（教育技术学专业论文）信息时代教师转变教育观念的反思策略研究.pdf

摘要 摘要 人类已经进入信息时代，教育技术闩新月异，教育系统发生了深刻变革。文章联系 当前教改实践中出现的问题，提出并进行了对教师转变教育观念的策略研究，目的是广 泛应用国内外心理学和教育学对教育观念本质的研究成果，针对教师教育观念形成和转 变的心理过程，设计促进教师转变教育观念的策略体系。 文章在借鉴教育观念本体研究成果的基础上，确定了教师的教育观念是一种个体隐 性知识，具有个体性、缄默性、实践性。从学习的角度分析，教师转变教育观念的过程 就是社会教育观念( 包括显性和隐性知识) 向个体隐性教育观念转化的过程。笔者依据 知识管理中显性知识与隐性知识相互转化的理论，把教师转变教育观念的心理过程描述 为“唤醒揭示解构重构发展”，并将反思作为推进这一心理过程的核 心策略。通过实践调查，验证了反思对教师转变教育观念具有积极作用。对优秀教师的 访谈和个案研究，文章总结了他们开展教学反恩的成功经验，并从理论上加以升华。在 此基础上，本文以教师转变教育观念的心理过程为依据，寻求运用反思方法促进教育观 念转变的各种策略形式，并根据策略运用的情景和策略运用的主体不同，对反恩策略的 各种具体形式进行了分类描述，以供教师根据个人需求和现实条件选择适合的策略，综 合应用。 关键词信息时代；教育观念；个体隐性教育观念；反思；策略体系 a b s t i | a c t 墨量鼍_ 邕目田- 矗墨_ 鼻墨曩- - _ _ 日_ i i 皇_ 蕾_ 叫暑皇蔓皇曩姊皇_ 嘲_ 邕墨皇 a b s t r a c t h u m a nb e i n gh a se n t e r e dt h ei n f o r m a t i o na g e i ti sat i m ef o rt h en e wc o m i n go f e d u c a t i o n a lt e c h n o l o g y t h es y s t e mo fe d u c a t i o nh a sc h a n g e dd e e p l y t h et h e s i sf a c e st h e p r o b l e m sa p p e a r e di nt h ee d u c a t i o ni n n o v a t i o n , w h i c hi sm a i n l ya b o u tt h et r a n s f o r m a t i o no f e d u c a t i o n a lc o n c e p t so ft e a c h e r s t h ep u r p o s ei st ou s et h er e s e a r c hr e s u l t so ft h ep s y c h o l o g y a n dp e d a g o g y , a n dt h e yi ns o m e p a r tr e f l e c tt h ee s s e n c eo fe d u c a t i o n a lc o n c e p t a c c o r d i n gt o t h ep s y c h o l o g i c a lp r o c e s so ft r a n s f o r m i n gt h et e a c h e r s e d u c a t i o n a lc o n c e p t s ，t h et h e s i s d e s i g n st h es y s t e mo f s t r a t e g i e st op r o m o t et e a c h e r st oc h a n g et h e i re d u c a t i o n a lc o n c e p t s t a k i n gu pt h er e s e a r c hr e s u l t so fe d u c a t i o n a lc o n c e p t ，t h et h e s i sc o n f o r m st e a c h e r s e d u c a t i o n a lc o n c e p ta sak i n do fp e r s o n a li m p l i c i tk n o w l e d g e ，w h i c hi sp e r s o n a l ，t a c i ta n d p r a c t i c a l b yv i e w i n gf r o ml e a r n i n g ，t h ep r o c e s so f t e a c h e r st r a n s f o r m i n ge d u c a t i o n a lc o n c e p t e q u a t et h a to fc o n v e r t i n gs o c i a le d u c a t i o n a lc o n c e p t t op e r s o n a li m p l i c i te d u c a t i o n a lc o n c