的影响烈e l s o n & n a r e n s ，1 9 9 4 ；s p n s e t h i ，2 0 0 6 ) 。 在研究方法上，有研究者采用调查法考察学习者的时间分配。b e u ( 1 9 3 1 ) 对大学生一个星期的学习时间分配进行调查，e 谢c h ( 1 9 3 3 ) 进行了类似的研究， 记录大学生每日的阅读时间和阅读页数，最后他们都发现了学习者能区分性地进 行学习时间分配。z a c k s ( 1 9 6 9 ) 采用了实验法对学习时间分配开展研究。他通 过电脑给大学生呈现词对，并告之可以按照自己意愿进行学习，最后进行测试。 实验结果发现研究者可以通过控制方法来测量时间分配策略。a t k i n s o n ( 1 9 7 2 ) 检验了人们学习时间分配的有效性，研究通过电脑呈现词对，待第一轮学习结束 后，电脑自动地根据项目学习程度将每位被试的学习项目分为三类：已掌握项目、 过渡性项目和未掌握项目。然后分不同的实验条件进行重新学习项目。最后，分 析记忆成绩以说明学习时间分配策略的有效性。 随着元认知理论的提出和发展，研究者开始在元认知的框架下开展学习时间 分配研究。n e l s o n 和l c o n e s i o ( 1 9 8 8 ) 根据“监视影响控制”假设，发展了实验 研究范式，他们在已有研究范式的基础上加入了“学习判断”环节，即“固定时 2 第二部分文献综述 间学习一一学习判断一一回忆测试一一自定步调的重新学习再次回忆测 试”。最后通过分析学习判断等级和重学时间分配的关系考察元认知监视和控制 的关系。该范式也得到了d u n l o s k y 等人的推广和运用。然而，m e t c a l f e 等人( s o n & m e t c a l f e ，2 0 0 0 ；m e t c a l f e ，2 0 0 2 ；m e t c a l f e & k o m e l l ，2 0 0 3 ；m e t c a l f e & l m e l l ， 2 0 0 5 ) 提出了另一种研究范式，即“自由选择学习回忆测试 。电脑屏幕每 次呈现若干个不同难度的项目，以三个为例，一个困难项目，一个中等难度项目， 一个容易项目，告诉被试三个项目的难度，并允许被试自由选择项目学习。另外 对三个项目的总体学习时间进行了操作( 比如，5 秒、1 5 秒和无时间限制) 。最 后，以在不同项目上学习的时间作为学习时间分配的指标。这两种元认知框架下 的研究范式在时间分配的研究中被普遍使用。尽管两者操作的具体过程不一致， 反映时间分配的具体指标也不相同，但也基本上得到了大量研究者的认可和运 用。此后，研究者逐渐发展和丰富了研究范式。比如，在元认知监视上，除了学 习判断以外，还有容易度判断等；在学习材料上，除了联结词对以外，研究者还 设计了各种形式的学习项目以丰富时间分配的研究范式。 2 学习时间分配的内在机制 2 0 世纪9 0 年代末至今，研究者在积累大量实验数据的基础上，开始尝试提 出各种模型对时间分配的内在机制进行解释。它们包括差异缩小模型 ( d i s c r 印a i l c yr e d u c t i o nm o d e l ) 、自我调节学习的层次模型( h i e r a r c h i c a lm o d e lo f s e l f r e g i l l a t i o ns t u d y ) 、最近学习区模型( r e 舀o no f p r o x i i n a ll e 锄i n gm o d e l ) 和 基于议程调节模型( a g e i l d a - b a u s e dr e g i l l a t i o n ) 。 