e p t a c c o r d i n gt ot h e t h e o r i e so fk n o w l e d g et r a n s f o r m ，t h et h e s i sd e s c r i b e st h ep s y c h o l o g i c a l p r o c e s so f t e a c h e r st r a n s f o r m i n ge d u c a t i o n a lc o n c e p t sa s ”w a k eu p ，e x t e r n a l i z a t i o n ，d e s l x u c t ， r e c o n s t r u c t , d e v e l o p ”i ti sr e f l e c t i o nt h a tp r o m o t e st h ep r o c e s s b ys o m es u r v e y , w h i c h p r o v e st h er e f l e c t i o nc a l lp l a yap o s i t i v er o l ei nt e a c h e r s t r a n s f o r m i n ge d u c a t i o n a lc o n c e p t s ， t h ep a p e rs u m m a r i z e st h es u c c e s s f u le x p e r i e n c e sa n dc a s e st h a ts o m ee x c e l l e n tt e a c h e r sg e t w h e nt h e i re d u c a t i o n a lc o n c e p t sa r ec h a n g e d i nt e r m so ft h et e a c h e r s e d u c a t i o n a lc o n c e p t s t r a n s f o r m i n gi nt h ep s y c h o l o g i c a lp r o c e s s ，t h et h e s i st r i e st of m dar e f l e c t i o nm e t h o da n d v a r i o u ss t r a t e g i e sb yw h i c ht h ee d u c a t i o n a lc o n c e p t so ft e a c h e r sa r eb e i n gm o t i v a t e da u d p r o m o t e d d e t e r m i n i n gt h er e q u i r e m e n td e g r e eo f t h es i t u a t i o na n d t h es u b j e c tt h a ta r en e e d e d b yt h er e f l e c t i o na c t i v i t i e s ，t h er e s e a r c hc l a s s i f i e sa n dd e s c r i b e st h ef o r m so fc o n c r e t e s t r a t e g i e s i nt h er e f l e c t i o ns ot h a tt oo f f e rt h e mt ot h et e a c h e r su n d e rt h e i rp e r s o n a l r e q u i r e m e n ta n da c c o r dt ot h er e a l i t yc o n d i t i o n k e y w o r d si n f o r m a t i o na g e e d u c a t i o n a lc o n c e p t p e r s o n a l i m p l i c i t e d u c a t i o n a lc o n c e p t sr e f l e c t i o nt h es y s t e mo fs t r a t e g i e s - i i 河北大学 学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师指导下进行的研究工作及取得 的研究成果。尽我所知， 除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他 人已经发表或撰写的研究成果，也不包含为获得河北大学或其他教育机构的学位或证书 所使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确 的说明并表示了致谢。 作者签名：z 幺羔盈。 日期：丝年 月丛同 学位论文使用授权声明 本人完全了解河北大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权保留并向国 家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。学校可以公布 论文的全部或部分内容，可以采用影印、缩印或其他复制手段保存论文。 本学位论文属于 l 、保密口，在年月同解密后适用本授权声明。 2 、不保密o ( 清在以上相应方格内打“4 ”) 作者签名： 导师签名： 日期：3 趔鼻【月坠同 日期：2 盟堇年正月竺l 闩 第一章引言 蔓墨j 皇墨_ 皇曩墨圈ii n _ 嶝 一、问题的提出 第一章 引言 ( 一) 信息时代的人才观对传统教育观念提出严峻挑战 科技发展、社会进步、教育改革是时代永恒的话题。二十一世纪，人类已经步入信 息时代，信息成为“比黄金、货币和土地更灵活的无形的财富和权力的基础”“1 ，在国 民经济和社会生产中占据着支配地位，对信息的占有、信息技术的发展和普及、知识与 信息的丰富程度成为决定一个国家竞争力的重要因素。信息时代的人彳：观也发生了转 变，美国教育技术c e o 论坛第四年度( 2 0 0 1 ) 报告明确指出，“2 1 世纪的能力素质”应 包括以下五个方面：萋本学习技能、信息素养、创新思维能力、人际交往与合作孝鸯神、 实践能力。信息社会需要具有创新意识和创新能力的人，能够在良莠掺杂、真伪难辨的 信息世界中，敏锐地洞察各类信息，高效地利用信息解决问题，创造性地生成有价值的 新信息。学校教育的培养目标也发生了变化，学生不仅要掌握工作和生活所需要的知识 和技能，更要学会学习，学会与他人合作，具备终身学习和持续发展的能力。这种人才 观与我国千百年来传承下来的人才观显然是不1 司的，二者关于“什么知识最重要? 7 和 “怎样学习最有效? ”等问题的看法形成鲜明的对比，新型人才观对传统教育观念提出 严峻的挑战。 ( 二) 信息化教育环境要求教师转变落后的教育观念 为了培养适应未来社会的新型人才，我国于1 9 9 9 年全面启动了素质教育改革，2 0 0 5 年全面推行基础教育新课程标准，这都是教育应时代之需要而做出的重大举措。新课程 改革是对传统灌输式教学方式和死记硬背的学习方式的彻底革新，提倡“主导主体” 的教学模式，强调以学生为中心，以培养具有创新思维和实践能力的人才为目标。要达 到这个蜀标，传统封闭的课堂教学很难满足学生学习的需要。教育部在基础教育课程 改革纲要( 试行) 中提出；“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技 术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方 河北大学教育学硕+ 学位论文 式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多 彩的教育环境和有力的学习工具。”以改革为契机，全国范围内掀起了教育信息化、校 校通、现代远程教育等教育工程的热潮。信息化教育环境为实现新课程提倡的学习方式 提供了大力支持。以多媒体和网络为主的现代信息技术把偌大一个世界联成一个“地球 村”，学生可以在任何一台联网的教室内享用丰富的网络学习资源，可以与外界进行思 想交流和情感沟通，可以和不同地域的学习伙伴合作完成同一个学习项目，可以总 之、信息技术所创设的学习环境为实现真正的“自主探究合作”的学习方式提供了 最有力的支持，既有利于教师发挥主导作用，同时能够把学生的主动性、积投性、刨造 性较充分地发挥出来，实现以教为中心向以学为中心的根本转变，学生的创新精神与实 践能力的培养真正落到实处。 任何先进的教育环境都不会自然而然的发挥作用，需要教师和学生合理利用环境， 变革教和学的方式，这种变革又以教育观念和学习观念的转变为前提。先进的教育技术 是用来强化传统教育还是用来变革传统教育，教师起着关键作用。然而，当前教师落后 的教育观念已严重阻碍了信息技术在教育中发挥作用。仍有很多教师对现代信息技术应 用- 教学持观望态度，驻足不前；学校投入巨资配备的信息化教学设备大量闲置；优质 的教育资源得不到充分利用；先进的教学媒体和学生自主探究学习成了公开课上“表演” 的道具和巧妙的排演；合作学习被演绎成“分组讨论汇报”的固定模式；师生 交互被理解成在课堂上多提问题，和谐师生关系就是对学生只表扬不批评；等等。这些 现象充分显示出，教师落后的教育观念已成为教育和课程改革深入开展的桎梏。在这种 落后的教育观念的统领下，新课程改革的精神被曲解，“泛化”与“虚化”相互交织着 变相演义愈演愈烈。深化教育改革，贯彻新课程标准，教师转变教育观念刻不容缓。 ( 三) 缺乏有效策略的支持，转变教育观念难以实现 为了增强教师对信息化环境的适应性，目前我国已经开展了持久的大范围的教师信 息技术、现代教育技术等项目的培训。但是，目前大多数教师培训往往基于这样的前提 假设，即：认为教师之所以没有产生与信息化教学相适应的教学行为，是因为他们缺乏 相关的信息技术操作技能或缺乏支持教育改革的现代教育理论知识。因此，通过短期教 师培训i ，让教师掌握多媒体和网络操作技能，学习现代教育理论，他们就会自然而然地 在实践中依据相关理论，应用信息技术开展教学活动，从而产生期望的教学行为。