2 1 差异缩小模型 有研究者对3 1 个实验( 共4 6 个实验条件) 进行了综述，结果发现其中有3 5 个实验条件，学习者倾向于分配更多的时间到难度较大的项目( s o n & m e t c a l f e ， 2 0 0 0 ) 。鉴于多数研究发现人们倾向于分配时间到较难的项目上，d u n l o s k v 和 h e n z o g ( 1 9 9 8 ) 提出差异缩小模型予以解释。差异缩小模型认为，人们在项目 学习后，对项目的实际掌握状态进行评估，然后将其与期望状态比较。当期望状 态与实际状态存在较大差距时，学习者欲努力缩小其差距。对于困难项目而言， 第二部分文献综述 其实际掌握状态和期望状态之间存在最大的差距，因此学习者倾向于优先在困难 项目上分配最多的学习时间，从而最大程度地缩小两者间的差距。当学习者觉察 到差距已缩小时，则停止分配学习时间到该项目上。 差异缩小模型包含三层含义： 第一，学习时间分配和学习判断等级之间呈负相关。如果项目学习判断等级 较低，即相对困难的项目，那么会被优先选择学习，且分配的学习时间更长，反 之则分配较少的学习时间。 第二，人们停止学习的规则是根据是否实现内部学习标准。如果人们对学习 项目的学习程度判断未达到学习标准，那么将继续分配学习时间到该学习项目 上。 第三，支持“监视影响控制的观点，认为学习时间分配受元认知监视( 学 习判断) 的影响，准确的监视是有效学习时间分配的根据和基础。 差异缩小模型作为第一个学习时间分配的模型，解释了大量研究发现学习者 倾向于优先选择困难项目且分配更多时间到困难项目上的现象，它的提出为后来 学习时间分配其它模型奠定了基础。然而，差异缩小模型还存在局限性。第一， 差异缩小不能解释“优先选择问题，选择中等难度项目和容易项目也是差异缩 小，为何必然是优先选择最难的项目。第二，它没法解释在有些实验中，学习者 倾向于选择容易项目或中等难度项目。第三，支持差异缩小模型的实验设计与现 实学习情境有较大差异，比如现实学习情境是有时间限制的，而检验差异缩小模 型的实验设计中没有包含时间限制变量。 2 2 层次模型 t h i e d e 和d u n l o s k v ( 1 9 9 9 ) 研究发现不同的任务目标对项目选择和时间分 配有显著影响，当目标较低时，人们倾向于优先选择容易的项目。由此，他们修 正了差异缩小模型，提出层次模型。层次模型认为自我调节学习包括两个层次。 上层关注的是学习如何进行，比如明确学习标准、学习计划、目标等。上层遵循 的是“努力最小化 原则，即人们以最小化的努力来最大化实现目标的可能性。 而下层关注的是具体单个项目的学习程度，逐个监视项目掌握程度，并将其与上 层制定的目标进行比较，从而确定是否重学或分配多少时间学习。下层遵循的是 4 第二部分文献综述 差异缩小机制( t h i e d e & d u l l l o s k y ，1 9 9 9 ) 。 例如，在目标较低的情况下( 比如只要求学习者掌握所有项目中的3 0 ) ， 学习者只要花一定的时间到较容易项目上，付出最小的努力以达到学习目标；在 目标较高的情况下( 比如要求掌握所有项目的9 0 ) ，学习者必须努力学习( 或 者说分配更多的时间到) 困难或学习判断等级低的项目上，从而达到学习目标。 层次模型也得到了国内研究者的支持，刘希平和方格( 2 0 0 6 b ) 发现儿童在不同 的难度任务下选择了不同的掌握标准，进行了不同的时间分配，支持了“标准影 响分配假说 ，与层次模型假设相一致。 层次模型包含三层含义： 第一，学习时间分配和学习判断等级之间的相关性受学习目标的调节作用。 即，在高学习目标的情况下，学习时间分配和学习判断等级呈负相关；在低学习 目标的情况下，学习时间分配和学习判断等级呈正相关。 第二，学习者停止分配学习时间的规则是达到学习标准和目标，即，当学习 者发觉自己对项目的学习程度未达到学习目标，将继续分配学习时间；当发觉自 己对项目的学习程度己达到学习目标时，将停止分配学习时间。 第三，支持“监视影响控制”的观点，认为学习时间分配受元认知监视的影 响。 层次模型对差异缩小模型进行了修订和补充。它站在整体学习的角度，不仅 解释了学习者在困难项目上分配更多学习时间，还解释了学习者有时候在容易项 目上分配更多学习时间的原因。与差异缩小模型相比，具有更高的解释力。然而， 层次模型也存在局限性。层次模型的两个层次相互独立，未能成为有机整体。且 未能清除说明，较高水平的监督、调节和计划是如何运作的，以及两个层次之间 是如何相互作用( 张锦坤，白学军，杨丽娴，2 0 0 9 ) 。 2 3 最近学习区模型 s o n 和m e t c a l f e ( 2 0 0 0 ) 研究发现不同的时间压力、不同的材料长度对被试 的学习时间分配有显著的影响。当可用学习时间较少时，被试分配更多的时间到 容易项目，即当时间压力较大时，被试宁愿学习相对容易的项目；当时间压力中 等时，被试没有表现出对难易项目的时间分配的明显倾向。当材料变短时，被试 第二部分文献综述 倾向于分配更多的时间到困难项目上。m e t c a l f e ( 2 0 0 2 ) 提出了“最近学习区 模型予以解释。他认为学习者并不倾向于将学习时间优先分配到已掌握项目和完 全未掌握项目上，而是优先将学习时间分配到中等掌握程度的项目上，该项目被 认为是处于“最近学习区”范围内。处于最近学习区范围内的项目优先被选择学 习，且学习效率最高。最近学习区模型认为人们要做的第一件事将他们认为已经 掌握的项目从潜在重学项目库中剔除。剔除后人们应该首先选择较容易的项目而 不是最难的项目进行学习，只有当较容易项目掌握了，才学习较难项目( m e t c a l f e l 幻m e l l ，2 0 0 5 ) 。贾宁和白学军等人( 2 0 0 8 ) 运用眼动记录技术探讨学习时间分 配机制，结果支持了最近学习区模型。 最近学习区模型包含三层含义( 牛勇，2 0 0 6 ) ： 第一，学习时间分配是由项目难度和时间限制共同决定的，与学习判断或项 目难度的关系并非是单调的。 第二，学习者停止分配学习时间的规则是学习率接近零，即当学习者发觉自 己对项目的学习程度依然在提高，那么将继续分配学习时间；当发觉自己对项目 的学习程度没有提高时，就停止分配学习时间。 第三，最近学习区是一个动态的过程，人们在困难或容易项目上分配更多学 习时间只是一个特例。 第四，位于最近学习区项目的学习率是最高的，学习收益也是最大的，最佳 的时间分配策略是在最近学习区项目上分配更多的时间。 学习时间分配的最近学习区模型进一步扩展了学习时间分配的解释力，解释 了在不同时间压力下出现的不同学习时间分配的现象，也得到了大量研究的支 持。然而，最近学习区模型对最近学习区本身的问题没能解释清楚，比如最近学 习区是怎样的一个范围，是如何变化的，受哪些因素的影响等( 刘希平，方格，杨 小东，2 0 0 4 ) 。 2 4 基于议程调节模型 “e 1 和d u n l o s k y 等人( 2 0 0 9 ) 提出基于议程的学习时间分配模型。他们认 为学习者考虑到学习的目标和任务条件，从而形成议程，而这个议程指引着学习 决策。他们通过实验操作任务奖励结构( 包括了项目测试可能性和项目分值) 来 6 第二部分文献综述 说明议程。结果发现，当高测试可能性( 9 0 ) 与容易项目结合时，学习者倾向 于优先选择容易项目；当高测试可能性与困难项目结合时，学习者就倾向于优先 选择困难项目，这说明了影响人们项目优先选择的因素是测试可能性，而不是项 目难度。在分值与难度结合的情况下，也出现了同样的现象。为了进步说明认 知资源对议程维持和执行的作用，崩c 1 和d u n l o s k y 等人( 2 0 0 9 ) 检验了工作记 忆对议程的影响。