然而， 第一章引言 e ! l _ _ _ _ e _ _ - _ _ 自_ _ _ _ - _ 自j 目_ _ - _ 幽i i li 自吲目自j _ 麓 事实证明并非如此，参加过类似培训的教师从培训的学习情境回到学校真实的教学情境 之后，教学行为并没有发生明显的变化，或者新行为不能持久保持，又回到原有的行为 模式中去。造成这种现象是多种因素的共同作用( 详细分析见本文第三章) ，不排除整 个社会大环境的影响、学校教育环境和管理制度的约束等，但是，更深层次的原因还是 在于教师的教育观念没有真i f 发生转变。敦师接受培训后成了“有技术没思想”或者“穿 新鞋走老路”的教育者。究其原因，并不是培训忽视了转变教师教育观念，而是目前人 们对教师转变教育观念的重视程度与当前缺乏促进教师转变教育观念的有效策略形成 尖锐的矛盾，转变教育观念也成为教师教育、教师培训等各种旨在提高教师教育素质的 活动的一根软肋。这与当前缺乏对教师教育观念及其转变过程深入细致的研究不无关 系，人们对教育观念的本质缺乏准确定位，从而把转变教育观念的问题简单地等同于补 充教育理论或者模仿优秀教学案例。对教师个体教育观念的构成及观念系统的结构缺乏 深刻认说，不能准确地把握教师更新教育观念所必需的内外部条件，从而没有形成针对 教师转变教育观念的有效策略。 二、本文研究目的、内容和方法 本文针对教师转变教育观念的策略展开研究。教育观念是教育行为的先导，是教育 行为产生的内部心理依据。教师的教育知识和教育自力也只有在教育观念的统领下才能 发挥出它的功能。教育观念可以简单地被看作是教师关于教育系统各因素的基本看法和 观点。教师持有什么样的教育观念，直接影响其在教育活动中的知觉、判断，进丽影响 他们的教育态度和教育行为。当前，我国教育j 下处于深化变革和急剧发展的时期，教育 所处的社会大环境和教育技术的飞速发展，推动着教育信息化进程不断加快。这就需要 教师用发展的眼光来看待教育变革中产生的一系列新问题、新规律，不断更新教育观念， 与时惧进勇于探索、尝试，不断提高个人综合素质，做个与新课程共同成长的创新 型教师。 “变”本身就体现了现代教育观念的要求同时，“变”也需要有效的策略支持。 根据加淖教学设计原理，有效的策略来自对学习的结果和条件的合理分析。当前教师培 训之所以对教师转变教育观念难以产生明显的效果，其中一个重要原因就在于缺乏促进 训之所以对教师转变教育观念难以产生明显的效果，其中一个重要原因就在于缺乏促进 河北大学教育学硕士学位论文 ! e ! ! e s _ 目j _ e 自目_ i ii i ii 目日墨 教师转变教育观念的策略支持。教师的教育观念是教师在长期的社会生活和教育实践中 逐渐养成的，受主客观多重因素的影响，而个体原有的教育观念又是教师接受新的教育 观念时过滤新信息的“筛子”。因此，转变教育观念是一项长期复杂而又艰巨的工程， 单靠一次或几次集中培训很难见效。笔者在“促进教师转变教育观念”这一议题，提倡 教师从传统的“育人”单一角色转变为“育人”和“育已”相结合的双重角色，在教育 实践中开展长期持续的自我教育，依据成人学习理论，从外控式、他律的“培训”行为 转向内控式、自律的“学习”行为。本研究借鉴了当前教育哲学、教育学和教育心理学 等相关领域中关于“教育观念”这一特定对象的研究成果，对教育观念的本质、知识性 质和构成成分进行重新梳理，对教育观念系统的结构进行全面关照，挖掘教育观念转变 的般心理机制，进而得出推进这- - , d 理过程的核心策略反思。通过对中小学教师 一常学习和改进教学的实践调查，检验反恩对教师转变教育观念的积极意义，分析教师 在教学反思中常遇到的困难，并对部分优秀教师进行访谈、个案研究，总结他们开展教 学反思的成功经验，在此基础上，本文依据教师转变教育观念的心理过程，分析这些成 功经验中蕴涵的对促进观念转变的作用机制，将其充实到教师转变教育观念的反思策略 体系中来。在实践总结和理论论证的基础上，本文寻求反思策略的各种具体形式，按照 适用的情景进行分类描述，从而构建一个促进教师转变教育观念的反思策略体系，旨在 为教师根据自身实际条件选择恰当的反思策略形式提供参考。 第二章关_ 丁教师的教育观念的本体研究 ! s l _ _ _ _ t e e 目_ - - - - _ _ - _ - _ _ - 自e e 目_ - - _ ii i i 一 _ _ _ t ! - 目_ _ e _ _ l l 第二章关于教师的教育观念的本体研究 、教育观念的概念 概念用来确定研究对象和研究范围，明确概念是开展研究和与他人讨论、交流的前 提。概念通常包括内涵和外延，内涵是对概念本质的规定，外延确定概念的范围。为了 便于研究和交流。我们首先确定本文的核心术语一“教育观念”的特定内涵和外延。 ( 一) 教育观念的内涵 从词源上看，观念( i d e a ) 一词来自希腊文，词源上与v i s i o n ( 视、视觉形象) 有 关，原意是指“可见的形象”，中文将它译成观念或理念。辞海( 上海辞书出版社) 上对“观念”的解释是这样的：“( 1 ) 看法、思想。恩维活动的结果。( 2 ) 观念( 希腊 文i d e a ) ，通常指思想，有时亦指表象或客观事物在人脑罩留下的概括的形象。”现代 汉语词典( 商务印书馆，1 9 8 6 ) 对“观念”的解释是：“( 1 ) 思想意识。( 2 ) 客观事物 在人脑里留下的概括的形象( 有时指表象) 。”