他们通过设计项目呈现方式( 同时呈现和继时呈现) ，以及个 体阅读广度来操作工作记忆。结果发现与继时呈现相比，在同时呈现的情况下， 任务奖励结构对学习者项目选择影响更大。同样与低阅读广度学习者相比，高阅 读广度学习者能更好地基于议程做出项目选择。这些都表明了工作记忆作为重要 的认知资源对学习者议程的维持和执行有着重要的影响( a d e l ，d u n l o s k y ， b a i l e y ，2 0 0 9 ) 。 基于议程调节模型包含以下三层含义： 第一，议程的建构和执行是目标驱动的。学习者根据学习目标，形成学习的 初步计划( 即议程) 。 第二，难度并不“驱动”着人们优先选择项目，而议程才是决定人们项目选 择和自定步调学习时间的重要因素。 第三，议程的建构和执行有时不需要元认知监视的参与，有时需要元认知监 视。 第四，基于议程调节模型是对层次模型的更正，它用“议程”来解释层次模 型中的上下层之间的工作机制。 基于议程调节模型突破了经典理论认为项目难度决定学习时间分配的观点， 强调了议程在学习调节中的核心地位。且通过实验设计检验了工作记忆容量对议 程的影响，从而支持了存在“议程”的假设。然而基于议程调节模型也存在一定 的局限。首先，在议程和监视的关系问题上，基于议程调节模型认为议程有时需 要监视，有时又不需要监视的参与。这个观点与传统上认为“监视影响控制 假 说不一致。大量研究均表明元认知监视对元认知控制有着重要的影响( m e e t e r n e l s o n ，2 0 0 3 ；k o r i a t & b j o r k ，2 0 0 5 ；m e t c a l f e & f i l l i l ，2 0 0 8 ；f i n n ，2 0 0 8 ；h i n e s ， t o u r o n ，& h e n z o g ，2 0 0 9 ；m e t c a l f e ，2 0 0 9 ) 。其次，尽管基于议程调节模型试图完 善和补充层次模型，以“议程 来代替上下层，从而说明层次模型未能说清的上 第二部分文献综述 下层工作机制，然而，基于议程调节模型未能阐明议程的心理机制，如议程的本 质是什么，是怎么形成的，如何影响时间分配的，这些问题都还需要进一步探讨。 3 学习时间分配的外部影响因素 影响学习时间分配的因素可分为外部因素和内部因素，外部因素主要是指学 习情境中的因素，如学习项目难度、学习项目分值、时间限制等，而内部因素主 要是指学习者自身的因素，如学习者学习目标、动机、工作记忆等。在以往的研 究中，研究者对影响学习时间分配的外在因素关注较多，包括项目难度、项目分 值和时间限制等。 3 1 项目难度对学习时间分配的影响 在以往关于学习时间分配的研究中，学习项目难度是一个主要的操作变量。 大部分研究表明难度对学习时间分配有着重要的影响，但影响不尽相同。s o n 和 m e t c a l f e ( 2 0 0 0 ) 对3 1 个实验( 共4 6 个实验条件) 进行了综述，结果发现其中有 3 5 个实验条件，学习者倾向于分配更多的时间到难度较大的项目上；有3 个实 验条件，学习者倾向于分配更多的时间到相对容易的项目上；有8 个实验条件， 学习者没有表现显著的倾向。 差异缩小模型认为学习者倾向于优先选择困难项目学习，并在困难项目上分 配更多的学习时间。层次模型则认为难度对学习时间分配的影响受到学习者学习 目标的调节作用，在高学习目标的情况下，学习者倾向于优先选择困难项目学习， 并在困难项目上分配更多的学习时间；而在低学习目标情况下，学习者倾向于优 先选择容易项目，并在容易项目上分配更多的学习时间。最近学习区模型则认为 在可允许时间较少的情况下，学习者一般优先选择未掌握项目中的相对容易项 目，因为学习这些项目的学习率是最高的。