在哲学范畴中，观念指个体对真理或事实 的认识，是个体长期生活经验和认识过程的综合产物。 在教育领域中，“观念”一词广泛运用，指一种内在的、具有一定稳定性的主体性 认识，是个体行为的心理依据，对个体各方面行为产生直接而深刻的影响。教育领域中 的“观念”特指“教育观念”，“它是按一定时代的政治、经济、文化发展的要求，反映 一定社会群体的意愿，对教育功能、教育对象、人才培养模式、教育体制、教育结构、 教寅内容、教育过程及方法等根本闯题的认识和看法( 裴娣娜，2 0 0 t ) 。”教师对教育各 个要素的看法与态度，如课程、学生、教师、师生关系、教学手段、教学评价等，进而 形成各种具体的教育观念，如课程观、学生观、师生观、教学观、评价观等等，它们相 瓦关联、互相制约，从而形成一个“观念体系( 或系统) ”，每位教师都拥有个体特定的 “教育观念体系( 系统) ”。 教育观念按照存在形态分为两个层次：社会教育观念和个体教育观念。前者属于社 会意识层次，一般是以制度形态或理论形态存在的观念体系，相当于公众“倡导的观念” ( 即公共教育理论) ；后者属于社会心理层次，存在于教育实践中，是教师个体所持有 河北大学教育学硕士学位论文 _ i i ii i ii i iii f q l l l i1 1 _ - e 的教育观念( 即个体教育理论) 。社会意识形态的教育观念只有进入教师个体教育观念 体系，成为教师个体所持有的教育观念，才可能对教师个体教育行为产生影响。教师个 体教育观念对教师个体教育行为起着至关重要的影响作用，是当前教育观念研究的热点 和核心问题。有研究者( 庞丽娟，2 0 0 4 ) 为教师个体教育观念规定了其特定的内涵：教 师个体教育观念是在一定的历史文化背景下，教师在日常生活、教育实践与理论学习中， 基于对学生发展特征和教育活动规律的主观性认识，而形成的有关教育的个体性看法， 这些看法直接影响教师对某个教育问题的判断，并进而影响教育行为的实施。本文就是 从个体层次上研究影响教师教育行为的个体教育观念。从个体层次上界定教师教育观 念，明确标识出教育观念中长期被忽视的个体性，以及教育观念的个体性对教师转交教 育观念的影响，在寻找促进教师转变教育观念的策略中具有积极意义。 教师个体教育观念是教师个体所独有的一些观念群，它既可以是教师系统学习教育 理论得出的理性认识，也可以是教师在日常生活或个体受教育经历中形成的对教育的朴 素认识和看法；即可以是有组织、系统化、理论化的观念体系，也可能是一些零散无序 的、彼此没有很大关系，有时甚至相互矛盾的各种观点的简单集合。它们体现了教师对 教育问题的价值取向与价值选择，不仅是教师接受外界信息的过滤器，同时也是教师评 判他人教育观念和行为的标准。 ( 二) 不同领域对教育观念的研究 随着人们对教育观念在改进学校教育实践中的特殊重要性的认识不断深入，不同领 域的研究者从不同角度对教育观念展开了深入的研究，他们对教育观念的关注点不同， 研究内容也不同。目前对教育观念研究比较深入的主要有教育哲学领域、教育心理学领 域和教育学领域，因此，丰富了对教育观念的本体认识。 1 教育哲学领域 教育哲学领域的研究者从知识观的转型( 理性主义知识观向后现代主义知识观转 型) 出发，研究观念的存在形态和层次划分，如研究者借鉴波兰尼的“个体知识理论”， 提出了教师教育观念的个体性、缄默性( 石中英，2 0 0 1 ) 。在这个领域中，“教育观念” 等同予教师“个人教育哲学”，侧熏于教育观念中的隐性成分。 2 教育心理学领域 第二章芙 = 教师的教育观念的本体研究 | 目日e ! e g e t 暑! 女口_ i i i i ii i 馨 教育心理学领域从教师专业发展的一般规律和教师心理的角度，研究了教师教育观 念的心理构成，并对构成教师观念的比较重要的成分进行了深入研究，如教师的自我效 能感、教学信念、教师的控制点( 归因风格) 等。从专家教师与新手教师的教学行为比 较中，提炼出真正影响教师行为的知识成分，从这个角度讲，“教师的教育观念”等同 于“教师个人实践理论”，它是一个以教师个人所持有的教学信念为核心的，由一系列 与之相符的观念组成的体系。 3 教育学领域 教育学领域从教育改革与发展的形势出发，研究教师应该树立怎样的教育教学观 念，即教师的教育观念系统的应然状态。该领域侧重于理论形态的社会公共层次上的教 育观念，包括教师对教育各个要素的看法与态度，如课程、学生、教师、师生关系、教 学手段、教学评价等，进雨应该树立何种课程观、学生观、教师角色、教学观、评价观 等具体教育观念，以及它们的作用。 二、教育观念的知识特性 从广义知识的角度，教师的教育观念系统可以被看作是一个知识体系，所包含的知 识性质的差异是导致教师教育观念遇异的根本原因，这就可以解释为何两个教师即便是 拥有相近的教育知识，而采用的教学方法却完全不同。教师教育观念的知识特性可以从 以下几个方面进行分析。 ( 一) 个体性决定个体教育行为的教育观念是一种“个体知识” “个体知识”的提出与2 0 世纪五六十年代哲学领域知识观的转型有着密切联系。 传统知识观建立在理性主义和经验主义之上，认为知识都是客观的，知识价值是绝对的， 被纳入知识体系的都是超越个体的绝对客观、普遍的知识，不能包含任何个体因素。因 此，传统的知识观是权威型的知识观，其宗旨就是用科学的方式建立一套严格客观的知 识体系，达不到这一标准的知识都只能是暂时的、有缺陷的知识，要从知识体系中剔除。 传统的知识观导致主体与客体的断裂以及主体被客体所牵引和改变。随着人的主体性对 科技理性的反思和超越，人们对知识的认识和看法发生了转变。现代知识观是以建构主 义和后现代主义哲学思潮为基础的，强调知识的不确定性、知识的理解性和知识的建构 河北大学教育学硕士学位论文 j _ _ 1 5 - _ i 1 日! e 自_ | ! 目! - - e ! 口_ _ _ - ，目- 自日_ _ _ - _ 自! j _ 性，认为知识存在于实际情境中，是主观与客观，个体与外界互动、互融的过程。知识 不是主体对客观世界直观的、理性的反映过程，而是主体与主体之间的理解与合作，是 主体与客体之间的沟通与对话。 波兰尼的“个体知识”理论就是现代知识观的典型代表。波兰尼( m i c h a e lp o l a n y i ， 1 8 9 1 1 9 7 6 ) ，英国2 0 世纪著名科学家，揭示了“个体知识”在科学活动中的重要作用。 “个体知识”不是“科学知识”的对应物，而是对科学知识性质的一种表述。“所有的 科学知识都是个体参与的”，“所有的科学知识都必然包含着个人系数( t h ep e r s o n a l c o e f f i c i e n t ) ”，这种观点与那种不惜一切代价将个体因素从科学活动中加以剔除的观 点截然不同，和那种宣称科学知识是超越个体的绝对客观、普遍的知识立场是针锋相对 的 2 。个体知识和社会知识二者并不是截然分丌的，而是存在相互转化的关系。个体 知识只有转化为社会知识，才能促进个体和社会的共同发展。社会知识也只有被纳入到 个体之中，成为个体知识的一部分，对个体才有真实意义。 波兰尼的“个体知识”理论对我们研究教师的教育观念的启示就在于，它让我们重 新t f 视长期以来被忽视甚至否认的教师教育观念的个体性。就像每个人都有着不同的人 生观、价值观一样，每个教师都有着千差万别的个体教育观念，这种个体教育观念也正 是教师丰富人性的体现。承认教师教育观念的个体性，就意味着，社会公共领域中，代 表教育改革价值取向的现代教育理论、教育制度等社会性知识，只有在教师亲身参与的 实践中，被教师个性化为“个体知识”，才能对教学实践发挥作用。另外，分析教师当 前个体教育观念现状时，要认识到，教师所拥有的社会性知识，如被作为制度倡导的教 育思想、教育理念并不是教师教学行为的充要条件，因此，传统的测验教师掌握了多少 教育规律、原理、教学理论的评价方式，并不能探究到教师问题行为的根源，问题真正 的根源在于充满教师个性化特征的“个体知识”。教师的教育观念就是这样一种个体知 识。 ( 二) 缄默性教师行为背后隐藏的教育观念是一种“缄默知识” “缄默知识”引自波兰尼关于知识性质的另一个新理论“缄默知识”理论。波 兰尼的另句名言：“我们所认识的多于我们所能告诉的”( w ek n o wm o r et h a nw ec a n t e l l ) ，意指人类知识中除了包括那些能够用语吉、文字等符号明确表达出来的显性知 识，还包括真实存在着的、没有被意识到或者意识到但很难用语言、文字表达 h 束的那 。8 第二章关于教师的教育观念的本体研究 部分知识。这就是波兰尼著名的“缄默知识”( t a c i tk n o w l e d g e ) 理论。“缄默知识” 是相对于“显性知识”( e x p l i c i tk n o w l e d g e ) 而言的。在人类知识总体中包括两类知 识：显性知识和隐性知识，“显性知识”是指那些通常意义上可以用概念、命题、公式、 图形等加以陈述的知识；“缄默知识”，也称“隐性知识”，则是指那些无法言传或不能 清晰表述出来的知识。从量的角度，人类知识总体可以比喻为一座冰山，显性知谈就相 当于冰山露出水面的那部分，只占冰山总体的1 0 ，而隐性知识则相当于隐藏在水面以 f 的那部分，占冰山总体的9 0 。与显性知识相比，缄默知识具有以下几个特性：第一， 不能通过语言进行逻辑说明；第二，不能以规则的形式加以传递；第三，不能加以批判 性反思( 主要通过直觉、无意识地而不是经过推理的理性过程获得的) 0 3 。 波兰尼的“缄默知识”理论对我们全面认识教师教育观念的知识性质具有深远意义。 从内容的角度看，教师的教育观念是一个知识系统，不仅包括显性成分，也包括隐性成 分，而且后者在量和影响程度上远远超过前者。过去所采用的传授知识、讲授理论的培 训方法，改变的只是教师教育观念系统中的显性成分，而没有触及到教育观念中的隐性 毒 成分，而这种隐性成分恰恰是处于基础性地位，并且对教师行为起着先导性支配作用的 成分，它是“个体教育知识的背景或教育知识图式的一个组成部分，是教师解释教育现 象、规范个体教育实践，以及解决教育问题的一个内隐的解释性框架。”。” ( 三) 实践性教师行为所依赖的教育观念是一种“个人实践理论” 在人类教育活动的历史过程中，人们可以而且已经概括出了许多教育教学的规律、 原则，但是仍然不能把真实复杂的教育实践情境全部刻画出来，对多数教师而言，这些 原则、规律是“可望不可及”的空中楼阁，有时候教师接受了这些规律、原则仍不能产 生适当的教育行为。