待这些项目完成后，再选择困难项目 进行学习。而基于议程调节模型则认为难度对学习时间分配并不起作用，任务奖 励结构才决定着学习时间分配。 在难度的实验操作上，一般研究者以词对为项目，以两个词对的联结程度反 映项目难度( d u 丘e s n e k d b a s i g a w a ，1 9 8 8 ；d u 舶s n e k o b a s i g a w a ，1 9 8 9 ) 。也有 研究者以熟悉项目和不熟悉项目( k o b a s i g a w a m e t c a l f e h u g g e n ，1 9 9 3 ) ，或者 r 第二部分文献综述 典型项目和非典型( m a z z o n i ，c o m o l d i ，t o m a t ，& v e c c l l i ，1 9 9 7 ) 来操作项目难易 程度。在低龄儿童的研究中，研究者还采用了图片作为学习材料，以图片中事物 的熟悉性反映项目难度。 总之，难度作为影响学习时间分配的一个重要因素，受到了广大研究者的关 注，且在难度操作上，不同研究者运用了不同的操作方法。 3 2 项目分值对学习时间分配的影响 收益往往指的是获得的好处、利益。在学习过程中收益包括了对知识的掌握 和奖励报酬。在学习时间分配的研究中，研究者将收益视为影响学习时间分配的 重要因素。在研究操作中，研究者往往用分值操作收益，即以被试获得的分数来 反映学习收益。 l en y 等人( 1 9 7 2 ) 检验了正确回忆项目的奖励得分对学习时间分配的影响， 在实验设计中，有些项目分值为1 0 分，有些项目分值为1 分，允许被试自定步 调学习。结果发现学习者在不同分值项目上分配的学习时间没有显著差异，表明 分值对学习时间分配没有显著影响。 然而，后来的研究者进一步改进实验设计，发现分值收益是影响学习时间分 配的重要因素之一。d u n l o s k y 和t h i c d e ( 1 9 9 8 ) 在其实验1 中同样规定有些项 目为1 0 分，有些项目为1 分，而且使用了强调速度和强调准确性两种指导语。 结果发现，在两种指导语条件下，分值对学习时间分配的影响存在相反的趋势， 但并没有达到显著差异。实验2 操纵了分值扣除，即对学习所用的过多时间按秒 计算扣除分值，且项目分值由1 0 分和1 分变为6 4 分、1 6 分和8 分。结果发现， 分值对学习时间分配有显著的影响，学习者倾向于在分值更大的项目上分配更长 的学习时间。 牛勇等人检验了不同时间限制条件下，分值对学习时间分配的影响。他对项 目的赋分分别为1 、5 和l o 分，结果发现分值对学习时间分配决策有着显著的影 响，学习时间分配随着项目分值的增加而增多，而且学习者按照收益从高到低的 顺序选择项目进行学习( 牛勇，2 0 0 6 ；牛勇，邱香，傅小兰，2 0 1 0 ) 。 另外，崩e l 和d u n l o s l 哆等人( 2 0 0 9 ) 为了说明学习时间分配的基于议程调 节模型，在研究中同样操作了分值，被试分为三组，第一组被试学习1 5 个分值 9 第二部分文献综述 为5 分的容易项目和1 5 个分值为1 分的困难项目，第二组被试学习1 5 个分值为 1 分的容易项目和1 5 个分值为5 分的困难项目，第三组被试学习分值相同的1 5 个容易项目和1 5 个困难项目。结果发现第一组被试倾向于选择5 分的容易项目 重学，第二组被试倾向于选择5 分的困难项目重学，而第三组被试没有显著的趋 势。说明了分值对学习时间分配有显著影响，表明学习者学习时间分配决策并非 基于项目难度，而是根据分值进行。 总体上说，以往对项目赋上分值的研究表明分值对学习时间分配有着显著的 影响。尽管很多研究没有操作分值，但也有研究提出每个项目实际上被赋上了无 形的“1 分，这是学习时间分配的潜在利益( k o m c l l & m e t c a l f e ，2 0 0 6 ；s o n & k o m e l l ，2 0 0 8 ) 。因此，收益是影响学习时间分配的一个重要因素，且分值是操作 和体现收益的一种有效手段。 3 3 时间限制对学习时间分配的影响 由于时间具有有限性，研究者往往将时间限制作为影响学习时间分配的因 素。t h i e d e 和d u n l o s k y ( 1 9 9 9 ) 在实验中设置了不同的时间限制条件，结果发 现时间限制显著影响了人们对项目的选择，在可用学习时间较少时，学习者更倾 向于优先选择相对容易的项目。s o n 和m e t c a l f e ( 2 0 0 0 ) 检验了不同时间压力对 学习者时间分配的影响，结果发现，学习者在高时间压力( 即可允许时间少) 的 情况下，更倾向于把学习时间分配到较容易的项目。m e t c a l f e 等人同样发现在允 许的学习时间较少的情况下，学习者更多的倾向于选择难度较低的项目上。随着 可用学习时间的增多，学习者逐渐增加了在难度较高项目上的学习时间( s o n & m e t c a l f e ，2 0 0 0 ；m e t c a l f e & k i o m e l l ，2 0 0 3 ；m e t c a l f e k o m e l l ，2 0 0 5 ) 。 国内刘希平和方格( 2 0 0 6 a ) 在小学生儿童学习时间分配决策水平的发展的 研究中，同样操作了不同的学习时间限制条件。结果发现，在短时限下，小学2 6 年级儿童分配给不同材料的学习时间都没有显著差异；在中等时限下，随着年 龄的增加，小学儿童在容易项目上分配的学习时间逐渐减少，而在高难度项目上 分配的学习时间逐渐增多，在无时限的情况下，这种趋势更加明显。贾宁和自学 军等人( 2 0 0 8 ) 在学习时间分配机制的眼动研究中，同样考察了时间限制对学习 时间分配的影响，结果发现时间限制和难度对学习时间分配均有显著影响，且两 第二部分文献综述 者存在交互作用。牛勇等人发现时间限制不仅影响学习者时间分配，还调节着项 目分值对时间分配的影响( 牛勇，2 0 0 6 ；牛勇，邱香，傅小兰，2 0 1 0 ) 。 总体上说，研究者认为学习时间限制对学习时间分配有着显著的影响，研究 也往往发现在短时限下，学习者倾向于选择相对容易的项目，并在容易的项目上 分配更多的时间。 4 学习时间分配决策能力的发展 国内外研究者对儿童学习时间分配决策能力的发展开展了大量的研究。 1 9 7 3 年，鼬t t e r 等人运用他控步调学习的研究范式探讨儿童学习时间分配决策能 力的发展，发现是三年级儿童和成人一样倾向于选择没有回忆出的项目进行在学 习，而一年级儿童表现出随机性。d u 舶s n e 等人采用了自控步调学习的研究范式， 结果发现一、三年级儿童在容易和困难项目上分配的时间无差异，而高年级儿童 则倾向于分配更多的时间到困难项目上( d u i j r e s n e & k d b a s i g a w a ，1 9 8 8 ；d u 右哈s n e & k o b a s i g a w 钆1 9 8 9 ) 。周楚、刘晓明和张明( 2 0 0 4 ) 研究发现三年级的学优儿童 在困难项目和容易项目上分配的时间无显著差异，而四、五年级的学优儿童在困 难项目上分配的学习时间显著高于容易项目。刘希平和方格( 2 0 0 5 ) 发现总体而 言小学各年级儿童具有一定程度的学习时间分配能力，小学六年级儿童的时间分 配决策能力已接近成人水平。在自由回忆条件下，小学四年级和六年级儿童的决 策水平表现出快速发展的趋势，而在线索回忆的条件下，小学四年级和四年级儿 童的决策水平具有快速发展趋势。