决定教师个体教翁行为的教育观念本身两言，它不是教育规律、原 则的翻版，而是处于理论与实践之间，融合了教师掌握的教育理论和实践经验的“个人 实践理论”( p e r s o n a lp r a c t i c a lt h e o r i e s ) 。它是教育理论通过教师作用于实践和实 践中积累的教育教学经验通过教师上升为教育教学理论的中介。教师的个人实践理论实 际上就是教师个人关于教育的实践理论，是教师在教育实践中形成的个人对学校教育、 教育目的、教学原则、教学手段和方法、教与学的关系、课程、学生、教师自已的角色 和责任等的看法，也就是教师个人对教育实践所持有的教育观念。用“个人实践理论” 河北大学教育学硕十学位论文 这个术语，更强调观念的个体性和实践性，它是“教师真正信奉的在教育实践中体现出 来的教育观念”“坤2 。 三、教师个体教育观念的内容和系统结构 ( 一) 教师个体教育观念的内容 1 教育心理学方面的研究 教育心理学从教育观念包含的心理成分出发，提出教育观念的一些核心成分。 ( 1 ) 教育信念 “信念”是指个人举信某种认识的正确性，并常用来支持自己行为的个性倾向性。 教育信念是教师教育观念的核心成分，是“教师对教育理想、教育观念、教育理论及其 基本教育主张的确认和颦信”。1 。教师对某种观念理解内化水平较高，这种观念既可上 升为信念，郎举信不移的观念。教育信念能够激发教师按照自己的理念进行活动、创造 末柬的心理动力，具有原初性和根本性。教育信念产生意志行动，使教师能动地克服来 自教学条件和教学任务等各方面的困难，为改进教学不断尝试创新性行为，探究未知的 教育规律。 ( 2 ) 教育效能感( t h es e ，n s eo f e f f i c a c y ) 教师的教育效能感是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判 断( a s h t o n w e b b ，1 9 8 6 ) 。教师的教育效能感包括两个成分：一般教育效能感和个人 教育效能感( a s h t o n ，1 9 8 2 ) 。所谓一般教育效能感，是指教师对教与学的关系，对教 育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断；个人教育效能感是指教师对自己教育 效果的认识和评价。例如：教师认为“我一定能教好学生”，或者“成绩差的学生是教 不会的”就是教师不同的教育效能感的体现。 ( 3 ) 教师的控制点( 归因风格) 教师控制点是指教师将学生学业表现的好坏归结为外部或内部原因的倾向。外归 因，即将原因归结为外部因素，如学生的能力、客观条件限制等，认为自己往往无法控 制和把握，更可能表现为怨天尤人，听之任之，教师表现较为消极，缺乏责任心和改迸 第二章 关于教师的教育观念的本体研究 教学的动力。内归因，即将原因归结为自嶷因素，对学生的成功与失败更有责任感，能 够主动积极地调整自己的教学行为，积极影响学生的学习活动。 教师个体教育观念的心理成分是他用来理解他人教育实践的中介，在教师教育实践 中，常以教育态度、教育价值观的形式体现在教师教育行为的每个细节之中，正是这些 细节体现了教师之间的差别。教师在模仿优秀教师教学方式、方法时，往往貌合神离， 这在霍姆林期基看来，就是因为模仿只是把个别的方法和方式机械地用到自已的工作中 去，而没有移植他们教育观念的信念系统，这恰恰是学习优秀教师的经验最重要的途径。 2 ，教育学方面的研究 根据教育系统的要素分析，教师个体教育观念由教师对教育各要素的看法和态度组 成。如图1 所示m ： f教育目的观 l 教育功能观 对抽象的教育冈素或关系的看法教育功能观 i 教育质鼍观 i师生观 、 i课程观 对具体教育客体的看法 t 羹差粤霪翌r 学生观 学生发展观 r 对学生的看法弋 人才观 ll 对学生的期龌 对具体教育主体的看法1 ， il 教师的角色 。对教师的看法 1自我效能感 l 图1 教师教育观念的内容 ( 二) 教师个体教育观念系统的结构 从教师个体教育观念的内容分析，教师历持有的具体教育观念之间密切联系，互相 影响，互相渗透，融合为一个稳定的系统，即教师个体教育观念系统。系统内部各成分 之间的关系和布局形成个体教育观念系统特定的结构，进而产生教育观念系统的总体功 能。当日口对教师教育观念系统结构的研究还相当薄弱，可以借鉴的研究成果也很少。在 教育观念系统结构研究中，卡卢奇的类原子结构的思想为后继研究奠定了基础，我国的 研究者对卡卢奇的理论进行了发展。 ，、，i 念观育教师毅 洞北入学教百学硕十学位论文 篁_ - _ 墨- e _ ，- _ i ii nr l , , ii ii,i _ 皇暑皇_ 卡卢奇( r o k e a c h ，1 9 8 7 ) 认为，教育观念系统从整体结构上来说，与原子结构相 似，原子核把电子吸附在周围形成稳定的系统，越是居于外围的电子稳定性越差。教育 观念系统中各成分的强度和力量在中心外围维度上也存在类似的差异，些观念好 像原子核，处于观念系统的中心位置，这些观念是更为重要和更难以改变的，另一些观 念则居于观念系统的外围，并受中心观念的支配，这些外围观念往往容易受外界影响而 失去或改变，并对行为产生弱势影响。