刘希平和方格( 2 0 0 6 b ) 又进一步研究发现在 不同任务定向条件下，儿童学习时间分配能力随着年龄而提高，不同的任务定向 条件对不同年龄段儿童学习时间分配的影响不同。总体上说，儿童学习时间分配 策略能力的发展经历了三个阶段：第一，不使用策略，大致在二年级阶段：第二， 使用策略但效果不稳定，大致在四年级阶段，第三，使用策略且有稳定效果，大 致在六年级阶段。刘希平和方格( 2 0 0 6 a ) 研究了在不同时间限制条件下儿童的 学习时间分配决策水平发展，结果发现在短时限下，小学2 6 年级在不同难度 材料上分配的学习时间相对值均无显著差异，而大学生在不同难度上分配的学习 时间存在差异，且中等难度和困难项目分配的时间多于容易项目。而在中等时限 下，各年级的小学生和大学生在三种难度材料上的学习时间均存在显著差异，且 第二部分文献综述 该差异随着年龄的增长而加大( 到了大学生，在不同难度材料上分配的学习时间 的差异更加明显) 。在无时间限制条件下，各年级的小学几童和大学生在三类难 度的材料上分配的学习时间均存在显著差异，学习者在越困难的项目上分配的学 习时间越长。该研究结果也说明了小学生在可允许学习时间较短的情况下，还没 有表现出明显的时间分配决策行为，而在可允许学习时间较长的情况下小学儿童 从2 年级开始对困难项目投入更多的学习时间。张雅明和俞国良( 2 0 0 7 ) 发现在 无学习时间限制的条件下，四年级的儿童在容易材料和困难材料上分配的学习时 间无显著差异，而五、六年级儿童在困难项目上分配的学习时间显著高于容易项 目。 从上述研究得知，一般而言，四年级左右的儿童开始在不同难度的项目上分 配不同的学习时间，表现出一定的决策能力，即发展的关键期为四年级左右。然 而，该决策能力具有不稳定性、不成熟性，易受到一些因素( 比如时间限制) 的 影响。 1 2 1 问题提出 第三部分问题提出与研究构想 对以往研究的分析，我们发现项目难度和分值分别对学习时间分配有着重要 的影响，然而，难度对学习时间分配的影响还存在较大争议。在难度这一影响因 素上，差异缩小模型、层次模型、最近学习区模型和基于议程调节模型分别持不 同的观点。差异缩小模型、层次模型、最近学习区模型的争论主要集中在学习时 间在不同难度项目上的分配情况，而基于议程调节模型认为学习时间分配与议程 有密切关系，与难度无显著关联。另外，有关分值的研究基本上认为学习者倾向 于分配更多的学习时间到高分值项目上。 研究者不仅单独检验这项目难度和分值对学习时间分配的作用，还同时探讨 两因素对学习时间分配的影响。牛勇( 2 0 0 6 ) 设计了“容易1 分项目 、“中等难 度5 分项目”、“困难2 0 分项目 三类项目的学习情境，结果发现在可允许学习 时间较长的情况下，学习者倾向于选择困难高分项目，随着可允许学习时间的缩 短，学习者渐渐转向学习中等难度中等分值项目。觚e l 和d u n l o s k y 等人( 2 0 0 9 ) 为了说明学习时间分配的基于议程调节模型，同时操作了难度和分值，结果却发 现不管是困难高分项目和容易一低分项目的情境，还是困难一低分项目和容易高 分项目的情境，被试均倾向于选择高分项目，而不管项目难度。即分值对学习时 间分配主效应显著，而难度主效应不显著，从而突破了以往认为难度是学习时间 分配驱动力的观点。 以往研究者对学习时间分配开展了大量的实验，这为研究奠定了良好的基 础，然而，它们还有待进一步的完善的地方。 首先，研究学习时间分配的实验范式主要有两种，一是n e l s o n 等人的范式， 即“固定时间学习学习判断回忆测试项目选择重学再回忆测 试”；二是m e t c a l f c 等人的范式，即“自由选择学习回忆测试 。这两种范式 在学习时间分配的研究中得到了广泛的应用。e l 和