卡卢奇还提出将“连通性”作为判断某种观念的 中心外围指标，即在功能上与其它观念联系越多、对其它观念影响越大的观念，越 处于中心位置。 我国研究者( 易凌云，庞丽娟，2 0 0 4 ) ，对观念系统的结构进一步发展，认为教师 观念系统是一个复杂的综合体。从纵深角度分析，教师的教育观念不仅有中心、边缘之 分，而且还有水平的高低之分，可以用图2 表示其结构”3 。 核心性的 圈2 教师教育观念结构图 边缘性的( 部分，观念) 中间性的( 部分，观念) 心边缘维度 根据教育观念的结构图，我们分别从中心边缘和理解内化水平两个维度分析教师教 育观念。从中心边缘维度可以看出：( 1 ) 对于某个具体的教育观念而言，它是由核心部 分、中间部分和边缘部分组成。如教师的课程观，教师对课程目的和功能的认识是核心 部分，教师对课程内容和结构等的看法是中间部分，教师对课程内容呈现的方法、手段 等方面的认识则属于边缘部分。这种区分也不是绝对的，尤其是中间部分和边缘部分相 臣之间可能转化。( 2 ) 对于教师的整个教育观念体系而言，它包括核心观念、中间观念 第二章关于教师的教育观念的本体研究 e s ! * ! s = 自一i i i i 自一 和边缘观念，如教师的教育本质观、教育价值观和教育功能观是核心观念，课程观、学 生观、教师观和师生观等属于中间观念，教师的媒体观、教学观和方法观等属于边缘观 念。可以认为，核心的教育观念( 或教育观念的核心部分) 在一定程度上决定和制约着 中间和边缘的教育观念( 或教育观念的中间和边缘部分) 。 从理解内化水平维度，按照教师理解内化和有效运用的程度，把教师的教育观念分 三个层次，对教学行为产生不同的影响力度：( 1 ) 听说或能够简单重复的教育观念，对 教师而言只是“外在的理论和概念”，对教师的行为不会产生很大影响。( 2 ) 初步理解、 内化的观念，在实践中偶尔地被运用。( 3 ) 深入理解、内化的观念，教师深刻理解了这 种教育观念的内涵与本质，并将其内化为自己的内在行为准则，能够在教育实践中结合 自己的实际教育情境经常性、自觉性和创造性地加以运用，这部分观念成为教师“自我 的概念”和“个人的理论”，是一种真正理解内化了教育观念。 河北大学教育学硕士学位论文 _ _ - _ l e 自_ _ _ l _ - _ _ _ - i _ - - l _ _ b _ - _ _ _ _ - _ - _ 自j 自_ _ ! s _ ，_ i _ - ! _ _ _ _ ! 第三章信息时代教育观念的价值取向及转变观念的阻力探析 教师个体教育观念总是在教育实践中不断发展。这种发展，一方面要以社会教育观 念为导向，另一方面要依赖于个人与环境的相互作用。个体教育观念与社会教育观念在 菸同发展中又存在差距和断裂，这种差距和断裂为个体教育观念的更新与转化既提供了 动力，同时也带来了各方面的阻力。 一、信息时代社会教育观念发展的价值取向 现代信息技术的普及应用使得信息技术在教育中发挥的作用越来越引起研究者和 广大教师的重视。信息技术与教育改革的关系、如何发挥信j 鼠技术对教育教学的促进作 用成为广大教育者关注的热点问题。人们也越来越认识到。信息技术是一把“双刃剑”， 它对教学是发挥积极作用还是消极作用，全在使用者。只有正确认识信息化环境中教育 发展的规律，把握信息化学习的特征和条件，树立与信息化教育环境相适应的现代教育 观念，才能最大限度地发挥信息化环境支持教育改革的优势。但是，人们对新事物的认 识不是一蹴而就的它总是在实践发展的过程中不断深化，逐渐趋向合理，这就是教育 观念的历史性。信息化进程不断推进，人们关于信息化教育的观念也不断更新。例如， 人们对信息技术在教育中应用的认识就经历了计算机素养培养、计算机辅助教学、信息 技术与课程整合这样一个不断发展的历史进程，并朝着基于信息技术的全面课程改革方 向发展。 当前信息技术正以蓬勃的生命力飞速发展，并向社会、生活各个领域渗透，而信息 技术在教育中引起的这场革命也刚刚开始。关于信息技术与课程整合的研究j 下积极开展 着，并在实践的检验中不断调整整合的思路。信息技术在教育中的应用将最终促成信息 技术与教育融为一体，成为种新的教育方式信息化教育m 。作为中小学教师，需 要抓住时代发展的脉搏，及时更新教育观念，以全面发展的素质教育大视野来分析改革 中出现的种种问题。教师只有不断提高自身综合素质，才能以不变( 教育的本质) 应万 变( 信息技术的发展) 。 第三章信息时代教育观念的价值取向及转变观念的阻力探析 _ - _ _ _ l _ i _ _ 目_ _ _ - - i i i i _ _ _ 基于对信息化教育环境的以上认识，在目前学校开展的课程改革实践中，教师应树 立对信息化教育环境各要素的合理认识，表现出应用信息技术改进教学的信心和颦持 性，对教学改革中出现的问题和未知的规律自觉探索，并努力克服困难，具有不断超越 自我的进取精神。当前教育学研究者从信患时代教育各要素的变革出发，研究了当前社 会教育观念发展的价值取向： ( 一) 终身学习观 信息社会是学习化社会，每个人都是终身学习者。首先，学生是终身学习者，意味 着学校教育阶段学生不可能掌握人生历程中所需的全部知识和技能，这就产生一个知识 取舍问题，在有限的学校教育阶段罩，学生学会学习更重要，“授之以鱼，不